Особенности формирования лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ



СОДЕРЖАНИЕ

Ведение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1 Сущность понятия «Лексический строй речи»

1.2 Формирование лексического строя речи у детей в онтогенезе

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

1.4 Особенности формирования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.5 Методы обследования и коррекции лексики детей с ОНР

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Характеристика детей экспериментальной группы

2.2 Организация экспериментального исследования

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Глава 3. Намеченные пути коррекции

Заключение

Библиографический список

Приложение



ВВЕДЕНИЕ

Язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребёнка. Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы ребёнка. Появившись, слово входит в состав почти всех основных форм его психической деятельности.

Только через язык ребёнок входит в жизнь окружающих его людей. С помощью слова происходит выражение своих мыслей. И только с помощью речи ребёнок может получить знания об окружающем мире, о людях, об эстетических и нравственных понятиях. Овладение ребёнком речью регулирует поведение, помогает адекватно спланировать участие в различных формах деятельности.

Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого уровня развития речи ребёнка.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей познавательной деятельности ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения напрямую образом связана с ранним выявлением структуры дефекта.

В первые годы жизни любое отклонение в развитии ребёнка сопровождается недоразвитием речи. Своеобразие и трудности в овладении родной речью, речевые нарушения, особенности коммуникативной деятельности отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей, в том числе, и при общем недоразвитии речи (ОНР), что требует особой системы коррекционного воздействия (Л.С.Волкова, А.Г.Зикеев, Р.И.Лалаева, К.С.Лебединская, Е.М.Мастюкова, В.Г.Петрова).

Учитывая большую распространенность такого нарушения, как общее недоразвитие речи, и тенденцию к увеличению количества таких детей, весьма актуальным является изучение особенностей этого нарушения с целью разработки адекватных методов диагностики и коррекции. На протяжении последних десятилетий проблема общего недоразвития речи является объектом изучения многих исследователей (Т. А.Власова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова и др.).

Возможности социальной адаптации детей с ОНР находятся в прямой зависимости от характера и тяжести первичных нарушений, а также наличия дополнительных отклонений в речевом развитии. Своевременное формирование речевой системы играет немаловажную роль в процессе активного приспособления к условиям социальной среды, интеграции в социум детей с ОНР.

В своей работе мы пытались решить следующую проблему - определить, в чем выражаются специфические трудности овладения лексическим строем речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; какие психолого-педагогические условия способствуют их выявлению и коррекции.

Разработка, теоретическое обоснование и практическая реализация методов исследования, позволяющего определить закономерности овладения детьми с ОНР системой обобщенных лексико-грамматических представлений, наметить и реализовать новые коррекционно-методические подходы к проблеме формирования лексического строя речи у детей с ОНР в речевых группах дошкольных учреждениях определяют актуальность исследования.

Цель нашего исследования - выявить основные проявления недоразвития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет нашего исследования - процесс овладения лексическим строем речи дошкольниками.

Объект исследования - особенности лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для достижения поставленной нами цели были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить специфические закономерности лексико-грамматической организации речевых высказываний у дошкольников с ОНР III уровня.

3. Определить характер и особенности присущих этой категории детей лексических нарушений

4. Методически обосновать теоретические основы коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение о том, что вследствие несформированности аналитико-синтетической деятельности головного мозга у детей с общим недоразвитием речи отмечаются стойкие нарушения лексико-грамматического характера. Целенаправленное коррекционно-педагогическое воздействие, направленное на преодоление стойких вариантов лексико-грамматического недоразвития, позволит оптимизировать процесс усвоения этими детьми лексического строя речи, обеспечивая тем самым полноценную реализацию речемыслительной деятельности, и будет способствовать преодолению стойких вариантов лексико-грамматического недоразвития.

Методы исследования были выбраны нами с учётом специфики его предмета в соответствии с целью, задачами и включали в себя:

- теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

- анализ психолого-педагогической и медицинской документации;

- педагогический эксперимент;

- статистическая обработка результатов эксперимента.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Сущность понятия «Лексический строй речи»

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать информацию, учиться. Благодаря речи сознание человека обогащается опытом других людей и развивается. При этом речь является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью.

Одним из первых значение речи для развития психики ребёнка стал изучать психолог Л.С.Выготский (2). Позднее этому вопросу посвятили свои исследования психологи А.А.Люблинская, А.Р.Лурия, Н.Х.Швачкин. Они установили, что с ранних этапов развития ребёнка слово начинает влиять на восприятие свойств предметов, формирование представлений и т.д. Чем старше дети, тем сильнее и ярче будет влияние речи на все стороны их психической деятельности. Исключительное значение имеет речь в приспособлении ребёнка к требованиям человеческого общества, в установлении контакта с другими детьми.

