Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у детей с церебральным параличом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у детей с церебральным параличом

1. Общая характеристика понятия «мышление»: виды, операции, формы мышления

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять - это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который называется мышлением. В трудах многих психологов проблема природы мышления и механизмов его развития рассматривается разнопланово: как высшая психическая функция, речевое мышление (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); как деятельность (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин); как внутренний процесс (С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров). Анализ существующих теоретических и прикладных исследований позволил заключить, что в основе мышления как акта целостной психической деятельности лежат основные компоненты: мотивационный, операциональный и регулятивный.

Способность мыслить является венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека. Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня - ощущения, восприятия и представления. Экспериментальные исследования по психологии мышления, проведенные многими авторами, показали, что мышление как самостоятельная форма познавательной деятельности формируется постепенно, являясь одним из наиболее поздних психологических образований. Как отдельные «умственные действия» или операции, так и (тем более) мышление как деятельность определяются культурно-историческими факторами (Л.С. Выготский, 1960; А.Н. Леонтьев, 1972, 1977; А.Р. Лурия, 1971, 1973, 1975б, в и др.). Е.Д. Хомская. Нейропсихология 4-е издание с. 148.

Итак, наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. Речь ребенка, участвующая в формировании его интеллектуальной деятельности, сначала носит развернутый внешний характер, а затем постепенно сокращается, превращается в шепотную речь и, наконец, к 7-8 годам почти полностью исчезает, принимая форму той неслышной внутренней речи, которая и составляет основу внутреннего интеллектуального действия (Лекции по общей психологии Лурия. Мыслительная деятельность в значительной мере опосредуется речевыми символами и в своей развитой форме представляет сложную интегративную деятельность, протекающую по особым, до конца не изученным законам (Хомская Нейропсихология).

Мышление - сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, "Мышление возникает лишь при наличии соответствующего мотива и постановке определенной задачи (под которой в психологии понимается некая цель, появляющаяся перед субъектом в определенных условиях). Мыслительная деятельность проходит ряд этапов, или стадий:

¦ стадию предварительной ориентировки в условиях задачи;

¦ стадию формирования программы и выбора средств решения задачи (т. е. стадию выработки общей стратегии ее решения);

¦ стадию непосредственного осуществления различных операций, направленных на решение задачи;

¦ стадию контроля за промежуточными и конечным результатами;

¦ стадию сличения конечного результата с условиями задачи и ожидаемым результатом.

В качестве операций, которые используются в мыслительной деятельности, выступают различные вербально-логические, числовые, наглядно-образные «умственные действия», сложившиеся в общественно-исторической практике человека и усвоенные в процессе обучения. В отечественной психологии мышление рассматривается как качественный скачок в континууме познавательных функций, как процесс, имеющий опосредованный характер и культурный социально-исторический генез. Так как мышление многосторонний психический процесс выделяют несколько е видов мышления.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

предметно-действенное (или наглядно-действенное) - для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними;

наглядно-образное - характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников;

словесно-логическое (абстрактное) - характеризует старших школьников и взрослых людей.

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать, ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом. Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в ходе последовательного рассуждения, и интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов. В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательства). В-четвертых, мышление подразделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

Теплов Б.М. отмечает, что мышление - это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Он подразделяет мышление на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом - наглядно-образное и наглядно-действенное. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по его мнению, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей».

Понятийное мышление - это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений, умозаключений. Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики. Его развитие является историческим процессом, подчиненным историческим закономерностям.

Образное мышление - это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия.

Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.

Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти. Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи следующих мыслительных операций:

сравнение - установление отношений сходства и различия;

анализ - мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез - воссоединение элементов в целостную структуру;

абстракция и обобщение - выделение общих признаков;

конкретизация и дифференциация - возврат к полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта.

Все эти операции, по мнению Рубинштейна С.Л., являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений).

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждение как форма существования элементарной мысли является исходной для двух других логических форм мышления - понятия и умозаключения изменениями температуры и объемом металлов. Суждения образуются двумя основными способами:

* непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

* опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.

В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: "Этот стол коричневый". Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.

Суждения могут быть:

- истинными;

- ложными;

- общими;

- частными;

- единичными.

