мотивация персонала как фактор обеспечения качества образовательного процеесса

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

На сегодняшний день любая организация, в том числе и учреждение общего среднего образования, заинтересована в повышении своей эффективности и результативности.

Для эффективного управления персоналом нужно знать его мотивацию. Зная, что же побуждает его к деятельности, можно будет разработать такую систему, которая эффективно бы стимулировала персонал организации. И для этого руководителю организации нужно четко знать, как возникают те или другие мотивы, какими способами мотив можно привести в действие.

На сегодняшний день имеется очень много способов воздействия на конкретного человека. Однако, фактор, который на сегодня стимулирует человека к эффективной деятельности, завтра может оказаться и неработающим.

У многих исследователей и специалистов существует большой интерес к проблемам мотивации, стимулирования человека к труду, в том числе к проблемам профессиональной мотивации.

В современных сложных экономических условиях в каждой организации желают разработать свою систему стимулирования персонала, которая учитывала бы специфику ее деятельности и особенности персонала. Кто-то старается формировать свои системы, опираясь на советский опыт, а кто-то внедряет западные модели.

В этом процессе учреждения общего среднего образования не должны являться исключением. В настоящее время управлять современной школой очень сложно. Директор учреждения образования должен не только знать тонкости и специфику профессиональной педагогической деятельности, но также должен обладать теоретическими и практическими знаниями и навыками в области менеджмента и особенно мотивации и стимулирования персонала.

Каждый директор школы, в первую очередь, сегодня заинтересован в высоком профессионализме своих педагогов, позволяющем обеспечить качество образовательного процесса, и поэтому готов совершенствовать механизмы управления.

На фоне повышенного внимания к этой проблеме особую актуальность приобретает вопрос о грамотном стимулировании педагогов к высоко результативной и эффективной деятельности, позволяющей правильно организовать образовательный процесс и достичь целей современной школы. Именно поэтому необходимо определить систему моральных и материальных стимулов. Важно побудить педагогических работников к продуктивной деятельности.

Таким образом, объектом курсового исследования является мотивация персонала. Предмет курсового исследования: влияние мотивации персонала на качество образовательного процесса учреждения общего среднего образования.

Целью курсовой работы является разработка концептуальной модели мотивации персонала УОСО как фактора, обеспечивающего качество образовательного процесса.

Задачи курсовой:

1. Выявить сущность понятия «качество образовательного процесса».

2. Выявить факторы обеспечения качества образовательного процесса в учреждении общего среднего образования.

3. Обосновать роль и значение мотивации персонала как фактора, обеспечивающего качество образовательного процесса в учреждении общего среднего образования.

4. Выявить теоретические представления о сущности процесса мотивации персонала.

5. Разработать концептуальную модель мотивации персонала учреждения общего среднего образования, обеспечивающую качество образовательного процесса.

1. Качество образовательного процесса в структуре качества образования

1.1 Качество образовательного процесса: сущность понятия, критерии и показатели качества

В рыночной экономике проблема качества является важнейшим фактором повышения уровня жизни, экономической, социальной и экологической безопасности. Российской академией проблем качества сформулировано концептуальное определение качества, согласно которому качество является одной из основополагающих категорий, определяющих образ жизни, социальную и экономическую основу для успешного развития человека и общества. Такая формулировка четко определяет значимость деятельности по совершенствованию качества, но не дает представления о сути самого понятия «качество» [6, с.8].

Качество - философская категория. Демокрит, затем Галилей, качества делили на субъективные (в зависимости от понимания человека) и на объективные (имеющие отношение к вещи). Английский философ Дж.Локк называл объективные качества первичными, субъективные - вторичными. Кант развил понятие категории «качество» с помощью понятий «вещь в себе» и «вещь для нас» [3, с.93].

В теории встречается немало мнений о сущности категории «качество». Все зависит от принятой точки отсчета. Одна из радикальных точек зрения основывается на фундаментальном определении, данном Гегелем: «Качество есть вообще тождественная с бытием непосредственная определенность… Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть…». Сторонники данной точки зрения считают, что качество - это объективно существующая совокупность свойств и характеристик изделия, которая определяет изделие как таковое и отличает его от другого [6, с.8].

Небезосновательно мнение приверженцев другой точки зрения в отношении термина качества, которые рассматривают эту категории с позиции удовлетворения потребностей. Большинство трактовок было обобщено Международной организацией по стандартизации (ИСО) в стандарте ИСО 8402-86, дающем следующее определение качества: «Качество - совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности». [6, с.8].

В словаре Европейской организации по качеству (ЕОК) качество определено также как «совокупность свойств и характеристик продукции или услуг, обуславливающих их способность удовлетворять установленные или подразумеваемые потребности». В стандарте ИСО 9000:2000 качество определено как «степень удовлетворения требований совокупностью характеристик, присущих какому-либо объекту» [6, с.9].

Таким образом, практически во всех источниках подчеркивается, что качество - это, что удовлетворяет требования потребителя. Такой подход к оценке качества продукта возник в условиях рыночной экономики. Идея такого подхода к определению качества продукции принадлежит голландским ученым Дж.Ван Этингеру и Дж. Ситтингу.

Качество как категория стала применяться в педагогической науке с конца прошлого столетия. Интерес к ее исследованию и применению в области образования сопряжен с постоянно расширяющимся спектром образовательных услуг, дифференциацией образовательных запросов потребителей (личности, общества и государства) на образовательные услуги, становлением и развитием рынка образовательных услуг.

