- изучить жанровые признаки романа как крупной формы эпического произведения;

- представить систему работы над романом;

- изучить информацию, связанную с технологией развития критического мышления и его образовательного проекта РКМЧП;

- дать определение понятия «критическое мышление»;

- проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу, связанную с проблемой восприятия учащимися литературных произведений;

- разработать и представить фрагменты уроков по изучению романов Ф.М.Достоевского - «Преступление и наказание», «Братья Карамазовы» «Идиот».

При решении поставленных задач мы использовали следующие методы исследования:

- теоретический

(изучение методических работ в аспекте исследования);

- экспериментальный

(проведение эксперимента (обучающий и констатирующий) в юридическом профессиональном колледже города Ташкента);

- статистический

(анализ и обработка материалов эксперимента).

Практическое значение исследования состоит в том, что предлагаемые нами уроки могут найти применение в подготовке учителя к урокам литературы в современных образовательных учреждениях Республики Узбекистан.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Научно-методические основы изучения эпических произведений

1.1 Роман - крупная форма эпического произведения

роман достоевский критический мышление

В современных образовательных учреждениях изучается значительное количество эпических произведений. Среди них крупные по объему романы: «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова, «Мертвые души» Н.В.Гоголя, «Отцы и дети», «Рудин» И.С.Тургенева, «Обломов» А.И.Гончарова, «Преступление и наказание» Ф.М.Достоевского, «Воскресение» и «Война и мир» Л.Н.Толстого, «Мастер и Маргарита» М.Булгакова, «Плаха» Ч.Айтматова и другие.

Изучение крупных эпических произведений ставит важнейшие вопросы ее преподавания на современном этапе обучения, и, быть может, наиболее полно выражает специфику работы учителя-словесника в профессиональном колледже.

Цели изучения романа:

1) формирование жизненно-важных идеалов современного учащегося;

2) познавательная, которая нацелена на расширение знаний учащихся в области истории русского народа, его духовной жизни, на углубление познаний в области литературоведения;

3) изучение романа способствует выработке у учащихся специфических умений умственно-речевой деятельности;

4) изучение романа позволяет увеличить умственную тренировку в самостоятельном чтении литературного произведения.

Однако при изучении крупных эпических произведений возникают и трудности, о которых следует помнить и обучающим, и обучаемым:

· значительность объема произведения;

· многосторонний характер содержания и его структуры (конкретно-историческое содержание);

· социально-психологический тип персонажей;

· национально-бытовой фон (для учащихся групп с узбекским языком обучения);

· художественные способы изображения личности и действительности;

· функции автора, рассказчика;

· композиция произведения и т. д.

· яркость сюжетных линий (например, романы Ф. Достоевского), в которых психологическое, а не событийное действие отражает динамику жизни.

· отражение в нем жизни через показ развития событий и переживаний, создает двойную трудность его изучения;

· сюжетная структура и композиция романа отличается сложностью, многочленностью, развитие событий реализуется в цепи отдельных звеньев, каждое из которых требует своего исследования;

· не просты и концовки романа: в одних из них чувствуется дальнейшее «саморазвитие» героя, правильное осознание чего требует творческого труда читателя - учащихся; в других - традиционное содержание концовки или наличие эпилога (например, «Отцы и дети» И.Тургенева, «Война и мир» Л.Толстого);

· иногда в концовках многих романов заключен большой подтекст, и раскрыть глубокий его смысл возможно только при развитой читательской культуре учащихся;

· при изучении романа значительные усилия учителя направляются на преодоление наивного реализма учащихся, на создание у них понимания роли художественного вымысла;

· сложность героя романа - это человек, который представляет собой свой народ и век. Осознать эту всеобщность может читатель достаточно эрудированный;

· педагогические условия обучения (ограниченность времени, отводимое на классную работу с художественным текстом), невозможности (в силу недостаточной речевой культуры многих учащихся) предъявить учащимся требование - прочитать самостоятельно произведение до текстуальной работы над его ключевыми местами в классе;

· языковая многоплановость: различные языковые стили в одном и том же произведении, язык автора, рассказчика, персонажей.