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: "Некоторые студенты - отличники". В единичных суждениях - только к одному, например: "Этот ученик плохо выучил урок". Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т.е. уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Понятие - это мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

* общими и единичными;

* конкретными и абстрактными;

* эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером. Умозаключение - это форма мышления, которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих. Умозаключение является наиболее развитой формой мысли, структурным компонентом которой выступает опять-таки суждение.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений - индуктивными и дедуктивными. Индукция - это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Таким образом, суждение является универсальной структурной формой мысли, генетически предшествующей понятию и входящей в качестве составной части в умозаключение.

Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы.

Важное значение при поисках пути решения имеет переосмысливание исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-подростков. Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением полученного результата с исходными данными. В начале XXI века увеличивается количество не только клинических, но и психолого-педагогических исследований, в которых отмечается сложный механизм нарушений психического развития (И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, О.Б. Титова, А.А. Гусейнова, Г.В. Кузнецова, С.В. Коноваленко, Е.В. Устинова, Ю.Ю. Белякова, Е.А. Алексеева). Указанные авторы отмечают своеобразие развития детей с ДЦП, при котором сочетаются как двигательные, так и интеллектуальные нарушения.

Анализ мыслительной деятельности детей с церебральным параличом показывает, что в основе ее развития лежит неполноценное чувство отражения действительности и задержки речевого развития. Ряд исследователей (Э.С. Калижнюк, И.И. Мамайчук, Е.Н. Бахматова, Е.М. Мастюкова и другие) отмечают у детей с церебральным параличом инертность, недостаточную последовательность и целенаправленность мышления; недостаточность наглядно-действенного и отставание в формировании понятийного мышления.

Ускорение мышления («скачка идей»).

Условно за единицу времени образуется больше ассоциаций, чем в норме, и при этом страдает их качество. Быстро сменяющие друг друга образы, представления, суждения, умозаключения крайне поверхностны. Обилие лёгкости новых ассоциаций, спонтанно возникающих от любого раздражителя, отражается в речевой продукции, которая может напоминать т. н. пулемётную речь. От беспрерывного говорения больные иногда теряют голос, или же он становится хриплым, шепотным. В целом, ускорение мышления является обязательной производной маниакального синдрома различного генеза (аффективные расстройства, наркомания и др.).

Скачка идей (fuga idearum). Это чрезвычайное ускорение мышления: мыслительный процесс и речевая продукция беспрерывно течёт и скачет; они бессвязны. Однако если эту речь записать на магнитофон и прокрутить в медленном темпе, можно определить в ней некоторый смысл, чего никогда не бывает при истинной бессвязности мышления. В основе скачки идей -- повышенная лабильность корковых процессов.

Характерно:

Быстрые ассоциации, повышенная отвлекаемость, экспрессивная жестикуляция и мимика.

Не нарушен анализ, синтез, осмысление ситуации.

Мало задумываются над ответом.

Легко исправляют ошибки, если на них указать.

Ассоциации хаотичны, случайны, не оттормаживаются.

Доступен обобщённый смысл задания, может выполнять его на этом уровне, если не будет отвлекаться.

Инертность мышления.

Проявления: заторможенность, бедность ассоциаций. Наиболее выражено замедление ассоциативного процесса в абсолютно «пустой голове, в которой мысли вообще не появляются». На вопросы больные отвечают односложно и после длительной паузы (латентный период речевых реакций возрастает по сравнению с нормой в 7-10 раз). Общая цель мыслительного процесса сохраняется, но переключение на новые цели крайне затруднительно. Подобное нарушение обычно характерно для эпилепсии («первичное нарушение»), эпилептоидной психопатии, депрессивного синдрома, но может отмечаться при апатических и астенических состояниях, а также при лёгких степенях помрачнения сознания.

Больные могут менять способ работы, изменять ход суждений, переключаться на другой вид деятельности. Характерна замедленность, тугоподвижность, плохая переключаемость. Решение задачи доступно, если выполняется только одним определённым образом. Инертность связей прошлого опыта приводит к снижению уровня обобщения.

Непоследовательность суждений.

Неустойчивый способ выполнения задания. Уровень обобщения не снижен. Анализ, синтез, усвоение инструкции сохранны. Понимают переносный смысл пословиц, метафор. Адекватный характер суждений неустойчив. Чередуют правильный и неправильный способ выполнения задания. При невыраженной степени заболевания такая непоследовательность суждений поддается исправлению. Часто бывает достаточно привлечь внимание, чтобы больной исправился. Колебания возникают при малейшем изменении условий задания.

«Откликаемость».