Профессоры А.И. Субетто и А.Н. Селезнева, возглавляющие Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов рассматривают качество образования как философскую категорию и педагогическую проблему с позиций квалитологии - триединой науки, включающей в себя теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрия) и теорию управления качеством [7, с.19].

Качество образования учреждения общего среднего образования, как сложная категория и многоаспектная проблема, может быть раскрыто через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае можно утверждать, что качество:

а) это совокупность свойств;

б) это иерархическая система свойств;

в) динамично, изменчиво;

г) отражает связь и взаимодействие элементов, из которых состоит тот или иной объект, процесс;

д) это основа существования объекта или процесса;

е) обусловливает специфичность, целостность, устойчивость объекта или процесса

ж) социальных объектов и процессов, обладающих ценностью для человека и общества. [7, с.20].

С учетом приведенных выше положений качество образования можно определить как совокупность его свойств, которая обусловливает его приспособленность к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспекте ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

В контексте такого подхода качество образования учреждения общего среднего образования можно трактовать как степень удовлетворенности ожиданий различных участников образовательного процесса: учащихся и их семей, администрации школы, остальных членов педагогического коллектива, внешних организаций, с которыми сотрудничает образовательное учреждение для достижения результата [7, с.19].

С.Е. Шишов и В.А. Кальней рассматривают качество образования как совокупность показателей УОСО (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база и др.), обеспечивающих развитие компетенций обучающихся [23, с.15].

М.М. Поташник качество образования определяет как соотношение цели и результата, как меру достижения целей, которые заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучающегося. Для оценка качества образования он рассматривает следующие элементы: знания, умения, навыки; показатели личностного развития; отрицательные последствия образования; изменения профессиональной компетентности учителя и его отношение к работе [8, с.19].

Л.Н. Давыдова предлагает рассматривать качество образования как совокупность характеристик образовательного процесса, включающих в себя реализацию его целей, современные технологии, условия, необходимые для достижения положительных результатов [3, с.95].

Таким образом, качество образования необходимо рассматривать как взаимосвязанную структуру, главными компонентами которой можно назвать качество результата, качество процесса, качество условий.

Качество одного компонента влияет на качество других компонентов.

Методологическое положение о взаимосвязи и взаимозависимости элементов и компонентов качества образования позволяет выявить сущность понятия «качество образовательного процесса».

Согласно Кодексу об образовании Республики Беларусь образовательный процесс - это обучение и воспитание, организованные учреждением образованием (применимо к нашей проблеме - УОСО) в целях освоения обучающимися содержания образовательных программ [18, c.4]

А.В. Хуторской определяет образовательный процесс как педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояния субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов. В образовательном процессе им выделяются следующие компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, организационный, технологический, временной [24, с.231].

Н.И. Запрудский рассматривает образовательный процесс как целостную систему, в которой все компоненты взаимосвязаны между собой. Такими компонентами являются: руководитель, содержание обучения, процесс обучения (методы, формы, средства), учащиеся и учителя, цель и результат обучения (рис.1) [17, с.52].

Рисунок 1. Структура образовательного процесса

Проблема оценки качества образовательного процесса УОСО и на сегодняшний цель является открытой, так как единого подхода к определению уровня данной составляющей качества образования нет.

М.М. Поташник в качестве критериев и показателей качества образовательного процесса приводит знания, умения и навыки; показатели личностного развития; изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе; рост престижа школы в будущем [8, с.253].

Т.В. Громова предлагает считать критериями качества образовательного процесса успешность обучения, сформированность общеучебных навыков, сформированность положительной мотивации учения, сформированность ценностного отношения самоопределения учащихся, сформированность профессионального самоопределения выпускников, сформированность умений адаптироваться и взаимодействовать в коллективе [10, с.52].

Г.А. Воронина в статье «Качество образовательного процесса: критерии и способы ее применения» предлагает диагностировать качество образовательного процесса по следующим критериям: глубина усвоения знаний, умений и навыков; мотивация школьников; удовлетворённость учащихся процессом обучения; удовлетворённость учителя учебным процессом [11, с.61].

И.М. Осмоловская выбирает в качестве критериев уровень знаний, умений учащихся; сформированность общеучебных умений и навыков; удовлетворенность детей и родителей образовательным процессом; психологическое состояние учащихся в школе; воспитанность учеников [12, с.27].

Л.Е. Туминская определяет качество образовательного процесса по трем критериям: уровень обучаемости учащихся, уровень обученности, уровень интеллектуального развития. С целью измерения этих параметров она применяет диагностический инструментарий: методику П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, методику Р. Амтхауэра, формулу В.П. Симонова [32, с.13].

Однако вышеперечесиленные подходы не позволяют в полной мере определить уровень качества образовательного процесса, так как не ориентированы комплексно на все компоненты образовательного процесса: целевой, содержательный, деятельностный, организационный, технологический, временной.

Более глубокое видение проблемы определения качества образовательного процесса представлено М.И. Ахрамович в статье «Управление качеством образования - приоритетное направление в работе руководителя школы» [16]. Для оценки качества образовательного процесса ею предложены универсальные критерии и показатели качества образовательного процесса учреждения общего среднего образования: преподавательский состав и уровень профессиональный квалификации педагогов; содержание образования - факторы, уровень их проявления; учебно-методическое обеспечение образовательного процесса; материально-техническая база; интеллектуальный потенциал; выпускники (результат).

