Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у детей с церебральным параличом

Трудности в развитии пространственно-временных представлений и ориентировки у детей с ДЦП отмечаются большинством исследователей, занимающихся изучением данной проблемы (Р.Я. Абрамович-Лехман, 1962; К.А. Семенова, 1968). В отдельных работах, освещающих данные клинического изучения больных, подчеркивается роль нарушенной деятельности двигательно-кинестетического анализатора в происхождении недостаточности пространственно-временного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций (К.А. Семенова, 1968). В практической работе с детьми, страдающими ДЦП, при формировании у них пространственно-временных представлений возникают большие трудности. В связи с этим развитие пространственно-временных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельность, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Овладение пространственно-временными отношениями детьми с ДЦП в дошкольном возрасте происходит в условиях поражения всей двигательной системы, следствием чего являются нарушение основных двигательных актов (свободное перемещение в пространстве, манипуляции предметами, бытовые действия по самообслуживанию) и предметно-игровых действий. У большинства детей двигательная недостаточность сочетается с сенсорными расстройствами и речевыми нарушениями, с проявлением других особенностей психической деятельности - повышенной утомляемостью, инертностью деятельности, импульсивностью.

На этом основании многими исследователями делается предположение, что у детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья процесса временного и пространственного восприятия и представления: чувственное восприятие, предметно-пространственная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов, отражаемых в импрессивной и экспрессивной речи, что может проявляться в разнообразных видах деятельности.

Следующий этап развития мышления - формирование словесно-логического мышления. Предпосылки его закладываются в дошкольном возрасте (конкретно-понятийное мышление), но активное развитие происходит в младшем школьном возрасте. Большую роль в развитии логических форм мышления играет речь, которая на этом этапе становится «орудием мышления», средством планирования деятельности и контроля за ней.

В практической мыслительной деятельности ребенка все виды мышления взаимосвязаны. Подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления, нельзя забывать об их специфике, особенно ярко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функции каждого вида мышления. В последние годы опубликовано большое количество работ, в которых в сравнительном плане показаны особенности мышления различных групп детей. В процессе этих исследований было установлено, что у всех детей с аномальным развитием имеются выраженные в разной степени отклонения в развитие мышления, которые также с различной степенью успешности могут быть преодолены в процессе специального обучения.

Многие авторы связывают особенности развития и нарушения детей не только с первичным дефектом, сколько с изменением их способности к приему и передачи информации. Последнее выделяется как общая закономерность развития. Недостаточная сформированность наглядно-действенного мышления и образного мышления, а также их структурной организации у детей с ДЦП сказывается на развитии словесно-логического мышления, что отражается на взаимодействии речевых и неречевых компонентов мышления.

Интерес психологической науки к особенностям детей с нарушениями и другими проблемами в психическом развитии возникло давно. Л.С. Выготский (1932) выдвинул гипотезу об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и при патологии, что подтвердилось впоследствии в работах целого ряда исследователей. Общие закономерности развития прослеживаются как в созревании биологических, физиологических систем, так и в развитии психических функций. Во многих исследованиях подтверждено, что основные закономерности психического развития являются общими как для нормы, так и для патологии.

Исследования восприятия, памяти, мышления, речи детей с различными аномалиями в развитии позволяют сделать вывод о том, что основные закономерности развития психики распространяются как на детей с нормальным развитием, так и на детей с ДЦП. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием определенных психических новообразований, которые становятся основанием психического развития на последующих этапах. В чередовании эволюции признаков со скачкообразным формированием новообразований в психике выступает одно из правил диалектики развития. Л.С. Выготский (1935) сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями в структуре дефекта в процессе нарушенного развития формируются вторичные отклонения: «Закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления имеет особое значение для правильного понимания развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка. Дефект и недоразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем дефект и неразвитость элементарных функций. В. то время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или иного дефекта, недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе его первичных особенностей». Вторичными Л.С. Выготский называл дефекты в развитии особенно тех функций, которые находятся в сензитивном периоде.

Как закономерность психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями, Л.С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой. Как отмечает Т.А. Власова, у таких детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов, различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

Исследованиями в специальной психологии, начиная с Выготского, показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают в известной мере неравномерность психического развития у детей. Это положение позволило нам сделать предположение о том, что занятия шахматами будут являться одним из наиболее адекватных способов развития мышления. Компенсацией основного первичного нарушения занимаются медики, но как показывает практика полной компенсации нарушения за счет медицинских мероприятий добиться невозможно, поэтому, используя пластичность психических процессов, нам представляется возможным компенсировать вторичные нарушения, возникающие из-за несформированности двигательной сферы данной категории детей.

Целью нашего исследование является нахождение оптимальных путей по развитию пространственного мышления детей с ДЦП и всестороннего их интеллектуального развития на занятиях шахматами, а также разработка социальных мероприятий направленных на реабилитацию и адаптацию этих детей. Мы считаем, что шахматы, представляя собой, комплексный вид деятельности, включающий в себя разноплановую деятельность: манипулирование мелкими предметами, что развивает мелкую моторику, решение логических задач, рассуждение, анализ и т.д., будет являться одним из наиболее оптимальных средств по развитию ребенка. Тем более, что формирование необходимых способностей проходит при высокой активности и заинтересованности детей.