У больных, страдающих тяжелой формой сосудистых заболеваний. Неустойчивость способа выполнения задания и связанные с ней колебания умственных достижений приобретают гротескный характер. Пример: после выполнения классификации больной вдруг начинает относиться к картинкам, как к реальным объектам: пытается поставить карточку с кораблём, так как если положить -- утонет. Такие больные могут быть не ориентированы в месте и времени. Они некритичны к своему состоянию. Не помнят имён близких, значимых дат, имени врача. Речь нарушена, может быть несвязной. Поведение часто нелепо. Отсутствуют спонтанные высказывания.

Эти нарушения отличаются динамичностью. На протяжении короткого отрезка времени характер суждений и действий больных колеблется. Характерна повышенная откликаемость на самые разные раздражители окружающей обстановки, к ним не адресованные. Иногда вплетают в речь предметы окружения. Создаётся вынужденная тенденция без отбора отражать в речи все то, что воспринимают. Быстрая откликаемость на внешние случайные раздражители сочетается с плохой переключаемостью. В более ранних работах феномен откликаемости описывался как полевое поведение.

Следует различать откликаемость и отвлекаемость (у детей). У них разный генез:

откликаемость -- следствие снижения уровня активности коры; способствует разрушению целенаправленной деятельности.

отвлекаемость -- следствие усиленного ориентировочного рефлекса, высокой активности коры. Образование большого количества временных связей -- основа дальнейшей целенаправленной деятельности.

Соскальзывание.

Правильно решая какое-либо задание и адекватно рассуждая о каком-либо предмете, больные неожиданно сбиваются с правильного хода мыслей по ложной, неадекватной ассоциации, а затем вновь способны продолжать рассуждения последовательно, не повторяя ошибки, но и не исправляя её. Характерно для довольно сохранных больных шизофренией. Соскальзывания внезапны, эпизодичны. В ассоциативном эксперименте часто появляются случайные ассоциации и ассоциации по созвучию (горе-море). Процесс обобщения и отвлечения не нарушен. Могут правильно синтезировать материал, правильно выделять существенные признаки. Вместе с тем на какой-то отрезок времени правильный ход мышления у них нарушается вследствие того, что больные в своих суждениях начинают руководствоваться случайными, несущественными в данной ситуации признаками суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях; оперирование общими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами. Не могут отобрать признаки, которые наиболее полно раскрывают понятие.

Искажение процесса обобщения.

Отражают лишь случайную сторону явлений, существенные отношения между предметами мало принимаются во внимание; предметное содержание вещей и явлений не учитывается. Нарушение процесса обобщения вызывается тем, что больные не руководствуются культурно принятыми отношениями между предметами. Так, в задаче четвёртый - лишний больной может объединить стол, кровать и шкаф назвав их объёмами, ограниченными деревянными плоскостями.

Разноплановость мышления -- суждения больных о каких-либо явлениях протекают в разных плоскостях. Больные не выполняют задания, хотя усваивают инструкцию, у них сохранены умственные операции сравнения, различения, обобщения, отвлечения. Действия больного лишены целенаправленности. Особенно четко разноплановость выступает в заданиях на классификацию предметов и исключение предметов.

Резонёрство -- один из видов нарушений мышления, характеризующийся пустым, бесплодным многословием, рассуждательством с отсутствием конкретных идей и целенаправленности мыслительного процесса.

По классификации нарушений мышления Б.В. Зейгарник, резонёрство (наряду с разноплановостью и разорванностью) относится к категории нарушений мотивационно-личностного компонента мышления.

Некритичность -- утеря целенаправленности мышления, поверхностность, незавершенность мышления; мышление перестает быть регулятором действий человека.

Символическое мышление -- психопатологический симптом, проявляющийся в расстройстве мышления, при котором больной придает понятиям аллегорический смысл, совершенно не понятный другим, но имеющее для больного исключительное значение.

Патологическая обстоятельность -- одно из расстройств мышления по темпу течения ассоциаций, при котором нарушается его целена.

1.1 Характеристика ДЦП

Термин «церебральные параличи» объединяет группу двигательных расстройств, возникающих в результате недоразвития или повреждения головного мозга во внутриутробном (пренатальном) или на первом году жизни (в раннем поснатальном периоде), т.е. в период его интенсивного развития. Наибольшее значение в возникновении детского церебрального паралича (ДЦП) придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. При детском церебральном параличе ведущим дефектом являются двигательные расстройства, которые связаны как с повреждением двигательных зон и проводящих путей головного мозга, так и с нарушением развития центральной нервной системы. Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно взаимосвязаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений движений (кинестезий). В литературе уделяется много внимания описанию двигательных нарушений у детей с ДЦП (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; К.А. Семенова, 1968; К.А. Семенова, Н.М. Махмудова, 1979 и др.). На сегодняшний момент установлено, что в школьном возрасте ДЦП проявляется в виде следующих основных форм.