Н.И. Запрудский предлагает четыре критерия для определения эффективности образовательного процесса:

- целевая эффективность - планироваться могут цели: обучения, сохранения и укрепления здоровья, мотивации, воспитанности, достижений в олимпиадах и конкурсах, интеллектуального развития, создания ресурсов и условий, повышения квалификации учителей и т.п.);

- социально-психологическая эффективность характеризует степень удовлетворенности всех субъектов в области качества образования процессом и результатами деятельности в данном направлении (психологический климат, удовлетворенность трудом, мотивированность на достижение высокого качества и др.);

- технологическая эффективность характеризуется полнотой, оперативностью, гибкостью, надежностью, функциональностью управленческих действий на стратегическом, тактическом и оперативном уровнях управления;

- ресурсная эффективность характеризуется надежностью, устойчивостью, экономичностью, оптимальностью всех видов ресурсов, обеспечивающих максимально возможные в данных условиях результаты в области качества дошкольного образования (кадровые, информационные, программно-методические, финансовые, материально-технические и др.).

Изучив подходы различных авторов к оценке качества образовательно процесса, попытаемся сформулировать основные критерии, которые будут использованы нами в последующем для комплексного определения качества образовательного процесса учреждения общего среднего образования.

1.2 Факторы обеспечения качества образовательного процесса учреждения общего среднего образования

Проблемам повышения качества образования и соответственно качеству образовательного процесса посвящены исследования Ю.К. Бабанского [25], П.Я. Гальперина [27], В.В. Давыдова [22] М.И. Махмутова [26], М.Н. Скаткина [28], Н.Ф. Талызиной [21], Г.И. Щукиной [20].

Обобщенный анализ работ данных авторов позволяет определить основные факторы, способствующие улучшению качества образовательного процесса учреждения общего среднего образования:

- целенаправленность и улучшение мотивации учения;

- применение активных методов и форм обучения;

- организация исследовательской деятельности учащихся;

- пристальное внимание к личности ребенка;

- внедрение новых технологий;

- современное научно-методическое обеспечение образовательного процесса;

- развитие форм дифференцированного обучения;

- уровень информатизации системы общего среднего образования;

- преемственность дошкольного и начального образования, последующих ступеней общего среднего образования;

- эффективность системных мер по охране здоровья детей;

- оперативность, подвижность функционирования и развития системы повышения квалификации педагогических кадров.

Эффективность работы по повышению качества образовательного процесса учреждения общего среднего образования не ограничивается приведенными факторами, которые можно рассматривать в качестве основных направлений деятельности для достижения поставленной цели. Качество образования зависти и от ряда других, не менее важных факторов. Такими основополагающими факторами могут быть система оценки уровня развития и обучаемости, система обеспечения обратной связи с законными представителями, система выявления внутреннего состояния учащегося, его интересов, склонностей, использование инновационных технологий обучения и развития.

Исходя из принципа единства процессов обучения и воспитания, важное значение в целях повышения качества образовательного процесса имеют факторы воспитывающего характера, например:

- постановка целей и задач воспитательной работы в деятельности учреждения общего среднего образования, определение приоритетов воспитательной работы;

- уровень психолого-педагогического обеспечения воспитательной работы (наличие СППС, оценка системы повышения психолого-педагогической подготовки педагогов);

- наличие системы диагностирования процесса развития личности ребенка;

- наличие и эффективность всех направлений воспитательной работы в комплексе (идеологического, нравственного, патриоттического, экологического, правового и др.);

- традиции школы, ориентированные на воспитание культуры, норм поведения в обществе;

- наличие системы совместной с родителями работы по воспитанию детей;

- наличие аналитической работы педагогического коллектива по результатам процесса воспитания [2.с.8].

2. Мотивация персонала учреждения общего среднего образования

2.1 Мотивация персонала учреждения общего среднего образования: теоретические представления, пути и способы мотивации педагогов

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии, менеджменте человеческих ресурсов. Мотивации и мотивам посвящено большое количество трудов (Карпович П.М., Якобсон Е.Ю., В.Г. Асеев, Г. Холл, Дж. Аткинсон, К. Мадсен) [34, с.44].

В исследовании проблемы мотивации существует несколько подходов. Рассмотрим некоторые из них.

Впервые термин «мотивация» применил А. Шопенгауэр для объяснения поведения человека, после чего этот термин стал использоваться для объяснения причин поведения, в том числе и в процессе труда [34, с.45].

Отечественная психология исходит из тезиса, что, с одной стороны, мотивация есть процесс, являющийся механизмом реализации уже имеющихся мотивов, с другой стороны, мотивация - это влечение или потребность, побуждающая людей действовать с определённой целью.

По мнению О.С. Виханского и А.И. Наумова, в общем виде мотивация представляет собой совокупность внутренних и движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы, придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей [29, с.34].

С позиции менеджмента мотивация - это процесс побуждения человека или группы к деятельности, направленной на достижение целей организации.

Согласно точке зрения А.Б. Бакурадзе, мотивация может рассматриваться как процесс сопряжения целей организации и целей работника для наиболее полного удовлетворения потребностей обоих [19, с.8].

По мнению исследователей, мотивация представлена множеством мотивов, совокупность и внутренний процесс взаимодействия которых определяет деятельность человека. В этой связи заслуживает особого внимания идея А.Н. Леонтьева о том, что ядром личности является система относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие), побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и определённую направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслоообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности [30, с.98].