Порождённая потребностями общественной жизни, речь осуществляется сложным анатомо-физиологическим аппаратом, состоящим из центрального и периферических органов речи. Неразрывно связанные и взаимодействующие под регулирующим воздействием центральной нервной системы, все органы речи представляют собой сложную функциональную систему, в которой каждый из них играет свою определённую роль.

А.Куссмауль рассматривает речь как результат движений, которые выражают мысли характеристическими движениями. Самостоятельным процессом речь является в артикуляции и дикции. Под артикуляцией автор понимает сумму внутренних и внешних движений, при посредстве которых образуется слово, как сочленённый комплекс звуков, независимо от его внутреннего значения. Артикуляция, как двигательный акт, связана с наружным аппаратом речи, а также с периферическим и центральным нервными аппаратами. При помощи них возникают разнообразные внутренние и внешние движения, образующие звуки, слоги, слова.

М.Зееман рассматривает сущность двух различных уровней развития высшей нервной деятельности человека - первой и второй сигнальных систем и их взаимодействие. Учёный утверждает, что речь формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, которая непосредственно отражает реальную действительность. Вторая сигнальная система связана с функциями специфических человеческих речевых зон в коре больших полушарий. Речь представляет собой сложную функциональную систему, опирающуюся на совместную деятельность вторичных и третичных зон мозга, в основном второго и третьего функциональных блоков левого полушария.

Важно отличать язык от речи. Язык - это система символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определённое значение. Он представляет собой систему фонетических, лексических и грамматических средств и правил общения. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, что и соответствующая им система письменных знаков. Это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Язык един для всех людей, а речь является индивидуально разнообразной. В речи отражается психология отдельно взятого человека, язык отражает в себе психологию народа, ранее и ныне живущего.

Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Слово не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определённым категориям, систематизируя непосредственный опыт.

Речь вместе с тем несёт в себе определённый смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Он выражается в сугубо личных мыслях и чувствах человека.

Выделяют следующие компоненты устной речи: словарный состав, грамматический строй и звукопроизношение.

В любом языке существует определённое количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого. Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Лексический состав - важнейший компонент языка, без усвоения которого нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Лексика представляет собой сложную систему, состоящую из различных по происхождению, по сфере употребления и стилистической значимости групп слов. Она характеризуется, во-первых, множественностью составляющих её единиц, во-вторых, изменчивостью состава, в-третьих, известной неопределённостью границ, отделяющих различные её области. Все эти особенности обусловлены тем, что именно в лексике находят наиболее прямое отражение явления окружающей действительности.

Слово - основная структурно-семантическая единица языка, без которой невозможна речевая деятельность. Успешность этой деятельности во многом зависит от объёма словаря, используемого в общении, от точности понимания значения слов.

За многие годы своего развития лингвистическая наука накопила много определений слова. А.В.Калинин даёт такое определение: «Слово - это звук или комплекс звуков, обладающий значением и употребляющийся как некое самостоятельное целое». Ю.С.Маслов говорит, что «слово - минимальная относительно самостоятельная значащая единица языка».

Л.С.Выготский считал, что слово, взятое со стороны значения, является «единицей речевого мышления. Каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает» (2, стр. 49-50).

Т.о., словарный состав языка представляет собой сложную структуру, система которой образуется различными классами слов. Эти слова связаны между собой различными отношениями. Лексическая система способна обеспечить всё разнообразие потребностей общественного использования языка.

1.2 Формирование лексического строя речи у детей в онтогенезе

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее -- слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконин и др.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фраг-мент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко -- моко, собака -- бака).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» (Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51).

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Несмотря на то что к 3,5 -- 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора, пора мечтаний. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста. Так, в предложениях: Он перешел улицу, Он перешел границу, Он перешел всякие границы, Он перешел на второй курс -- слово «перешел» приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А. А. Леонтьеву, Н. Я. Уфимцевой, С. Д. Кацнельсону и др.):

- денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол -- это конкретный предмет);

- понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

- коннотативный компонент -- отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

- контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т. е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению А. Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е.С. Кубрякова, Г.Л. Розенгарт - Пупко). Например, словом мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубрякоыв называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т. Н. Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.

При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста -- наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств -- имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети починают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5 в годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слои второй степени обобщения.