Указанные выше трудности приводят к учебному противоречию между характером объекта изучения (литературы) и субъекта обучения (учащегося). Это противоречие разрешается постепенно в процессе методически грамотного построенного урока литературы.

1.2 Система работы над романом

Совершенно очевидно, что условием подлинного изучения романа должно быть знание учащимися всего сюжета произведения.

В методике разработаны пути, которые нацелены:

1) на совершенствование культуры самостоятельного чтения учащихся (постоянная задача работы учителя-словесника);

2) на планирование объема материала для текстуальной работы с ним;

3) на правильное нахождение критериев отбора глав в романе, знакомство с которыми позволяет оптимально приблизиться к целостному восприятию произведения;

4) на проведение специальных уроков по ориентированию учащихся в развитии сюжета всего произведения;

5) на интенсификацию разбора ключевых эпизодов, текстуально изучаемых в классе; соотнесение их друг с другом и с произведением в целом, видения в каждом из них общей авторской позиции, его концепции жизни и её художественного изображения;

6) на выбор такого пути анализа, который приближает учащихся к полному знакомству с его сюжетом и развитием характеров персонажей.

Естественно, при работе над большим эпическим произведением учителю-словеснику необходимо планировать объем материала для текстуальной работы с учащимися в классе, необходимый для целостного видения произведения.

Планируя возможность целостного изучения крупного эпического произведения, следует обязательно определить главную задачу работы с текстом. Целостное видение произведения при его изучении позволяет углубить содержание речевой практики учащихся и (отталкиваясь от художественного текста) органически увязывать ее с современностью, с жизненным опытом самих учащихся. Так учителями планируется несколько бесед, бесед-диспутов, которые позволяют говорить о той жизни и людях, которые изображены в романе, и о людях и жизни наших дней. Последний вид речевой практики учащихся потребует некоторого выхода за границы литературного материала к рассуждениям, основанным на собственном жизненном опыте, развивающим продуктивную и мыслительно-речевую деятельность учащихся. Это произойдет тогда, когда учащиеся будут говорить, кого они называют идейно богатым и душевно красивым человеком. Знают ли они таких людей сегодня?

При планировании объема материала для текстуальной работы становится ясным и перспектива эпического произведения в целом, и основное направление учебной работы над ним.

Роман - многоплановое произведение по своему содержанию, в котором есть то главное ядро, которое делает его неповторимым, своеобразным явлением искусства (речь идет о своеобразии изображения действительности художником). Установка на прочтение романа может меняться. Скажем, в работе над романом «Отцы и дети» И.С.Тургенева произведение может читаться с точки зрения развития его сюжета, что тоже создает целостное осознание эпохи и человека. И здесь учитель будет следовать за художественным своеобразием тургеневского романа.

Генеральная установка на прочтение романа дает каждому шагу учебной работы видения произведения учащимся в целом. Она (установка) позволяет учителю отобрать текстовой минимум в романе и определить, что из него читается в классе, аудитории, дома, в переводе ( для групп с узбекским языком обучения); каков характер пересказа учителем содержания тех глав, которые текстуально не изучаются в классе. При изучении крупных, по объему эпических произведений происходит нечто внешне напоминающее деление текста на его «главные» и «второстепенные» части, что связано с выделением ключевых мест произведения. «Ключевые места произведения это такие его части, которые подобны ключевым позициям, владение которыми дает возможность наблюдения за окружающим пространством художественного произведения», - так объясняет методическое понятие известный ученый Узбекистана прошлого столетия М.А.Зальдинер (30:124).

Однако ключевые позиции - это не вся территория, а только ее важнейшие части. Ключевые места произведения - это фрагменты, отдельные части произведения и это не просто любые части текста, а, так сказать, возвышающиеся в нем, позволяющие обозреть если не детали, то хотя бы узловые места произведения.