Таким образом, мотивация - это внутреннее состояние человека, связанное с потребностями, которое активизирует, стимулирует и направляет его действия к поставленной цели [5, с.33].

Если мотивация является основным внутренним фактором, определяющим направленность деятельности человека, в частности работника, то не удивительно, что используя ее, можно добиться повышения или понижения эффективности труда. Это означает, что мотивация является одним из приоритетных направлений деятельности руководителя учреждения общего среднего образования. Искусство управления заключается в умении организовать профессиональную деятельность педагогов, чтобы оптимально использовать данный человеческий ресурс.

Анализ трудов отечественных и зарубежных авторов в области теории и практики управления образовательным учреждением показывает, что в современных условиях из имеющихся ресурсов организации наибольшее влияние руководители могут оказать на человеческие ресурсы.

В современных условиях для руководителя важно кадровое обеспечение учреждения общего среднего образования. Качество образовательного процесса невозможно без учителей, педагогическая деятельность которых нацелена на достижение результата. Для этого необходимо создать благоприятный микроклимат в трудовом коллективе, постоянно мотивировать педагога к профессиональному росту и внедрению инновационных технологий в образовательный процесс

Грамотно мотивированной персонал способен в большей степени задействовать в трудовой деятельности свои способности и внутренние возможности, быстрее достигнуть поставленной цели и получить ценное для себя вознаграждение. персонал мотивация трудовой экономический

Руководитель может посредством реализации механизмов мотивации побудить сотрудников к эффективной работе и способствовать улучшению качества образовательного процесса.

Путь к эффективному управлению человеком лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет человеком, что побуждает его работать эффективно, какие мотивы лежат в основе его поведения, можно разработать действенную систему форм и методов управления человеком в организации. Для этого необходимо знать, какие могут быть у человека мотивы, как они могут быть приведены в действие.

Таким образом, в современном менеджменте мотивационные аспекты приобретают большое значение.

Все используемые в настоящее время в теории и практике менеджмента теории мотивации могут быть разделены на две группы: процессуальные и содержательные.

Содержательные теории основываются на том, что существуют внутренние побуждения (потребности), которые заставляют человека действовать так, а не иначе. Основное внимание уделяется анализу факторов, лежащих в основе мотивации. К представителям этих теорий относятся А. Маслоу, К. Альдельфер, Д. Мак-Клелланд, Ф. Герцберг.

Американский психолог Абрахам Маслоу в 40-е годы прошлого века выдвинул теорию, согласно которой человек работает для того, чтобы удовлетворить свои внутренние потребности. По его мнению, все человеческие потребности могут быть сгруппированы в пять качественно различных категорий, которые можно представить в виде пирамиды (рис.2.) [9, с.440]. Потребности низших уровней требуют удовлетворения в первую очередь. Без их удовлетворения невозможно удовлетворить потребности более высоких уровней.

Рисунок 2. Пирамида потребностей

Однако на практике теория Маслоу не получила полного подтверждения, так как в ней не учитывались индивидуальные особенности людей. Кроме того, необязательно, чтобы потребности каждого уровня были полностью удовлетворены (а иногда это и не представляется возможным), прежде чем у человека появятся более «высокие» побуждения.

Приведем ряд способов, при помощи которых менеджер может удовлетворить потребности высших уровней своих подчиненных:

- создавать на рабочих местах дух единой команды;

- не стараться разрушить возникшие неформальные группы, если они не наносят организации реального ущерба;

- создавать условия для социальной активности членов организации вне ее рамок;

- максимально в соответствии с возможностями организации оценивать и поощрять достигнутые подчиненными результаты;

- привлекать подчиненных к формулировке целей и выработке решений;

- обеспечивать переподготовку и повышение квалификации подчиненных;

- поощрять и развивать у подчиненных творческие способности.

Несомненно, вышеперечисленные положения удовлетворения высших потребностей сотрудников могут быть экстраполированы руководителем УОСО и на педагогов.

Учитывая упрощенность теории потребностей Маслоу возникла теоретическая модель мотивации К. Альдерфера, который выделил три класса потребностей;

- потребности существования, к которым он отнес основополагающие физиологические потребности, а также потребности в безопасности;

- социальные потребности, включая потребности общения групповой принадлежности и уважения со стороны других;

- потребности личностного роста, т.е. потребности в самореализации. В том числе в управлении.

В отличии от А. Маслоу, допускавшего мотивирующее воздействие потребностей лишь при движении снизу вверх, К.А льдерфер утверждал, что такое воздействие может идти в обоих направлениях.

Д. Мак-Клелланд делает основной упор на потребности высших уровней: потребность власти, успеха и причастности. На их основе возникает и четвертая потребность - потребность избегать неприятности (препятствия или противодействия в реализации трех вышеназванных потребностей) [33, с.141].

Потребность власти выражается как желание воздействовать на других людей, контролировать их поведение, а также в готовности отвечать за других. Эта потребность выражается в стремлении к руководящим должностям. Потребность успеха удовлетворяется процессом доведения работы до успешного завершения. Человек, ориентированный на достижение успеха, стремиться ставить реально достижимые цели, избегать необоснованного риска. Они получают удовлетворение не только от награды за проделанный труд, сколько от самого процесса работы, особенно от его успешного завершения. Потребность в принадлежности оказывает большое влияние на людей в организации. Она проявляется в желании общаться, иметь дружеские отношения с другими людьми, избегать конфликтных ситуаций. Сотрудники, у которых потребность в принадлежности является доминирующей, достигают высоких результатов в первую очередь при выполнении заданий, требующих высокого уровня социального взаимодействия и хороших межличностных отношений.

