Cопоставительный анализ на уроках литературы в 11 классе ("Легкое дыхание" И.А. Бунина – "Ника" В.О. Пелевина)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Cопоставительный анализ на уроках литературы в 11 классе («Легкое дыхание» И.А. Бунина - «Ника» В.О. Пелевина)



Оглавление

Введение

Глава 1. Сопоставительный анализ на уроках литературы: теория и практика

1.1 Проблемы сравнительного изучения литературы в трудах литературоведов

1.2 Использование сопоставительного анализа на уроках литературы: теория и практика

1.3 Опыт изучения произведений И.А. Бунина и В.О. Пелевина в 11 классе

Глава 2. Использование сопоставительного анализа в 11 классе (И.А. Бунин - В.О. Пелевин)

2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.2 Урок сопоставительного анализа рассказов «Легкое дыхание» И.А. Бунина и «Ника» В.О. Пелевина

2.3 Урок-обзор по современной литературе в 11 классе в аспекте сопоставительного анализа

Заключение

Список использованной литературы



Введение

сопоставительный литература художественный мышление

Актуальность темы исследования. В современном мире перед литературным образованием стоят задачи воспитания духовно богатой личности, развития художественного мышления, умения самостоятельно постигать смысл творений искусства. Современное обучение все больше приобретает личностно-ориентированный характер, оно направлено на развитие индивидуальных возможностей, заложенных в ребенке, активизацию его творческих способностей. Через приобщение к произведениям искусства слова решаются многие из названных задач.

Чтение, анализ и интерпретация художественного текста находится в центре внимания современных методистов и учителей-практиков. Ведутся поиски наиболее эффективных путей анализа и приемов проникновения в мир художественных явлений. Вместе с тем по прежнему большие возможности в открывает сопоставительный анализ художественного текста.

Проблема сопоставительного анализа получила отражение в работах литературоведов (И.Г. Неупокоева, В.Е. Хализев, Л.Г. Кайда, В.Г. Зинченко, В.И. Тюпа и др.). В методике обучения литературе освещены теоретические и практические аспекты данной проблемы (труды М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, С.А. Зинина и др.).

Сопоставительный анализ, предполагающий обнаружение сходства и различий, помогает активизировать читательский опыт учащихся с целью постижения авторского замысла. Применение сравнения в учебном процессе помогает видеть предметы и явления с разных сторон.

В настоящее время особую остроту приобретает вопрос о сопоставлении классических произведений с текстами современных писателей, что и обусловило наше обращение к данной проблеме.

Объект исследования - процесс изучения литературы в старших классах.

Предмет исследования - методика сопоставительного анализа на уроках литературы в 11 классе («Легкое дыхание» И.А. Бунина и «Ника» В.О. Пелевина).

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать уроки по сопоставительному анализу рассказов И.А. Бунина («Легкое дыхание») и В.О. Пелевина («Ника»).

Задачи исследования:

Изучить труды литературоведов по проблеме сопоставительного анализа.

Проанализировать опыт применения сопоставительного анализа на уроках литературы в школе.

Дать сравнительный анализ учебников по литературе для 11 класса в аспекте исследуемой проблемы.

Разработать и провести констатирующий эксперимент.

Разработать урок сопоставительного анализа рассказов И.А. Бунина «Легкое дыхание» и В.О. Пелевина «Ника» и урок-обзор посовременной литературе в аспекте сопоставительного анализа.

Для решения поставленных задач применялись теоретические (анализ трудов по литературоведению, методике преподавания литературы; синтез, моделирование) и эмпирические (наблюдение за педагогическим процессом в школе; обобщение опыта; анкетирование) методы исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.