Узловые места произведения - это такие части, в которых, как в фокусе, собраны ведущие социально-психологические черты персонажа, которые являются поворотными как в развитии сюжета, так и в судьбе героя.

Ключевые места текста можно уподобить по функциям ключам (бытовой), и тогда понятно будет выражение: «ключевые места размыкают сюжет, характер персонажа и идейно-тематическое содержание произведения» (30:125)

Выделение в произведении его ключевых мест это своего рода дидактическая операция, позволяющая «захватить» определенную «территорию» знаний, при которой учитывается:

1) ограниченное время для классной работы над текстом эпического произведения;

2) необходимость накопить материал, позволяющий сделать доказательным анализ произведения, опираться на этот материал;

3) необходимость вызвать активное участие учащихся в анализе произведения;

4) необходимость показать учащимся пути постижения идейно-эстетического богатства художественного текста, воспитания культуры чтения, того, что называют «талантом читателя».

Работа над ключевыми местами крупного эпического произведения - работа над раскрытием художественной природы изучаемого фрагмента, обнаружения в нем авторского замысла, авторской концепции жизни.

Ключевой эпизод не замкнут сам по себе, он выражает ведущую идею всего произведения и остается частью произведения, выражающейся в собственное содержание и имеющей собственную структуру. Мы можем рассматривать его какую-либо часть в двух планах: а) именно как часть, некую целостность в структурном и идейно-художественном отношении, как нечто локальное и замкнутое в себе (вспомните хотя бы простейший пример - эпизод письма Онегина к Татьяне - «Евгений Онегин»; б) и как часть целого (сон Обломова - в романе «Обломов»).

Любой из эпизодов романа должен изучаться и со стороны его положения в художественном целом; и со стороны его служения идейно-художественному содержанию всего произведения; и со стороны своей относительной суверенности, отдельности, самостоятельности.

Как может осуществляться разбор отдельного эпизода? На наш взгляд, эпизод (главу) можно анализировать в таком порядке:

1. Определение места эпизода в идейном содержании романа, - соотнесение части с целым (чаще всего это делает сам учитель).

2. Выяснение событийной линии эпизода и поднятых в компонентах этой линии проблем.

3. Определение приемов, используемых писателем для выражения этих проблем.

4. Нахождение, отбор и запись опорного словарного минимума (примеров) носителя авторской мысли, замысла, поставленной проблемы.

Отдельное ключевое место анализируется в его связях с другими, что наиболее благоприятно приближает учащихся к целостному восприятию произведения. Связи эти устанавливаются по линии обнаружения, общности содержания сравниваемых ключевых мест, их тематики, проблематики художественных средств, поведения литературных героев и др.

При работе над отдельными ключевыми местами произведения возможно усиление мыслительно-творческой деятельности учащихся. Поэтому в процессе обучения важен подход и учителя, и учащихся, в решении проблемных вопросов и заданий, направленных на постижение противоречий, намеченных в поступках и характере героя, на обнаружение авторского замысла.

Выводы по первой главе

Таким образом, изучение крупных эпических произведений (роман) ставит важнейшие вопросы ее преподавания на современном этапе обучения в образовательных учреждениях Узбекистана.

Цели и задачи изучения романа, выявление трудностей в усвоении учащимися этого жанра литературы, система работы над ним - все это выражает специфику работы учителя-словесника в школе, академическом лицее, профессиональном колледже.

Генеральная установка, узловые места, ключевые позиции - важные методические компоненты, необходимые для усвоения литературного произведения учащимися.