К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т. д.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркипа, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год -- 9 слов, 1 год 6 мес. -- 39 слов, 2 года -- 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам -- 200 -- 400 слов, к 3 годам -- 1000 -- 1100 слов, к 4 годам -- 1600 слов, к 5 годам--2200 слов.

По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется (А. В. Захарова),

Анализируя словарный состав разговорной речи детей старшего дошкольного возраста, А. В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать).

Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных.

Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький -- большой), оценки (хороший -- плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год), по А. В. Захаровой. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные.

В речи старших дошкольников отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей старшего дошкольного возраста выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление; сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширение контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А. Р. Лурия и др.). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле -- это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака -- конура, помидор -- грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака -- кошка, помидор -- овощ).

Т. Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с дошкольниками 4 и 6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-летними.

По мнению Т. Н. Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова.

При анализе ответов детей на стимул-существительное отмечается доминирование операций противопоставления, которое достигает кульминации у детей 6-летнего возраста. Та же тенденция к стратегии противопоставления наблюдается и среди реакций на стимулы-прилагательные.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у детей 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака -- лает).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга но семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом -- крыша, высоко -- дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево -- береза, высоко -- низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление.

В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5 -- 8 лет.

1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый -- цветок, дерево -- растет).

2. Парадигматические ассоциации -- это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево -- береза, кошка -- собака, посуда -- чашка).

Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость -- храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т. е. отношения противопоставления (высоко -- низко, хороший -- плохой);

в) ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый -- красный), названия домашних животных (собака -- кошка), чисел натурального ряда (два -- три);

г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда -- кастрюля, дерево -- береза). Отношения «вид -- род» у детей 5-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;

д) ассоциации, выражающие отношения «целое --часть» (дом -- крыша, дерево -- ветка);

3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации -- это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

Тематические ассоциации имеют большую распространенность у детей 5--6 лет. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет -- 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семантического поля, они отражают закрепленные в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими ассоциациями.

У детей 5 -- 8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака -- конура, посуда -- дом, дерево -- ворона);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда -- мыть);

в) причинно-следственные отношения (смелость -- победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;

г) ассоциации орудии действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка -сачок),

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый - солнышко, хороший - люди, смелость -- солдат);

е) отношения образы действия и предмета (весело-- праздник, высоко -- дерево, быстро - заяц).

ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка -- птица).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:

а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц -- зайчишка, говорят -- разговаривают, быстро -- быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;

б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело -- веселый, высоко -- высокий, лисий -- лиса).

Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное -- существительное, т. е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка;

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол -- столы, бабочка -- бабочки, дерево -- деревья).

Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

6. Фонетические ассоциации -- это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка -- бабушка, петь -- пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.

7. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро -- груша, смелость -- тетрадь, лисий -- лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5--6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации.

Исследование Т. Н. Рогожниковой с использованием свободного ассоциативного эксперимента, проведенного с испытуемыми от 4 до 28 лет, позволяет выявить некоторые закономерности развития лексической системности.

С увеличением возраста процент стереотипных реакций на одно и то же слово-стимул снижается и растет количество разных реакций. В возрасте 8- 12 лет наблюдается некоторое уменьшение количества разных реакций, а затем их рост продолжается. С возрастом у детей отмечается снижение количества конкретных реакций.

Активный процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды «не только меняются наборы лексико-семантических вариантов полисемантичных слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп» (Рогожникова Т. Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983. С.139).

Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом.



1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Этиология общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи - нарушение полиэтиологическое. Оно может выступать и как самостоятельная патология, так и являться следствием других, более сложных, дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д.

Самостоятельным или «чистым» дефектом речи можно считать такой, при котором оказываются несформированным в соответствии с возрастной нормой звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

Причинами общего недоразвития речи являются:

- неправильные условия формирования речи ребенка в семье;

- билингвизм в семье;

- недостаточность речевого общения детей в условиях домов ребенка, детских домов;

- неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребенок (асоциальная семья, неполная семья);

- нарушения здоровья ребенка вследствие соматических заболеваний.

В исследованиях Е.М.Мастюковой описаны этиологические факторы общего недоразвития речи. Ею была выделена достаточно большая категория детей с выраженной речевой недостаточностью в результате раннего органического поражения центральной нервной системы. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Наиболее обширные изменения структуры головного мозга происходят на 3-4 месяце внутриутробной жизни, т.е. в период наибольшей дифференциации нервных клеток. Так как в этот период наиболее интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, недоразвитие речи, прежде всего, затронет формирование речевой функции.