Спастическая диплигия (синдром Литтля) - наиболее часто встречающаяся форма ДЦП в специальной школе наблюдается у 45-50% учащихся. Характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены, бывают больше, чем руки. Степень поражения рук может быть различной - от выраженных ограничений объема и силы движений до легкой неловкости, которая выявляется при тонких дифференцированных движениях в процессе овладения актом письма, трудовыми операциями. Основным признаком здесь является повышение мышечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений. Поражение двух конечностей называют диплигией.

При спастической диплигии повреждение двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути нарушает проведение импульса преимущественно к нижним конечностям, которые оказываются парализованными. Таким образом, паралич, или плегия, - это отсутствие движения в мышце или группах мышц в результате перерыва двигательного рефлекторного пути. Неполная утрата движения (ограничение его объема и силы) называют парезом. При спастической диплигии повреждается центральный двигательный нейрон и развивается центральный паралич или парез. Гемипаретическая форма характеризуется односторонними двигательными нарушениями. Чаще отмечается при этом более тяжелое поражение руки. В специальной школе эта форма наблюдается у 20-25% учащихся.

При гемипаретической форме имеют место случаи одностороннего повреждения двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути. При этом в силу перекреста пирамидного пути поражение возникает на противоположной очагу поражения мозга стороне тела. Гиперкинетическая форма характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений - гиперкинезов, что и определяет его название. Гиперкинезы возникают непроизвольно, исчезают во сне, усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и при попытках к выполнению любого двигательного акта. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. Проявляются гиперкинезы в различной форме. У учащихся с ДЦП наиболее часто наблюдаются следующие виды гиперкинезов:

Хореоформные - быстрые, размашистые, неритмичные движения, наблюдаемые в разных частях тела. Отмечаются непроизвольное нахмуривание бровей, лба, зажмуриванье глаз, высовывание языка, порывистые беспорядочные движения конечностей. Проявляются эти движения на фоне низкого мышечного тонуса.

Атетоидные, медленные, червеобразные движения - наблюдаются преимущественно в пальцах рук, реже - в мышцах лица: выпячивание губ, перекашивание рта, гримасничанье, прищелкивание языком.

Хореатетоидные - сочетание хореоформных и атетоидных движений, которые захватывают нередко всю конечность, нарушая процесс формирования основных функций.

Спастическая кривошея - судорожные сокращения мышц шеи. Голова непроизвольно повернута в сторону и наклонена к плечу, что может сочетаться с непроизвольными движениями - откидывание головы назад, пожимание плечами и т.д.

При гиперкинетической форме ДЦП поражаются подкорковые отделы мозга, играющие важную роль в осуществлении произвольного двигательного акта, путем регуляции последовательности, силы и длительности мышечных сокращений. При участии подкорковых образований мозга осуществляется также автоматизация движений, происходит формирование индивидуальных эмоциональных особенностей ребенка. Поэтому при гиперкинетической форме ДЦП произвольные движения маловыразительны, замедленны, затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыков письма. В специальных школах детей с этой формой заболевания примерно 15-20%.

Атонически-астатическая форма характеризуется низким мышечным тонусом (атония), трудностью формирования вертикализации (астазия), что определяет ее название. При данной форме отмечаются нарушения ощущения равновесия и координации движений. В силу этого походка длительное время остается неустойчивой, дети затрудняются поворачиваться, перешагивать через препятствия, часто падают, не могут свободно, без поддержки прыгать, бегать. В специальных школах учащихся с атонически-астотической формой заболевания - 10-15%.

Двигательные нарушения при ДЦП определяются сложным патогенезом заболевания. Поражение двигательных зон и проводящих путей незрелого мозга замедляет и изменяет последовательность этапов его созревания. В связи с этим происходит нарушение процесса формирования всей функциональной двигательной системы и как следствие нарушение в становлении познавательной деятельности.