Глава 1. Сопоставительный анализ на уроках литературы: теория и практика

1.1 Проблемы сравнительного изучения литературы в трудах литературоведов

Литературоведческая наука накопила богатый опыт сравнительно-исторического изучения литературы (работы М.П. Алексеева, Ю.А. Андреева, М.М. Бахтина, А.С. Бушмина, Ю.М. Лотмана, М.Б. Храпченко и др.). Сравнительно-историческое литературоведение, согласно определению Большой советской энциклопедии, - раздел истории литературы, изучающий международные литературные связи и отношения, сходство и различия между литературно-художественными явлениями в разных странах. Сходство литературных фактов может быть основано, с одной стороны, на сходстве в общественном и культурном развитии народов, с другой стороны - на культурных и литературных контактах между ними; соответственно различаются: типологические аналогии литературного процесса и литературные связи и влияния. Обычно те и другие взаимодействуют, что, однако, не оправдывает их смешения [37, c.742].

Сравнительно-историческая школа в литературоведении XIX в. формировалась в тот период, когда усиливались процессы интеграции, и не только в экономике и политике, но и в духовной области.

В истории науки достаточно глубоко исследован вопрос о предпосылках формирования во второй половине XIX в. Нового научного направления, получившего название «компаративизма» или сравнительно-исторического литературоведения». К этому времени уже разработаны другие методы анализа литературных фактов и существовал ряд глобальных научных гипотез, претендовавших на объяснение генезиса, сущности и эволюции поэзии: мифологическая школа; антропологическая теория («теория самозарождения», этнографическая школа») Э. Тейлора;

культурно-историческая школа (И. Тэна и его последователей в разных странах) в дополнение к генетическому подходу всех трех разновидностей мифологического направления обосновала и акцентировала первостепенную роль исторического принципа анализа литературных явлений. Она выдвинула тезис о неразрывной связи развития литературы с развитием общества, внедрила в изучение литературы принципы системности и детерминизма, обосновала понятие литературной эволюции как объективного, естественно-исторического процесса. На этой основе началось масштабное изучение истории национальных литератур и создание первых фундаментальных «Историй» многих литератур стран Европы, включая четырех томную «Историю русской литературы» А.Н. Пыпина.

Методология сравнительно-исторического литературоведения сложилась на основе критического переосмысления и синтеза достигнутых ранее результатов сравнительных исследований мифологии, фольклора и литературы. Крупнейшим представителем был академик А. Н. Веселовский (1838-1906), в трудах которого сравнительно-историческое литературоведение из частной проблемы влияний превратилось в методологическую концепцию общего литературоведения («О методах и задачах истории литературы как науки», 1870). В русле сравнительно-исторического литературоведения развивалась деятельность его брата - А.Н. Веселовского (1843-1918),автора книги «Западные влияния в новой русской литературе» (1883).Сравнительный метод применил А.И. Кирпичников в диссертации «Опыт сравнительного изучения западного и русского эпоса поэмы ломбардского цикла» (1873).

В советский период наиболее значительные труды в области сравнительно-исторического литературоведения принадлежат М.П. Алексееву, А.И. Белецкому, Н.К. Гудзию, В.М. Жирмунскому, Н.И. Конраду, В.Ф. Шишмареву[6].

И.Г. Неупокоева отмечала, что сопоставительный анализ оказал сильное влияние на развитие языкознания, этнографии, на историческое изучение мифов и поверий. Ограниченность выявилась в том, что он не позволял перейти от факта внешнего сходства культурно-идеологических форм к раскрытию тех материальных общественных отношений, которые их обусловливают.

В современном научном исследовании сопоставительный анализ используется в сочетании с другими методами. Сопоставительная типология

-раздел научной методологии, изучающий явления в сопоставлении друг с другом с целью установления сходств и различий между ними [32, c. 4].

В.Г. Зинченко указывал, что сравниваемыми объектами могут быть как отдельные предметы, так и системы предметов [11, c. 1]. Переносимым признаком может быть наличие или отсутствие свойства или отношения. Сопоставительный анализ позволяет не только анализировать уже зафиксированные явления, но и предполагать существование таких конкретных объектов, которые еще не известны науке. Таким образом, сопоставительный анализ позволяет исследовать всю совокупность однопорядковых явлений как некую целостность, рассматриваемую в качестве закрытой системы [54, c.28].