1.4 Особенности личности учащихся с ДЦП

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка с ДЦП необходим комплексный клинико-психолого-педагогический анализ ее особенностей. При этом необходимо не только обращать внимание на ярко выраженные признаки поведения ребенка, нарушающие процесс его адаптации в школе, но и учитывать более тонкие особенности проявления его характера, темперамента, влечений, мышления, направленность его интересов, особенности деятельности и общения с окружающими. Среди видов аномального развития детей с ДЦП чаще всего встречаются дети с задержками развития по типу психического инфантилизма.

В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций. Психический инфантилизм в отечественной литературе освещается как особый вид нарушения развития, в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся мозговых систем. Основным признаком психического инфантилизма считается недоразвитие высших форм волевой деятельности.

В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особенности составляют в совокупности феномен «школьной незрелости», выявляющейся на первом этапе школьного обучения.

Поражение незрелого мозга при ДЦП приводит к тому, что корковые мозговые структуры, особенно поздно формирующиеся лобные отделы, созревают неравномерно и в замедленном темпе, что и служит причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Однако специфическим условием развития этого типа отклонений личности является неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, связанных с двигательной и речевой недостаточностью. У детей, находившихся под нашим наблюдением инфантилизм носил сложный характер. Условно можно выделить три типа осложненного инфантилизма. Первый невропатический вариант осложненного инфантилизма представляет собой сочетание психического инфантилизма с проявлением невропатии. Для невропатии, или врожденной детской нервности, характерна повышенная возбудимость и значительная неустойчивость вегетативных функций нервной системы. Дети с невропатией отличаются повышенной чувствительность к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в поведении, проявляющейся в виде пугливости, страха перед всем новым.

При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с ДЦП отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемости с тормозимостью, пугливостью, неуверенностью в своих силах. Они обычно бывают чрезмерно привязаны к одному конкретному человеку, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. в школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти особенности личности могут быть причиной нарушений адаптации к школе и к социальному окружению в целом. У детей нередко возникают ситуационные, конфликтные переживания в связи с неудовлетворением их стремлений к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих силах, повышенной тормозимостью и пугливостью.

Не найдя признания у сверстников, некоторые из этих детей проявляют склонность к уходу в свой внутренний мир фантазии, у них развивается чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии свойств личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды тормозные варианты поведения могут стать привычными, что будет способствовать формированию характерологических отклонений тормозного типа. Второй вариант осложненного психического инфантилизма у школьников с ДЦП представляет собой сочетание психического инфантилизма с симптомами раздражительной слабости. Данный вид описан в литературе как цереброастенический вариант осложненного инфантилизма (В.В. Ковалев, 1973). Проявления эмоционально-волевой незрелости у этих детей сочетаются с повышенной эмоциональной возбудимостью, с нарушением внимания, нередко и памяти, низкой работоспособностью. Поведение данных школьников отличается повышенной раздражительностью, несдержанностью; характерной для этих школьников является склонность к конфликтам с окружающими, сочетающаяся с чрезмерной психической утомляемостью, непереносимостью психического напряжения.

Трудности в обучении данных детей связаны не только с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, но и с их повышенной психической утомляемостью, быстрым истощением внимания. Настроение у них крайне неустойчивое, иногда проявляется с оттенком недовольства, раздражения. Эти дети требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий; в противном случае возникают вспышки гнева. У них наиболее часто наблюдаются аффективно-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обстановке может, напротив, проявиться повышенная тормозимость. У детей данной группы отмечаются неправильные взаимоотношения с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на дальнейшем развитии их личности.

Третий вариант осложненного инфантилизма у школьников с ДЦП относится к так называемому органическому инфантилизму, описанному отечественными психиатрами (Г.Е. Сухарева, 1965; С.С. Мухин, 1968). В основе органического инфантилизма лежит сочетание незрелости эмоционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятельности, проявляющимися в виде инертности, тугоподвижности мышления, при наличии низкого уровня в развитии операции обобщения. Эти дети часто бывают двигательно расторможены, благодушны, у них грубо нарушена целенаправленная деятельность, снижен уровень критического анализа своих действий и поступков. Повышенная внушаемость сочетается у них с проявлениями упрямства, плохой переключаемостью внимания. Отмечаются у этих детей более выраженные, чем в раннее рассмотренных вариантах, случаи проявления нарушения внимания, памяти, снижение уровня работоспособности. Проявления органического инфантилизма чаще наблюдаются при атонически-астатической форме заболевания, когда имеет место поражение или недоразвитие лобно-мозжечковых структур. Это связано с той ролью, которую играет лобная кора в развитии целенаправленной деятельности, мотивации, то есть того уровня психического развития, который является необходимым для формирования так называемого ядра личности.