Двигательные нарушения тесно связаны у детей с ДЦП с нарушениями речи. Это проявляется, прежде всего, в характере нарушений общей и речевой моторики. Также характерны для этих детей нарушения зрительно-моторной координации, которые проявляются в том, что ребенок не может фиксировать взор и плавно прослеживать движения своих рук. Это затрудняет процесс научения ходам фигур. Ребенок не может переместить фигуру по горизонтали, диагонали и вертикали. В ряде случаев состояние детей утяжеляется нарушениями зрения и слуха. Особое место в клинической картине заболевания отводится особенностям интеллектуальной деятельности детей с ДЦП. По данным М.В. Ипполитовой дети с нормальным интеллектом составляют среди учащихся 40-50%; у 40-50% была выявлена задержка психического развития; только 7-10% составляют учащиеся с умственной отсталостью в стадии дебильности. Проводимые исследования показывают большой полиморфизм клинических проявлений задержки психического развития детей с ДЦП как по степени выраженности, так и по качественной структуре дефекта. Общим признаком задержки психического развития является задержка логического мышления, неравномерность развития различных психических функций, выраженность органического психосиндрома.

Задержка развития логического мышления проявляется с самого начала обучения. Дети с трудом, часто по несущественным признакам, устанавливают сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира; классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуационных связей; у них не сформированы многие обобщающие понятия. Однако в обучении наблюдается положительная динамика психического развития. Дети могут воспользоваться оказываемой им помощью, усваивают принципы выполнения задания, могут перенести способы решения на аналогичные задания.

Задержка развития логического мышления сочетается у них с низким уровнем сформированности познавательных процессов, с преобладанием игровых интересов. Неравномерность развития различных психических функций проявляется в задержке формирования пространственных представлений, зрительного гнозиса, конструктивного праксиса и других высших корковых функций. Органический психосиндром проявляется в замедленности психических процессов, плохой переключаемости в интеллектуальной деятельности, повышенной раздражительности с чертами однообразия выполняемых действий, назойливости, повышенной истощаемости, сопровождается частыми нарушениями памяти, внимания, проявлениями гипертензионного синдрома (головные боли, головокружения и т.д.). Характерны также различные эмоционально-волевые и другие расстройства. Исследования показывают, что задержка психического развития у детей в ряде случаев обусловлена двигательными и речевыми нарушениями. Дети, ограниченные в передвижении, не могут приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, которым овладевают их здоровые сверстники; кроме того, это задерживает развитие манипулятивной, игровой деятельности, являющейся необходимой основой для формирования оптико-гностических функций, пространственных представлений и мыслительных операций. Речевые нарушения ограничивают контакт и общение этих детей с взрослыми и здоровыми сверстниками и отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.

Выявлены характерные особенности задержки психического развития при каждой форме заболевания. Так при гиперкинетической форме задержка психического развития проявляется в первую очередь в недостаточности вербального мышления, возникающей вследствие действия слухоречевых расстройств, в нарушении оптико-пространственного гнозиса, обусловленных несформированностью зрительно-моторной координации, кроме того, у этих учащихся отмечаются выраженные расстройства внимания, памяти; характерным для них является низкий уровень работоспособности.

Для спастической диплигии гемипаретической формы ядром задержки психического развития является нарушение формирования высших корковых функций, таких, как пространственные представления, оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет, чтение. При атонически-астатической форме ДЦП в структуре задержки психического развития большое место занимают нарушения целенаправленной деятельности, темпа и последовательности мышления. Качественные особенности задержки психического развития при разных формах ДЦП обусловлены спецификой поражения мозга. Неравномерность развития различных психических функций при задержке психического развития у детей с ДЦП проявляется в первую очередь в задержанном или нарушенном формировании высших корковых функций. Степень и качество их проявлений различны в зависимости от формы заболевания. Прежде всего, у этих детей отмечаются различные гностические расстройства - трудности в анализе и синтезе зрительной, слуховой и кинестетической информации. Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира происходит путем ощупывания предметов руками. Узнавание предметов путем манипулирования с ними носит название стереогноза. Ограниченность предметно-практической деятельности у большинства детей с ДЦП обуславливает задержку формирования стереогноза, что неблагоприятно сказывается на развитии их познавательной деятельности в целом.