В.Е. Хализев отмечает, что процедура сопоставительного анализа заключается в выявлении и формулировании некоторого числа признаков исследуемых объектов (дифференциальных переменных). Чем больше их число, тем ниже уровень создаваемой типологии и тем более частный характер носят конструируемые исследователем типы. Это означает, что сопоставительная типология всегда имеет иерархический характер.

В этой связи одной из важнейших проблем применения сопоставительного анализа является определение относительной значимости дифференциальных переменных, а также выявление ведущего уровня в ихиерархии, которому соответствует основная модель (тип в узком смысле слова; модели более высокого уровня обозначаются обычно как группы типов, более низкого - как подтипы и т.д.). По своей процедуре и целям сопоставительный анализ тесно связан со сравнительно-историческим методом [55, c. 51].

Сравнительно-исторический метод, по мнению А.Б. Есина, использует следующие основные приемы: 1) сопоставление значимых фактов или явлений; 2) доказательство их генетического тождества; 3) выявление приблизительных исторических соотношений между сопоставляемыми элементами (прием относительной хронологии) [7, c. 13].

Для нашей работы важно было учесть исследования по проблеме интертекстуальности. Интертекстуальность в узком смысле трактуется как отношения диалогического взаимодействия между двумя или несколькими текстами (цитирование, реминисценции, аллюзии, плагиат и др.); в широком смысле - как всевозможные отношения между текстами, предыдущими и последующими, а также соотнесённость текстов со всеми сферами деятельности и коммуникации, в том числе с невербальными текстами, произведениями других видов искусства.

Исследователи говорят об интертекстуальностъ и в нескольких значениях: 1) как принципе поэтики; 2) как литературном приеме, сознательно используемыми писателями-постмодернистами; 3) как философской концепции.

Как принцип поэтики интертекстуальность предполагает растворение текста в цитатах, которые являются строительным материалом для произведения (причем термин «цитата» в постмодернизме имеет максимально широкое значение: в художественное произведение могут включаться кинофильмы, ранее написанные литературные произведения, идеологические штампы, лозунги, стереотипы поведения, мышления и т.п.).

Как литературный прием интертекстуальность предполагает игру с цитатами и культурными ассоциациями, их пародирование и иронизирование.

Философская концепция интертекстуальности возникла в ходе критического осмысления широко распространенной художественной практики последних лет, и понимается как фактор своеобразного коллективного бессознательного, определяющего деятельность художника вне зависимости от его воли и желания.

Широко известно определение французского структуралиста Р. Барта:

«Каждый текст является интертекстом; другие тексты присутствуют в нем на различных уровнях в более или менее узнаваемых формах: тексты предшествующей культуры и тексты окружающей культуры. Каждый текст представляет собой новую ткань, сотканную из старых цитат» [Цит. по 49, с. 370].

Французский ученый Ж. Женетт в книге «Палимпсесты: Литература во второй степени» (1982) предложил классификацию разных типов взаимодействия текстов в постмодернистском произведении:

интертекстуальностъ как соприсутствие в одном тексте двух или более текстов (цитата, аллюзия, плагиат и т.д.);

паратекстуальность как отношение текста к своему заглавию, послесловию, эпи-графу и т.д.;

метатекстуалъностъ как комментирующая и часто критическая ссылка на свой предтекст;

гипертекстуальность как осмеяние и пародирование одним текстом другого;

архитекстуальность, понимаемая как жанровая связь текстов.