Теория Ф. Герцберга подразделяет все потребности человека на две группы: гигиенические факторы и мотивационные. Гигиенические факторы связаны с окружающей средой, в которой осуществляется работа (это политика администрации, условия работы, межличностные отношения с руководителем, коллегами, подчиненными, степень контроля за работой, стабильностью рабочего места), а мотивации - с самим характером и сущностью работы. Сюда Ф. Герцберг относит такие факторы, как успех, продвижение по службе, признание и одобрение результатов работы, высокая ответственность, возможность творческого и делового роста [9, с.444].

На основе концепции двух факторов Ф. Герцберг сделала вывод о том, что при наличии у работников чувства неудовлетворённости, менеджер должен обращать внимание на гигиенические факторы и делать все для того, чтобы устранить эту неудовлетворённость. После того, как данная задача решена, менеджер должен сконцентрировать внимание на приведение в действие мотивирующих факторов.

Однако, несмотря на широкое использование теории Герцберга в ряде организаций, в ее адрес нашлись и критические замечания: один и тот же фактор может вызвать удовлетворение от работы у одного человека и неудовлетворение у другого и наоборот.

Рассмотренные содержательные теории мотивации базируются на потребностях и связанных с ними факторах, определяющих поведение людей. Процессуальные теории рассматривают мотивацию в ином плане. Они не отрицают существование потребностей людей, но считают, что поведение человека определяется не только ими. Оно зависит также и от восприятия ожиданий, связанных с данной ситуацией, и возможных последствий выбранного человеком типа поведения.

Одной из ранних теорий данной группы является теория трудовой мотивации Д. Аткинсона. Согласно данной теории, поведение работника - это результат взаимодействия индивидуальных качеств личности, ситуации и ее восприятия. Каждый человек стремится к успеху, избегает неудач и имеет два соответствующих мотива: мотив успеха и мотив, побуждающий избегать неудачи. Помимо личных качеств, выражающихся в этих мотивах, на поведение человека влияют две ситуативные переменные: вероятность успеха и привлекательность успеха. Согласно теории, лица в большей степени ориентированные на успех, предпочитают задания средней сложности, а приемлющие неудачу ради высокой привлекательности возможного достижения цели предпочитают экстремальные задачи [33, с.142].

Теория трудовой мотивации имеет важное значение для понимания и учета в практике управления фактора стремления к успеху.

Заметное место среди процессуальных теорий занимает теория справедливости (равенства) С. Адамса. данная теория основана на том, что люди субъективно определяют отношение полученного вознаграждения к затраченным усилиям и соотносят его с вознаграждением других людей, выполняющих аналогичную работу. Если есть дисбаланс и несправедливость, т.е. сотрудник считает, что его коллега получил за такую же работу большее вознаграждение, то у него возникает психологическое напряжение [9, с.445]. Адамс затронул в совей теории целый ряд моментов: учет важной роли системы взаимоотношений сотрудников, учет не только результатов труда, но и затрат работников, выявление большого количества возможных реакций на переживаемое работником чувство несправедливости.

Исходя из теории Адамса, можно сформулировать несколько основных рекомендаций для менеджеров УОСО:

- руководитель должен систематически наблюдать за восприятием сотрудниками соотношения их вклада и вознаграждения и предотвращать чувство несправедливости;

- при ограниченности ресурсов, распределять их так, чтобы хоть немного поощрять лучших сотрудников;

Определенный вклад в изучение механизма побуждений человека к труду внесла теория усиления мотивации Б. Скиннера. Данная теория отражает важный аспект мотивации - ее зависимость от прошлого опыта людей. Согласно теории, поведение людей обусловлено последствиями их действий в подобной ситуации в прошлом [33, с.143].

Применяя теорию Скиннера, руководитель должен предвидеть психологическое влияние последствий выполнения сотрудниками заданий, которые он им дает, и ставить перед ними вполне достижимые цели, реализация которых способна вызвать у них позитивный психологический эффект.

Наиболее детальную серию практических советов менеджерам, вытекающих из теории Скиннера, разработал У.К. Хамнер:

- не вознаграждайте всех одинаково. Вознаграждение лишь в том случае вызывает позитивный эффект, если оно непосредственно зависит от деятельности подчиненного;

- неполучение вознаграждения тоже является фактором воздействия на подчиненных;

- покажите людям, что именно они делают неправильно;

- не наказывайте подчиненного в присутствии других сотрудников, особенно из числа хорошо знакомых ему людей;

- при вознаграждении работников будьте честными и справедливыми - люди должны получать лишь такое вознаграждение, которое они заслужили.

Данная теория полезна в практической работе применительно к работникам, у которых доминируют материальные потребности.

Теория ожиданий ассоциируется с работами В. Врума и базируется на положении о том, что наличие активной потребности не является единственно необходимым условием мотивации человека на достижение определенной цели. Человек должен также надеяться на то, что выбранный им тип поведения действительно приведет к удовлетворению или приобретению желаемого [33, с.145].

Чем больше оправдываются ожидания, и чем выше степень удовлетворенности, тем эффективнее мотивация. Таким образом, в теории ожиданий система мотивации строится на количественных взаимосвязях между входом системы - затратами труда и ее выходом - степенью удовлетворенности вознаграждением за вложенный труд.