Анализ особенностей структуры интеллектуального дефекта детей с ДЦП позволяет разделить их на три группы. Задержка психического развития у детей первой группы характеризуется структурой интеллектуального дефекта с более выраженным недоразвитием таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Этот вариант осложняется иногда выраженными цереброастеническими нарушениями, сочетающимися с повышенной истощаемостью и крайне низкой работоспособностью. Нарушения оптико-пространственного гнозиса проявляются в трудности узнавания и воспроизведения фигур, затруднении в рисовании, сличении позиций. У них затруднено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; испытываются затруднения при складывании из частей целого, конструктивном праксисе.

Недоразвитие абстрактного мышления проявляется при усвоении счета. При проведении наблюдений можно отметить, что, несмотря не преодоление детьми нарушений в восприятии пространственных отношений, трудности в усвоении ими счета остаются стойкими. Так же дети с трудом справляются с заданиями на сравнение предметов и явлений. Среди форм ДЦП у учащихся первой группы преобладает спастическая диплигия, которая в отдельных случаях осложнена гиперкинетическим синдромом. Ведущим в патогенезе этой формы задержки психического развития является неравномерное постнатальное формирование коры головного мозга с наиболее выраженным недоразвитием, а иногда и повреждением теменно-височно-затылочных ее отделов.

Характерной особенностью задержки развития у второй группы детей является выраженность психического дефекта с преимущественным нарушением целенаправленной деятельности, поведения, эмоционально-волевой сферы. Этим детям свойственны, как правило, непоследовательность в изложении мыслей, трудности в выделении главного содержания задания. Такие дети затрудняются в раскладывании серии картинок, иногда испытывают специфические трудности в конструктивном праксисе, всегда затрудняются в счете. Однако структура проявления этих трудностей иная, чем у детей первой группы: в их основе лежит, прежде всего, несформированность целенаправленных действий. Для учащихся этой группы характерны выраженная неравномерность при усвоении знаний по отдельным предметам, но им всегда бывают, трудны задания на установление смысловых связей между предметами и явлениями по их существенным признакам, на установление причинно-следственных связей, на понимание смысла логических задач.

Для этой формы задержки развития характерны выраженная неравномерность в проявлениях работоспособности, слабость активного произвольного внимания, эмоционально-волевые нарушения, некритичность, эмоционально-личностная незрелость, которая может проявляться в неадекватных формах той или иной ситуации поведения. Дети этой группы плохо адаптируются в окружающей среде. Патогенез этой формы, тек же, как и предыдущей, в первую очередь определяется неравномерностью развития коры головного мозга с преимущественным недоразвитием лобных ее отделов. Подобный вариант задержки развития был впервые описан М.С. Певзнер (1959, 1974, 1982). Среди форм ДЦП у учащихся второй группы преобладают осложненные формы (спастическая диплигия, осложненная атонически-астатическим синдромом; атонически-астатическая форма, осложненная пирамидной недостаточностью). Отмечается у них также частое осложнение всех форм ДЦП гидроцефально-гипертензионным синдромом.

Структура задержки развития у детей третьей группы характеризуется неравномерностью психического развития за счет выраженности сенсомоторных нарушений и низкого уровня проявлений мотивации к любым видам деятельности. Так, отклонения в развитии моторного аппарата глаз и зрительного восприятия вызывают характерные для них оптико-гностические нарушения. Недостаточность в развитии органа слуха приводит к возникновению проявлений слуховой агнозии. При нарушениях слуха структура дефекта в развитии интеллекта приобретает еще более тяжелый характер. Отмечается выраженное недоразвитие словесно-логического мышления; дети данной группы даже после специального обучения затрудняются в выделении существенных признаков понятий, в понимании скрытого смысла рассказа, в установлении причинно-следственных связей и отношений. Отмечаются также случаи нарушения формирования таких корковых функций, как письмо, чтение.

Низкий уровень развития работоспособности, повышенная утомляемость, отвлекаемость сочетается у этих детей со своеобразными расстройствами памяти, проявляющимися в виде недостаточно развитой избирательностью воспроизводимого материала. Характерными для этой группы детей являются проявления некритичности, недоучета ими ситуации, импульсивности в действиях, однако все эти проявления (в отличие от детей второй группы) характеризуются непостоянством. Обычно они усиливаются одновременно с утяжелением неврологической симптоматики. Кроме того, у учащихся третьей группы чаще преобладают проявления тормозных форм поведения, сочетающиеся у них со слабостью побуждений, низким уровнем развития мотиваций. Особенности дефекта в развитии интеллекта при этом варианте задержки развития в первую очередь связаны с нарушениями нейродинамики психических процессов. Таким образом, для детей с задержкой психического развития характерны проявления нарушений психической деятельности. Нарушения у большинства детей с ДЦП обнаруживаются в виде функционально-динамических расстройств интеллектуальной деятельности, затрудняющих процесс обучения.