Глава 2. Теоретические основы технологии развития критического мышления

2.1Технология развития критического мышления

Данная технология появилась в российском образовании в 1997 году, ее авторы - американские ученые Ч.Темпл, К.Мередит,Д.Стилл. Технология РКМ развивалась при поддержке Консорциума демократической педагогики и Международной читательской ассоциации. Проект, предложенный российским педагогам американскими коллегами, первоначально назывался «Чтение и письмо для развития критического мышления», он подробно знакомил участников семинаров с приемами технологии, давал общие представления о теоретических основах технологии. Совместная деятельность ученых позволила адаптировать предложенную модель для российской педагогики, подробно рассматривать дидактические, психологические и философские основы предложенного подхода, дополнить практическую часть проекта, обогатив ее новыми приемами, и создать модель, которая в педагогической литературе получила название «Технология развития критического мышления» (ТРКМ). Эти идеи нашли отражение в методических рекомендациях и в учебных пособиях, вышедших в ТГПУ имени Низами: «Педагогические технологии и педагогическое мастерство» -автор: Н.Н.Азизходжаева (3), «Современные технологии преподавания русского языка» - авторы: С.Х.Махкамова и Абдусаматова Л.Х.(48), «Современные технологии преподавания литературы» лекции для слушателей ФПК - автор: З.К.Кудашева (41), «Современные технологии преподавания литературы» - автор: С.С.Магдиева (50).

В литературе встречается много определений понятия «критическое мышление», и отнюдь не все они пребывают в согласии друг с другом. Между тем, это явление должно быть одинаково понятно всем: от учителей начальных классов до преподавателей университета, преподавателям самых различных этносов и культур, поэтому его определение должно быть достаточно гибким.

Прежде чем дать определение «критическое мышление», рассмотрим некоторые виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя. Например, простое запоминание. Оно не есть критическое мышление.

Запоминание - важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается (15). У компьютера память гораздо лучше, чем почти у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать ещё не является мышлением. Правда, многие школьные учителя по старой привычке ценят память превыше всякого мышления и проверяют на контрольных и экзаменах исключительно объём памяти учащихся, и все же, сегодня, в век информационных технологий и научных открытий в этой области, нам необходимо ориентироваться на более сложные виды деятельности обучаемых.

Другой вид «некритического мышления», без которого тоже не может быть учебного процесса, связан с пониманием сложных идей (65). На уроках биологии и математики, истории и литературы учащимся приходится, иногда, как следует поработать головой, чтобы понять, что говорит учитель или что написано в учебнике. Понимание - сложная мыслительная операция, особенно если материал не из лёгких. К примеру, студент пытается понять сонет Шекспира или ломает голову над теоремой о точках экстремума. В голове его, безусловно, происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мыслителем он пока не является.

Когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой, а критическое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Запоминание же фактов и понимание идеи являются необходимыми условиями для критического мышления, однако, сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют.

Третий вид мышления, к которому не подходит определение «критическое», - это творческое или интуитивное мышление. Мозг спортсмена, художника, музыканта тоже проделывает сложнейшую работу, однако сами они, если, конечно, речь идёт о новичках, - это даже не замечают. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными. Например, художники и музыканты, опираясь в своей работе на сложные мыслительные операции, не осознают их полностью. Их интуитивное мышление, при всей его ценности, также не может быть названо критическим. Как же в таком случае, определить критическое мышление? Американский ученый Дэвид Клустер выделяет пять признаков критического мышления (37).

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие состоится на принципах критического мышления, каждый обучаемый формулирует свои идеи, оценки, убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас. Мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Учащиеся должны уметь достаточно свободно думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Проиллюстрирую это положение примером Клустера.

Несколько лет назад я читал курс американской литературы в одном из университетов Словакии. Мои студенты, как выяснилось, держали в голове массу сведений о многих американских писателях, в частности об Уолте Уитмене. Они знали, когда он родился и когда умер. Они знали названия всех его важнейших произведений. Они могли определить его место в истории литературы: кто повлиял на него и на кого, в свою очередь, повлиял он сам. Им известны были все лейтмотивы его поэтического творчества. Начало его знаменитой «Песни о себе» они знали наизусть. Одна беда: они никогда не читали его стихов. Все знания были почерпнуты из лекции предыдущего преподавателя: он-то, прочитав Уитмена, и объяснил студентам, что и как думать. Когда же я вместо учебников положил перед моими студентами стихи Уитмена, им пришлось обретать новые умения: самостоятельно читать поэтический текст и формировать о нём собственное мнение.