Немецкие исследователи У. Бройх, М. Пфистер и Б. Шульте-Миддел их выделили конкретные формы литературной интертекстуальности: заимствование и переработка тем и сюжетов, явная и скрытая цитация, перевод, плагиат, аллюзия, парафраза, подражание, пародия, инсценировка, экранизация, использование эпиграфов и т.д. [Цит. по: 49, с.370-371]

Современная методика обучения литературе опирается на достижениявобластинаукиолитературеитрансформируетлитературоведческиеприемы и техники анализа в школьной практике работы с текстами.



1.2 Использование сопоставительного анализа на уроках литературы: теория и практика

Широкое распространение сопоставительный анализ произведений на идейно-тематической и жанровой основе получил в практике педагогов-словеcников XIX в. (В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского и др.).

Известный методист М.А. Рыбникова также придавала большое значение использованию приема сравнения в школьном курсе литературы. В книге «Изучение литературы в школе II ступени» она писала: «Чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений». М.А. Рыбникова считала, что сравнение есть один из самых верных методов постижения художественного произведения[43].

В методике обучения литературе ХХ в. Глубоко разработаны теоретические и аспекты проблемы сопоставительного анализа в трудах В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, С.А. Зинина и др. Исследователями доказано, что использование разнообразных видов сравнения в процессе обучения литературе способствует сочетанию синтетического и аналитического подходов к тексту, по-новому раскрывает изучаемый материал, помогает знакомству с литературным процессом, изучению теоретического материала, выявлению связей произведения с жизнью. Разнообразные задачи, встающие перед учащимися в процессе сопоставительного анализа, способствуют возникновению интереса к тексту, созданию положительной мотивации.

Цель сопоставительного анализа - выявление своеобразия художественных текстов, специфики авторского видения, особенностей построения языка произведений, выявление жанровых признаков. Выбор сопоставительного анализа в качестве методического приема изучения произведений должен иметь под собой некоторое основание - наличие общих исходных точек у изучаемых текстов.

Основания каждый раз будут новыми, но только наличие общности дает право на сопоставление и поиск своеобразия. Например, сравнения сходных по сюжету авторской и народной сказок позволит уточнить, какие именно изменения внес писатель, задуматься над значением данных изменений, глубже проникнуть в смысл и народной, и авторской сказки.

Сопоставление сказок разных народов на один сюжет поможет выявить национальную специфику, увидеть отражение в тексте обычаев, бытовых деталей, оборотов речи, характерных для каждого народа, и в то же время заострит внимание детей на общечеловеческих ценностях. Сравнение художественного произведения и познавательного текста, близких по тематике, покажет специфику художественного и научного восприятия мира, диктующую выбор цели, структуры, речевого оформлении текста».

Н.И. Кудряшев в работе «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» отмечал, что сопоставительный анализ - это способ исследования и объяснения различных явлений, при котором на основе установления сходства этих явлений по форме делается вывод об их генетическом родстве, то есть об их общем происхождении. Несмотря на разработанность этого метода в школьной практике, он порой носит эпизодический характер и не опирается на возрастные особенности мышления учащихся, логику восприятия текста. Это приводит, по мнению методиста к тому, он не достигает того результата, который мог быть получен при целенаправленном включении его в систему работы на уроке [16, c. 24].

Особое место проблема анализа, в том числе сопоставительного занимает в методической системе В.Г. Маранцмана. Ученый соотносит литературоведческий и школьный анализ: «В основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция. Однако движение к ней, способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании. При трансформации литературоведческого анализа в школьный нельзя переводить произведение в чуждый авторской мысли план. Неизбежна неполнота школьного анализа в сравнении с литературоведческим. Но открытия школьного изучения произведения обязательно должны продвигать ученика в направлении к авторской тенденции.

Методика должна учитывать достижения литературоведения не на уровне только комментария, а на уровне концепции художественного произведения. Литературоведческий анализ определяет во многом содержание школьного разбора, становясь для учеников основой научного мировоззрения, вместе с тем цель школьного анализа не может быть сведена к адаптации научного анализа, к приспособлению его к уровню детского восприятия. Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Задача школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения.