Модель Портера-Лоутера основана на теориях ожиданий и справедливости. В этой модели фигурируют пять переменных: затраченные усилия, восприятие, полученные результаты, вознаграждение, степень удовлетворенности [9, с.445]. Одним из важных выводов теории Портера-Лоутера является то, что результативный труд ведет к удовлетворению (что прямо противоположно мнению многих руководителей и менеджеров). Ведь большинство из них в своей практической деятельности руководствуются ранними теориями человеческих отношений, полагавших, что удовлетворение ведет к достижению результатов.

Д. Мак-Грегор предложил набор постулатов, который назвал теорией Y. Данная теория основана на том, что мотивация осуществляется в значительной мере через стили управления. Основные положения данной теории гласят:

- для обычного человека работать также естественно, как отдыхать или играть;

- внешний контроль и угроза наказания не являются единственными способами побуждения людей к достижению целей организации;

- при благоприятных условиях человек привыкает не только принимать ответственность как должное, но и стремится к ней сам;

- многие люди способны использовать воображение, интеллект и творческие возможности для решения проблем, которые возникают в организации [33, с.151].

Менеджеры, ориентирующиеся на теорию Y, придают основное значение профессиональному росту и самостоятельности своих подчиненных.

В итоге следует отметить, что мотивационные теории указывают руководителям, в каком направлении следует осуществлять мотивационную политику, но не дает однозначных рецептов для действия. Причина в том, что мотивация - очень сложный, неоднозначный, часто противоречивый и многоаспектный процесс.

Ведь на мотивацию работника оказывают влияние индивидуальные, личностные качества и усилия по самомотивации, задачи, которые ставит сам руководитель и личные цели самого сотрудника, группа, в котрой он трудится, организационная структура, а также общество, в котором формируется, существует, разивается личность.

Проблематика мотивации педагогов освещена учеными в различных аспектах: применительно к проблеме мотивации трудового поведения педагогов (В.Г. Асеев, А.Б. Бакурадзе, А.А. Джумалаев, В.В. Гузеев); применительно к проблеме психологии управления (Е.П. Ильин, Н.Н. Вересов, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев); с позиций основ управленческой деятельности и оценки поведения педагогов в условиях изменений (Ш.Ричи, П.Мартин); применительно к проблеме преодоления сопротивления изменениям (К.М. Ушаков, Д.Е. Фишбейн) [34, с.47].

Вместе с тем педагогическая наука и управленческая практика находится в постоянном поиске условий, при которых обеспечивается устойчивая мотивация педагогов.

И.В. Ильин в своей статье «Нематериальной мотивации на трудовое поведение персонала» выделяет следующие формы нематериальной мотивации: творчество, организационную культуру, корпоративную культуру, моральные мотивы, свободное время, обучение [15].

Б.В. Черников в статье «Создание нематериальной мотивации, нацеленной на устойчивое ведение бизнеса» [14] предлагает следующие механизмы, встроенные в систему нематериальной мотивации: обеспечение права принятия решений, обмен информацией, минимизация грубости и создание обратной связи

А.И. Тараненко и Г.В. Панасенко предлагают в статье «Выбор нематериальной мотивации при разных моделях организационного управления» [13, с.181] некоторые виды нематериальных стимулов: официальное признание заслуг, предоставление возможностей для творчества, привлечение сотрудников к управлению, изменение статуса работника, улучшение условий труда, стиль управления, организационная культура.

Е.Ю. Карпович в качестве средств нематериальной мотивации педагогов УОСО рекомендует следующие инструменты: сплочение коллектива, выражение признания и благодарности, повышение степени ответственности, проектирование рабочего места и времени, развитие и обучение, поздравления с праздниками [4, с.23].

Н.В. Немова в книге «Начало достижений: начало пути к успеху» [31, с.115] предлагает «Модель условий мотивации профессионального развития учителя». На основании данной модели можно выделить ведущие мотивы и стимулы к профессиональному развитию. Для формирования устойчивой внутренней мотивации педагогов стимулирование, которое использует администрация в школе, должно быть комплексным, дифференцированным, гибким и оперативным. Среди мотивов педагогов ею выделены: мотив самостоятельности, реализация себя в профессиональной деятельности как творческой личности, мотив личного развития, приобретения новой информации, мотив самоутверждения, достижения социального успеха, потребность быть в коллективе, мотив стабильности, защищенности, мотив состязательности.

Проанализировав различные подходы к мотивации персонала, классификации методов, виды материальных и нематериальных стимулов, попытаемся систематизировать способы морального и материального мотивирования педагогов, применение которых возможно в учреждении общего среднего образования. Данные позиции отражены в приведенной таблице 1.