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением - это словно подтверждает нашу правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

Критическое мышление - это нечто заведомо хорошее, некое умение, которое позволит нам преуспеть в ХХI веке.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создаёт мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

Из записей Клустера: В Словакии у меня была одна проблема со студентами, в Америке прямо противоположная: мои американские студенты зачастую плохо помнят то, что было изучено, поэтому каждый новый автор, каждое стихотворение поражает их абсолютной новизной. Приходится мне вместе с ними протаптывать тропинки от старого - к новому, восстанавливать каркасы знаний, снова и снова углубляться в фактический материал, иначе пользы от критических умений будет немного. Я вовсе не собираюсь приравнивать критическое мышление к традиционному изучению фактов - ясно, что фактические знания отнюдь его не исчерпывают. Однако и преподавательская работа не сводится к одному обучению критического мышлению: мы учим своих подопечных воспринимать самые сложные понятия и удерживать в памяти самые разнообразные сведения. Обучение критическому мышлению - это лишь часть многогранной работы преподавателя.

Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опята и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут ещё совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно (все у кого есть дети, прекрасно это знают). В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и учёные подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопроса и уяснения проблем, которые нужно решить. Мы замечаем что-то новое - и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность - и нам уже хочется проникнуть внутрь. Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников и студентов, - увы, зачастую таково воздействие школьного образования на детские умы. Однако подлинный, познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, - заключает Клустер, - сложность обучению критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».

В-четвёртых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознаёт, возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное решение логичнее и рациональнее прочих.

Психолог Е.Н.Ильин считает, что всякая аргументация содержит в себе три основные элемента (33). Центром аргументации, главным её содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще всё, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации - утверждением, доводами и доказательствами лежит элемент четвёртый: основание.

Основание - это некая посылка, точка отсчёта, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая даёт основание всей аргументации. Критически мыслящим человеком практически невозможно манипулировать. Аргументация выигрывает, если учитывать существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию.

В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, - или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнуто только в чьём-то присутствии», когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и углубляем свою собственную позиции. Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая дебаты и дискуссии, а также различные виды публикации письменных работ учащихся. И нет никакого противоречия в том, что первый пункт определения критического мышления Клустером, говорит о его независимости, а этот последний, пункт подчёркивает социальные параметры критического мышления; в конечном итоге, критический мыслитель работает в неком сообществе и решает больше широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.

Учителя, преподаватели высшей школы, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умения слушать других, ответственности за собственную точку зрения.

Таким образом, учителям удаётся значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенками классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Все пять признаков определения «критическое мышление» могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них - как для учителя, так и для учащихся - является письменная работа. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслить самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некоей проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Кроме того, «она (письменная работа -К.Д.) по природе своей носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на читателя» (27:32).

Для учащихся и студентов письмо - самая трудная часть учебного процесса. Естественно, что, давая письменное задание, учитель прибавляет хлопот и себе самому. Однако, многие педагоги, понимая важность письма, всё же добровольно идут на увеличение нагрузки. В процессе работы учащихся, включающей в себя приемы ТКМ - мозговую атаку, собственное написание, доработку, редактирование и «публикацию», учитель может инструктировать своих учащихся, помогая им справляться с трудной задачей. Для школьников же ценно, что учитель относится к их работе с интересом и уважением, и что сами они получают возможность поделиться своими мыслями с одноклассниками, другими учителями, родителями и даже с людьми, которых они совсем не знают.

Письменная работа (в форме письма) - наиболее эффективное средство обучения критическому мышлению.