Приведенная выше характеристика детей с ДЦП позволяет наметить пути исследования и адекватно решать задачи воспитания и обучения детей данной категории. Учет индивидуальных особенностей личности учащихся, зависящих от формы заболевания, позволяет разработать методику занятий шахматами и наметить пути коррекционной работы с каждым конкретным ребенком.

1.2 Физиологические основы нарушения высших психических функций при ДЦП

Решение задач исследования особенностей психического развития детей с ДЦП коренным образом связано с развитием представлений современной науки о мозге и, в частности, с разработкой научных идей А.Р. Лурия и его школы о структуре и локализации высших психических функций человека. Как доказано еще Л.С. Выготским, отправной точкой многих нарушений, дисгармоний и отклонений в психическом развитии детей являются аномалии в развитии их организма, тех или иных его подсистем или отдельных органов, как основы определенных нарушений нейрофизиологических, психофизиологических и других механизмов.

В результате анализа общих принципов функционирования мозга как целого, как субстрата высших психических процессов, А.Р. Лурия удалось найти новые подходы к изучению работы мозга. Им выявлены общие принципы мозговой организации высших психических функций человека, позволяющие анализировать и предвидеть различные формы их нарушений в зависимости от локализации поражения. Он считал, что психологические феномены должны сопоставляться с физиологическими феноменами - сложными функциональными образованьями типа функциональных систем П.К. Анохина и его последователей. В работах А.Р. Лурия (1970, 1973, 1975) анализируется системное строение мозга и раскрывается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности. Нам представляется интересным провести краткий анализ нарушений психической и интеллектуальной деятельности, связанных с поражением отделов головного мозга, так как основной причиной ДЦП является их поражение.

При поражении височных долей головного мозга наблюдается следующая картина заболевания. При сохранении непосредственного «усмотрения отношений» (в равной мере наглядно-пространственных или логических) эти больные оказываются не в состоянии выполнить дискурсивные операции, (последовательный устный счет), для осуществления которых необходима опора на систему дифференцированных словесных связей и их прочных следов.

Попытка включить развернутую речь не улучшает, а ухудшает процесс и делает выполнение требуемой задачи невозможным. Частичная компенсация этого дефекта может быть достигнута только при использовании ряда наглядных зрительных опор, заменяющих нарушенные словесные следы. Сохранность общего плана предложенной задачи при невозможности осуществить ее решение с помощью ряда последовательных операций составляет своеобразное нарушение мышления.

При поражении задних отделов нижнетеменной области (39 поле Бродмана), непосредственно переходящих в затылочные отделы мозга наблюдаются нарушения связанные с пространственной ориентировкой и отношениями. Они представляют собой одну из наиболее поздних корковых формаций, связывающих центральные аппараты кинетического, вестибулярного и зрительного анализаторов. Нарушения пространственного мышления встречаются как при поражении левого (ведущего), так и правого полушарий затылочно-теменных отделов. Больные с поражением теменно-затылочно-височных отделов левого полушария проявляют признаки нарушения пространственных синтезов и ориентировки в пространстве не только в наглядном восприятии и действии, но и при построении речи. Имеются в виду затруднения в логико-грамматических операциях, в операциях счета, которые по своей психологии связаны с пространственными отношениями.

Больные данной группы хорошо справляются с отвлеченными операциями, основанными на абстрактных понятиях. Выполнение операций типа подыскивания к предъявленным словам противоположных или выбора слов, выражающих отношение рода и вида, причины и следствия не встречают затруднения. Основные трудности возникают в том, что они не могут осуществить операции, которые требуют выделения наглядных признаков и пространственной ориентации. При поражении лобных отделов головного мозга богатой оказывается картина нарушений психических процессов. Эти нарушения принимают различные формы в зависимости от тяжести поражения, степени вовлечения в паталогический процесс подкорковых образований и выраженности общемозговой симптоматики.