Табл. 1

Группа методов	Потребности и мотивы	Методы и приемы мотивирования
Административные	- Страх перед увольнением - Страх перед наказанием - Желание иметь стабильную работу - Желание формального признания заслуг	- Издание приказов и распоряжений; - Объявление выговоров и благодарностей; - Разработка и утверждение должностных инструкций и других регламентных документов - Аттестация педагогов - Предоставление дополнительных отпусков - Разумное распределение учебной нагрузки
Экономические	- Обеспечение своего существования - Желание быть социально защищенным в случае болезни при потери трудоспособности - Желание быть защищенным в случае экономических спадов - Мотив справедливости - Желание формального признания заслуг	- Премирование из внебюджетных фондов - Присвоение надбавок - Построение системы финансового поощрения (с обозначенными критериями) - Предоставление бесплатного питания в рамках школы и других возможных льгот (оздоровление, турпоездки и т.д.) - Предоставление социального пакета (больничные, отпуска и т.д.)
Социально-психологические	Мотивы признания, самоуважения: - мотив получения уважения, признания заслуг, - мотив достижения успеха, - желание карьерного роста, - потребность в признании уникальности, уникального вклада в труд, - потребность в самостоятельном принятии решений, в доверии руководства, - другое	- Обобщение опыта работы, сообщение о нем в различных средствах массовой информации - Аттестация на более высокую квалификационную категорию - Предоставление возможности работы в престижных классах, по экспериментальным программам - Привлечение к управленческой деятельности, в состав различных советов, комиссий, групп и т.д. - Включение в резерв руководящих кадров - Перевод на самоконтроль, предоставление большей самостоятельности в действиях - Предоставление дополнительных полномочий - Организация внутришкольных конкурсов, направление на городские конкурсы - Рекомендация на присвоение званий - Благодарственные письма, грамоты
Социально-психологические	Мотивы безопасности и комфорта: - желание иметь безопасное и комфортное рабочее место, - желание удобного режима работы, - желание спокойной работы без стрессов и конфликтов, - желание уверенности в завтрашнем дне, - другое	- Наличие профсоюзной организации, коллективного договора - Четкие должностные инструкции - Своевременное предоставление информации о проверках - Составление удобного расписания занятий - Корректное поведение руководителей образовательного учреждения, демонстрация с их стороны поддержки
Социально-психологические	Мотивы принадлежности, общения: - ощущение себя как части группы - потребность в неформальном общении с руководством	- Повышение статуса образовательного учреждения - Поддержка существующих традиций - Совместное проведение досуга (вечера, экскурсии, походы и т.д.) - Поздравление со знаменитыми событиями в жизни педагога - Привлечение к общественной работе - Привлечение педагогов к коллективному анализу проблем организации
Социально-психологические	Мотивы самореализации: - желание иметь интересную работу, - возможность реализовать свои идеи, планы, - желание профессионального и личностного роста, - другое	- Поручения желающим более сложных и ответственных, чем другим педагогам, заданий; - Предоставление возможности регулярно повышать квалификацию, направление на курсы по перспективным направлениям педагогической деятельности - Привлечение к участию в инновационной деятельности - Поощрение инициатив, самостоятельности, организация внутришкольных конкурсов - Включение в коллективную деятельность (в состав творческих проблемных групп, команд разработчиков проектов)

По своей природе материальные и социально-психологические стимулы одинаково сильны. Все зависит от времени, места и субъекта применения. То есть необходимо учитывать традиции коллектива, материальное положение, статус, возраст, пол сотрудника.

В целях максимизации эффективности действия методов и приемов мотивирования менеджерам учреждения образования следует соблюдать определенные требования, позволяющие правильно выстроить мотивацию персонала. К ним относятся:

- доступность, которая предусматривает демократичность и общность условий мотивирования для всех сотрудников;

- объективность - размер вознаграждения педагога должен определяться на основе объективной оценки результата его труда;

- адекватность - вознаграждение должно быть адекватно трудовому вкладу каждого педагога в результат деятельности всего коллектива;

- своевременность - вознаграждение должно следовать за достижением результата как можно быстрее;

- вознаграждение - должно быть для педагога значимым;

- справедливость - правила определения вознаграждения должны быть понятны каждому педагогу школы;

- рациональность в сочетании материальных и нематериальных стимулов, позитивных и негативных стимулов [1, с.87].

Кроме того, при осуществлении мотивации необходимо учитывать факторы мотивации - совокупность внешних и внутренних условий повышающих мотивацию работника.

Рисунок 3. Факторы мотивации персонала

Таким образом, мотивацию педагогов учреждения общего среднего образования следует строить с учетом мотивов педагогов, принципов применения методов и стимулов мотивирования, факторов мотивации.

2.2 Разработка концептуальной модели мотивации персонала как фактора обеспечения качества образовательного процесса учреждения общего среднего образования

Изучив теоретико-методологические механизмы мотивации персонала и обосновав важность мотивации кадрового ресурса УОСО, возникла необходимость в создании концептуальной модели, позволяющей реализовывать на практике мотивацию персонала школы.

Целью создания механизма мотивации внутри образовательного учреждения является эффективный труд педагогов, влияющий на качество образовательного процесса.

С учетом особенностей мотивации педагогов УО предлагается модель, которая направлена на оптимизацию системы мотивации учреждения общего среднего образования, способствующей повышению качества образовательного процесса. Под данной моделью мотивации персонала УОСО понимается теоретически выстроенная совокупность представлений отображающая систему воздействия на субъект управления (педагога). Данная модель включает взаимосвязанные между собой блоки: диагностический, содержательный, концептуальный и рефлексивный.

Рисунок 4. Модель мотивации персонала

Рассмотрим содержание каждого из представленных блоков.



Рисунок 5

Попытаемся раскрыть сущность содержательного блока модели и выстроить этапы его реализации:

1. Определение уровня качества образовательного процесса в учреждении общего на основании разработанных критериев: выявление «слабых» и «сильных» сторон качества образовательного процесса.

2. Создание организационно-педагогических условий, направленных на создание мотивационной среды: высокая степень вовлеченности педагогов в обсуждение проблем и путей решений, наличие кодекса единых педагогических требований, незамедлительное решение организационных конфликтов, благоприятный психологический климат в коллективе, поддержка инициативы и др. Постановка задач и выбор путей, направленных на улучшение качества образовательного процесса учреждения общего среднего образования.