Для меня, как учителя-словесника, проблема во всём этом одна: как претворить теоретические представления о критическом мышлении в ежедневную практику? Мы всегда находимся в поиске. Надеемся, что предложенные нами разработки уроков литературы по изучению романов Ф.М.Достоевского в формате технологи развития критического мышления послужат подспорьем для учителей, решающих на сегодня проблемы, связанные с применением инновационных технологий в процессе изучения литературных произведений.

2.2 Рефлексия - важная фаза стратегии ВОР технологии РКМ

Базовая модель данной технологии («Вызов-Осмысление-Рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но также последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов.

Как основу самообразования рассмотрим феномен рефлексии.

Рефлексивные механизмы лежат и в основе саморегуляции деятельности личности, в том числе деятельности - учебно-познавательной. Как было показано психологами Ж.Пиаже и Л.С.Выготским, человек в процессе своего развития интериоризирует (делает внутренними) те отношения, которые первоначально даны ему извне как отношения между людьми (учитель - учащиеся). «Вступая в социально-психологические отношения с другими обучаемыми, учащийся общается и взаимодействует с ними; его действия направляются, регулируются и оцениваются со стороны взрослых и со стороны его сверстников. Вместе с тем он и сам пытается направлять, регулировать и оценивать действия других; по мере приобретения опыта такого взаимодействия он начинает осваивать эти управляющие функции и применять их по отношению к самому себе - так развиваются процессы самоориентации, саморегуляции, самооценки как внутренние процессы, позволяющие управлять собой и своим поведением» (10:33). Естественно, в развитии этих процессов имеется значительный индивидуальный разброс: у одного человека они возникают в достаточно раннем возрасте, у других - в более позднем возрасте, а у третьих процессы саморегуляции остаются на невысоком уровне развития даже в зрелые годы (безынициативность, неадекватность в самооценке и т.д.).

В большей степени теория рефлексивного обучения разработана в системе постдипломного образования. Но связь «учитель - учащийся» неразрывна: овладевая рефлексивными умениями, включая их в интеллектуальный аппарат личности, «уча рефлексивно», учитель может научить рефлексии своих учащихся. Остановимся только на одной проблеме развития способности к самоуправлению - на умениях личности регулировать свою учебно-познавательную деятельность, т. е на умениях, лежащих в основе самосовершенствования личности. Умение управлять собственной учебно-познавательной деятельностью возникает у обучаемого по мере того, как он осознает управляющие функции учителя и обращает их на самого себя.

Перенося названные педагогические функции на самого себя, человек тем самым овладевает системой соответствующих «метакогнитивных умений (Ю.Н. Кулюткин)

К первой относятся те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок учителя и учащихся, атмосферы, в которой происходит обучение. Для того чтобы учащийся начал рефлексировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту. Суть выхода в рефлексивную позицию заключается в следующем: индивид прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности) и как бы « отходит в сторону», выходит за пределы «пространства» этой деятельности. Начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее увидеть по-новому и начать анализировать

Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение учащегося в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию.

Современные образовательные технологии (такие как метод проектов, педагогические мастерские, «дебаты», кейс-метод, технология «портфолио» и др.) построены на рефлексии и в полной мере могут быть отнесены к метакогнитивным, рефлексивным технологиям, технологиям «по обучению мышлению»,- считает педагог-экспериментатор С.Заир-Бек (28). Они различаются по декларируемым задачам, по организации процесса обучения. Одни в большей степени направлены на развитие творческого мышления, другие - на развитие коммуникативных способностей, но цели и конечный результат этих технологий можно в самом общем виде описать как формирование метапредметных умений, направленных на развитие способности к самообразованию, то есть на развитие рефлексивных способностей.

Таким образом, рассмотренная нами технология развития критического мышления с нашей точки зрения может усиливать рефлексивные механизмы, обучать рефлексии и технологически ее обеспечивать в классе.