В некоторых случаях недоразвитие речи может быть обусловлено наследственным фактором.

Клиническая характеристика детей с общим недоразвитием речи неоднородна. По данным Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить основных группы:

- неосложненный вариант общего недоразвития речи, при котором отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у этих детей сопровождается незначительными неврологическими нарушениями, такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; наблюдается эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного внутричерепного давления, цереброастенические и неврозоподобные синдромы, синдромы двигательной расторможенности и дефицита внимания. У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость всех психических процессов, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость; глубокое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Таким образом, при общем недоразвитии речи наблюдается позднее появление речи, отставание в формировании всех структурных компонентов языка, а также вторично-замедленный темп развития сенсорных, интеллектуальных процессов на фоне ограниченных возможностей здоровья.

Общее недоразвитие речи охватывает как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы. Причем эти нарушения имеют разную степень выраженности. У одних детей речь вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. Но при этом же дефекте речь может быть более сформированной и выражаться в развернутых фразах, однако будет содержать признаки значительного отставания от возрастной нормы.

Такое разнообразие степеней выраженности речевого недоразвития в современной логопедии принято условно делить на три уровня: первый уровень - отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень - начатки общеупотребительной речи; третий уровень - развернутая речь, но с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

На основе структурно-динамического изучения нарушенного речевого развития этой категории детей Р.Е.Левина выявила специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка в речевом развитии определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Первый уровень речевого развития характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто при описании речевых возможностей на этом уровне встречается термин "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("тина" - "машина"). Слова и их заменители - звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударение, количество слогов, интонацию и т.д. ("шутя" - «рука"). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке. Исследования Г.И.Жаренковой подтвердили грубые нарушения понимания грамматических изменений слов, ориентацию ребенка на подсказывающую, хорошо знакомую ситуацию.

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность, в речи преобладают в основном 1-2-х сложные слова. При попытке воспроизвести более трудные слоговые структуры количество слогов сокращается до 2-3-х (бака сё - собака смеётся, ко - кошка, исит - кушает, ябо -яблоко, гая - горячий, агу - огурец, моко - молоко; мам, я - просит яблоко, ала - лопатка, таки - цветы и др.).

В процессе развития речи после первых отдельных слов появляются первые словосочетания. Слова в них употребляются, как правило, только в исходной форме, так как словоизменение этим детям недоступно.

Подобные словосочетания состоят из:

- отдельных правильно произносимых 2-3-х сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза;

- "контурные" слова из 2-3-х слогов;

- слова-звукоподражания;

- фрагменты слов существительных;

- фрагменты слов глаголов;

- фрагменты слов прилагательных;

- фрагменты прочих частей речи.

Приведем примеры самостоятельной речи таких детей: мам, Авка баби вууу (мама, Славка с бабушкой ехали); мама, эти мяу тона (мама, смотри кошка черная); меня там "ду-ду (у меня там дудочка); поеди патоба, да? (поедем на автобусе, да?) щ др.

Второй уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Характерной особенностью этой категории детей является более высокая речевая активность. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. ("Да тена нику" - "Дай желтую книгу", "Дети касят ися асом" - "Дети красят листья карандашом", "Мама, купи асаку такую" - "Мама, купи мозаику такую'1 и т.д.).

По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные, наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо "выпил" - "не налил"), относительных и притяжательных прилагательных (вместо "грибной" - "гробы", вместо "лисий" - "лиска" и т.д.). существительных со значением действующего лица: "молочница" - "тут пьют молоко") и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются большие трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

Высказывания детей обычно бедны, нередко ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень ограничен. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук: в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих часть предмета (крыльцо, стрелки, подоконник, молния, крючок и т.д.), посуду (поднос, блюдо, селедочница), транспортные средства (моторная лодка, самосвал), детенышей животных (лисенок, бельчонок).

Отмечается отставание в использовании слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Часто появляется замена слов, обусловленных общностью ситуации (режет - рвет, фонтан - водичка, ваза -- банка, конура - домик).

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Например: "кази, я не видю"*- "Покажи, я не вижу", "Тётю сясь носим" - "Тетю сейчас попросим", "лёт титотьки" - "рвет цветочки". Наиболее типичным является сокращение количества слогов (назад - виноград, безяна - обезьяна, нанас - ананас). В самостоятельной речи много ошибок в перестановке звуков, слогов, их сокращений (ровотник -воротник, новик - коврик, гадисик - градусник, анаград -виноград, ниждак - пиджак, зона -- ворона).