При относительно легких поражения префронтальных отделов мозга клиницисты отмечают, что при сохранности формального интеллекта у больных выступают заметные затруднения в их поведении. Иногда вся картина заболевания протекает на фоне угнетения, тогда больные лишаются инициативы, круг их интересов суживается и наступает дефект активности. Если заболевание протекает с эффектами раздражения, эта картина осложняется неконтролируемыми, импульсивными поступками, которые больной совершает без нужного предвидения результатов, без учета их последствий. Наряду с нарушениями организованного, целенаправленного поведения у данных больных наблюдается эмоциональные изменения. Как указывают клиницисты, у больных исчезают стойкие переживания, неудачи не вызывают длительных, эмоциональных реакций. Как уже отмечалось, ведущим клиническим признаком детского церебрального паралича является нарушение движения, поэтому представляет интерес формирование механизмов движения и связанные с ним интеллектуальные процессы.

Школой И.П. Павлова было введено понятие «корковых отделов двигательного анализатора». Согласно этому представлению в корковые отделы двигательного анализатора входит большой комплекс корковых зон, работа которых обеспечивает ту или иную сторону подготовки двигательного акта. При ДЦП мы видим клиническую картину, которая характерна при нарушении посцентрального и прецентрального отдела двигательного анализатора.

Премоторная кора и тесно связанные с ней подкорковые экстрапирамидные образования играют ведущую роль в центральной организации движений. Вследствие нарушения пирамидного пути наблюдаются различные параличи и парезы, а при поражении экстрапирамидного пути наблюдаются насильственные движения - гиперкинезы.

При поражении этих отделов головного мозга для больных характерна следующая картина протекания интеллектуальных процессов. У них нарушается не столько содержание мыслительной деятельности, сколько динамика мыслительного процесса.

Изменение динамики интеллектуальных процессов с нарушением свернутых умственных действий, с фрагментарностью решений и патологической инертность обнаруживается очень четко у таких больных, хотя в некоторых не тяжелых случаях у них относительно сохранен пространственный синтез и логико-грамматические операции.

Эти клинические описания позволяют при наблюдении за детьми с ДЦП наиболее полно раскрыть специфику нарушений деятельности, причины ее вызвавшие, а также учесть индивидуальные особенности при построении эксперимента и составлении психолого-педагогической характеристики.

1.3 Особенности развития мышления детей с ДЦП

Проблема мышления, в общем контексте поисков путей и способов повышения эффективности обучения, является одной из важнейших задач, стоящих перед современной школой, и вызывает к жизни обширные психолого-педагогические исследования. В 30-40-ых годах нашего столетия психологи, исследуя формирование сенсомоторных навыков, показали возможность совершенствования методов обучения путем активизации мышления, усиления сознательного контроля и оценки учащимися процесса и результатов своего труда.

Л.С. Выготский сделал предположение о связи восприятия с внутренней речью, которая выполняет планирующую функцию в деятельности. Говоря о мышлении детей с ДЦП, следует, прежде всего, отметить, что оно развивается на основе неполноценного чувственного отражения действительности и задержки речевого развития. Ряд исследований (Э.С. Калижнюк, 1972; И.И. Мамайчук, Е.Н. Бахматова, 1984; Е.М. Мастюкова, 1973, 1976, 1982) отмечают у детей с ДЦП инертность, недостаточную последовательность и целенаправленность мышления; недостаточность наглядно-действенного и отставание в формировании понятийного мышления.

В психологии мышление определяется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности; дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств и новизны для субъекта, степени его адекватности и активности. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Стадия наглядно-действенного мышления соответствует в норме примерно первым двум годам жизни. У детей с ДЦП процесс формирования этого базового вида мышления носит своеобразный характер. Из-за поражения ЦНС и опорно-двигательного аппарата для больного ребенка недоступны многие виды двигательной деятельности, что приводит к отставанию в развитии наглядно-действенного мышления по сравнению со здоровыми детьми. У них процесс формирования этого вида мышления задержан до трех, а в случае тяжелого поражения и четырех лет. Эта задержка оказывает влияние на процесс дальнейшего развития ребенка. Образное или наглядно-образное мышление связано с представлением ситуации и изменений в них: оно оказывает существенное влияние на успешность овладения умениями и навыками.

У детей с ДЦП в зависимости от области поражения головного мозга формирование наглядно-образного мышления претерпевает значительные изменения. Здесь развитие идет либо автономно от развития речи, либо со значительными ее задержками. Все это приводит в конечном итоге к тому, что даже в старшем школьном возрасте без проведения специальных коррекционных мероприятий отмечаются нарушения одного из видов образного мышления - пространственного. Это было отмечено при наблюдении за учащимися специальной школы №101 на уроках геометрии, географии, технологии, черчении.