Эмоционально-волевые расстройства при органическом инфантилизме характеризуются большой дисгармонией. Наряду с чертами «детскости», повышенной внушаемостью, наивностью суждений для этих детей характерными являются склонность к «расторможению» влечений, недостаточно высокоразвитая критичность; элементы импульсивности сочетаются у них с проявлениями инертности. Самооценка и уровень притязаний у этих детей завышен, отсутствует адекватная реакция на успех. При воздействии дополнительных неблагоприятных факторов окружающей среды у детей наблюдается формирование склонности к развитию характерологических отклонений возбудимого типа. Дети становятся двигательно-беспокойными, раздражительными, импульсивными, не способными адекватно учитывать ситуацию, некритичны к себе и своему поведению. Подобные формы поведения имеют тенденцию к закреплению.

Специфика двигательного поражения, связанная с вовлечением в патологический процесс различных мозговых структур, также оказывает определенное влияние на особенности развития личности детей с ДЦП. Так, при спастической диплигии наиболее часто наблюдаются проявления невропатической формы осложненного психического инфантилизма с преобладанием тормозимости, повышенной пугливости, неуверенности в своих силах. При осложненных формах спастической диплигии, когда пораженными бывают как корковые отделы двигательного анализатора, так и подкорковые структуры, а также при гиперкинетической форме заболевания с преимущественными поражениями подкорковых мозговых структур, преобладает цереброастеническая форма осложненного психического инфантилизма с различными проявлениями аффективного поведения.

Исходя из структуры дефекта, а также динамики развития личности больного ребенка в работах М.В. Ипполитовой был сделан вывод о том, что «ведущее значение в возникновении различных вариантов дисгармоничного развития личности имеют не биологические (тяжесть поражения мозга), а социальные факторы, включающие действие такого фактора, как воспитание, понимаемое в широком смысле».

2. Постановка проблемы исследования

2.1 Цели, задачи и этапы исследования

Ежегодно в России рождается дети с врожденными и наследственными заболеваниями. В процессе выхаживания детей уровень физического и умственного развития подрастающего поколения снижается, возрастают показатели соматических и неврологических заболеваний, что в конечном итоге ведет к росту инвалидности. В связи с этим насущными становятся проблемы реабилитационной помощи детям, практические предложения по совершенствованию системы педагогического воздействия. Сегодня многие службы стоят перед необходимостью сосредоточить усилия не только на лечении детей, но и на выхаживании и на дальнейшей заботе состояния их психофизического здоровья.

Положение Л.С. Выготского о том, что ребенок с недостатками психического развития может достигнуть того же развития, что и нормальный, с помощью коррекционно-педагогических средств является основополагающим в дефектологии. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей, а значит необходимо детальное изучение их психофизического развития. Исследование умственного развития детей необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям и уровню его общего развития.

Цель нашего исследования - изучить своеобразие мышления школьников с ДЦП.

Объектом исследования является мышление детей с ДЦП школьного возраста.

Предмет исследования - своеобразие процесса мышления детей с ДЦП.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить понятие мышления у ребенка с ДЦП с точки зрения психического процесса, его физиологическую основу, виды и основные характеристики, операции. Задачи: рассмотреть мышление детей с ДЦП; выявить особенности эмоционально-волевой сферы; выявить готовность к школьному обучению.

2. Изучить онтогенез мыслительной деятельности у детей.

3. Исследовать понятие, причины и классификации умственной отсталости детей.

4. Провести анализ своеобразия мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

5. Организовать и провести исследование уровня развития детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

6. Проанализировать результаты обследования с точки зрения подтверждения гипотезы.

Список использованной литературы

детский церебральный паралич инфантилизм

1. Болотина Л.Р. Развитие мышления учащихся// Начальная школа. - 1994. - № 11. - С. 10-14.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2. - М., 1979.

3. Блонский П.П. Педология. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

4. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. - М., 2002.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

6. Гаврилычева Г.Ф. Вначале было детство // Начальная школа. - 1999. - №1. - С. 11-14.

7. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

8. Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. - М., 2002.

9. Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления// Начальная школа. - 1985. - № 5.

10. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Наука, 1984. - 220 с.

11. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение, 1994. - 320с.

12. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.,1993.

13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.

14. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинев, 1987.

15. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2000. - 456 с.

17. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986.

18. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. - М., 1995.

19. Никулина Е.Г. Психологические особенности когнитивной сферы детей младшего школьного возраста// Начальная школа. - 1998. - № 4. - С. 10-14.

20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. - М., 1999.

21. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М., 2000. - 204с.

22. Первушина О.Н. Общая психология: Методические рекомендации. - М., 2003.

23. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1998. - 160 с.

24. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2002. - 432 с.

25. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000.

27.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988.

28. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. - Т.1: Психология ребенка и подростка. - М., 1987.

29. Соколов В.Л. Развитие теоретического мышления младших школьников в квазиисследовательской деятельности на уроках математики// Психологическая наука и образование. - 2002. - № 4. - С. 16-26.

30. Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: МГУ, 1981.

31. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974. - 198 с.

Размещено на Allbest.ru