3. Реализация намеченных мероприятий, направленных на улучшение качества образовательного процесса, в совокупности с применением инструментов мотивации педагогов (таблица 1) на основе их мотивационных типов, выявленных на диагностическом этапе.

Модель включает в себя базовые принципы менеджмента, стратегическое видение, целевые установки и задачи, структуру и порядок взаимодействия ее элементов и направлена на оптимизацию системы мотивации персонала в условиях учреждения общего среднего образования.

Заключение

Таким образом, задачи, поставленные в работе, решены.

В ходе курсового исследования были изучены различные подходы к определению качества образовательного процесса учреждения общего среднего образования, проанализированы критерии качества образовательного процесса.

Также было обосновано влияние мотивации персонала учреждения общего среднего образования на качество образовательного процесса.

В разработке модели мотивации акценты сделаны на стимулирование мотивации и заинтересованности каждого педагога в своей деятельности, важность личностного развития работника, максимально возможное использование богатого человеческого потенциала, самоорганизацию каждого педагога и его профессиональное развитие.

В основу модели легли предположения о том, что применение актуальных для педагогических работников учреждения общего среднего образования методов управления персоналом позволят повысить эффективность образовательного процесса.

Реализация модели мотивации педагогов будет способствовать повышению качества образовательного процесса и, как следствие, повышению эффективности деятельности образовательного учреждения, достижению им высокого уровня конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

Литература

1. Гликман, И.З. Средства стимулирования педагогического труда / И.З. Гликман // Управление современной школой завуч. - 2010. - №3, с.80-89.

2. Дылян, Г.Д. Управление качеством образования: пособие для управленческих работников / Г.Д. Дылян. - Минск: БелАКК, 2003. - 118 с.

3. Калдыбаев, С. Качество образовательного процесса в структуре качества образования / С. Калдыбаев, А. Бейшаналиев // Успехи современного естествознания. - 2015. - №7. С.90-97

4. Карпович, Е.Ю. Управление конфликтом в школе: материальная и нематериальная мотивация педагога / Е.Ю. Карпович // Директор школы, гимназии, лицея. - 2014. - №2 - с.18-23.

5. Коваленко, Н.В. Мотивация и система стимулирования педагогов / Н.В. Коваленко // Управление современной школой завуч. - 2008. - №8, с.32-34.

6. Немогай, Н.В. Управление качеством. Менеджмент качества / Н.В. Немогай. - Минск: ТетраСистемс, 2010. - 176с.

7. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. - СПб.: КАРО, 2003. - 384 с.

8. Поташник, М.М. Управление качеством образования / М.М. Поташник. - Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

9. Психология менеджмента: Учебник / Г.С. Никифорова [и др.]; под общ.ред. Г.С. Никифорой. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2000. - 572 с.

10. Громова, Т.В. Критерии и оценки качества образования / Т.В. Громова // Директор школы. - 2006. - №5 - с.51-55.

11. Воронина, Г.А. Качественная оценка образовательного процесса: критерии и способы применения / Г.А. Воронина // Директор школы. - 2005. - №1 - с.59-62.

12. Осмоловская, И.М. Качество образования: критерии и показатели конкретной школы / И.М. Осмоловская // Директор школы. - 2005. - №3 - с.25-31.

13. Тараненко, А.И. Выбор нематериальной мотивации при разных моделях организационного управления / А.И. Тараненко, Г.В. Панасенко // Управление человеческими ресурсами - основа развития инновационной экономики. - 2014. - №5 - с.179-182.

14. Черников, Б.В. Создание нематериальной мотивации, нацеленной на устойчивое ведение бизнеса.

15. Ильин, И.В. Влияние нематериальной мотивации на трудовое поведение персонала.

16. Ахрамович, М.И. Управление качеством образования - приоритетное направление в работе руководителя школы / М.И. Ахрамович // Кіраванне ў адукацыі. - 2010. -№6 - с.53-56.

17. Запрудский, Н.И. Современнные школьные технологии-3 / Н.И. Запрдуский. - Минск, 2017. - 168 с.

18. Кодекс Республики Беларусь об образовании: с изм. и доп., внесенные Законом Республики Беларусь от 4 янв. 2014 г. - Минск: Нац.центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2014. - 400 с.

19. Бакурадзе, А.Б. Мотивация труда педагогов / А.Б. Бакурадзе. - М.: Сентябрь, 2005. - 192 с.

20. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1988. - 146 с.

21. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина - М.: издательский центр «Академия», 2008. - 288 с.

22. Давыдов, В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы / В.В.Давыдов // Адукацыя и выхаванне. - 2005. -№12 - с.41-45.

23. Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: Методическое пособие для учителя / В.А. Кальней, С.В. Шишов. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - с.86.

24. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

25. Бабанский, Ю.К. оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

26. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей / М.И. Махмутов. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

27. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды / П.Я. Гальперин. - М.: Издательство «Институт проектной психологии», 1998. - 480 с.

28. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

29. Виханский, О.С. Менеджмент: Учвебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. - М.: Гардарика, 1998. - 528 с.

30. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии/ Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - С.: Смысл, 2001. - 511 с.

31. Немова, Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху / Н.В. Немова. - М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

32. Туминская, Л.Е. Технология мониторинга результативности образовательного процесса (Из опыта работы Межевской СШ Оршанского района) / Л.Е. Туминская // Весник адукацыи, 2006. - №1. - с.11-16.