Цель школьного анализа В.Г. Маранман видит в том, чтобы создать читательскую интерпретацию произведения и соотнести ее с научным исследованием текста, скорректировать субъективные представления читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением [27, с.157.].

В.Г. Маранцман разработал типологию приемов анализа литературного произведения. Он выдели две группы приемов: 1) приемы постижения авторской позиции (литературоведческие, т.е. взятые из арсенала литературоведения) и 2) приемы активизации сотворчества читателя (специфически школьные приемы работы над художественным текстом, приемы «претворения» текста учениками). Среди приемов значительное место отведено сопоставительным. Например: среди приемов постижения авторской позиции, нацеленных на понятийное освоение текста, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического ее начал, находим: сопоставление художественного произведения с его реальной основой, героя с прототипом; сопоставление разных редакций, вариантов текста; сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя; сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов.

Приемы активизации сотворчества учащихся (специфические школьные приемы работы или приемы претворения литературных произведений в других видах искусства), позволяющие выразить позицию читателя, также включают прием сравнения: сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства [27, с. 96]. По справедливому замечанию В.Г. Маранцмана, «сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т.д.) в средних классах обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев произведения и, как говорил Гуковский, «типы сознания писателей» [27, с. 85].

Методика сопоставительного анализа стала предметом диссертационного исследования С.А. Зинина. Методист пишет: «С помощью сравнения можно сделать вывод о количественных или, что ещё лучше, качественных характеристиках художественных текстов. Ученик не остаётся один на один с непонятным ему объектом исследования, потому что может назвать первые видимые отличия или отметить сходство. Это собственное знание и чувство успеха повышает мотивацию ученик. В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще двум или нескольким произведением, а выявление общего, повторяющегося - есть ступень на пути к пониманию закономерностей искусства» [10, с. 11]. С.А. Зинин предложил классификацию сопоставлений:

Внутритекстовые сопоставления: а) сравнение образов героев; б)сопоставление элементов композиции; в) соотношение эпиграфа и идейного звучания произведения; г) стилистические сопоставления.

Межтекстовые сопоставления: а) сопоставление произведений одного или разных авторов по жанровым, проблемным и другим признакам; б) черновой и окончательный варианты произведения или его составных элементов; в) художественный образ и биографические источники его прототипа; г) сопоставление разножанровых вариантов одного авторского сюжета.

Интерпретационные сопоставления: а) различные критические интерпретации произведения; б) сравнение читательских оценок произведения; в) историко-функциональные аспекты его прочтения, трактовки; г)сопоставление биографий писателей применительно к проблеме авторских позиций».

Данный вариант классификации видов сопоставления в школьном анализе учитывает, с точки зрения автора, как его общую направленность (текст как объект анализа), так и конкретные варианты воплощения. Последние связаны с общедидактической основой приема, требующей особого к себе внимания [10, с. 56]. Эта классификация, по мнению ученого, позволяет рассматривать прием сопоставления в его приложении к художественному тексту, отображая различные уровни внутрипредметных связей и способы их практической, «инструментальной» реализации. Автор отмечает, что в итоговый государственный контроль включены темы сопоставительного характера, которые предполагают различные виды сравнений, образный, сюжетно-композиционный, проблемно-тематический, что свидетельствует о важности формирования сопоставительно-аналитических умений у учащихся.

В диссертации С. А. Зинина «Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в XI классе» говорится отметил, что прием сопоставления «пронизывает всю структуру школьного анализа, являясь необходимым средством синтеза в осмыслении литературного материала, средством его обобщения. Однако в теории методики данный прием занимает скромное место: в учебниках и пособиях по методике преподавания литературы он не выводится в отдельный раздел, а присутствует в качестве "сопровождающего" элементаврамкахтогоилииногометодаобучения.Недостаточновниманияполучаетсопоставление и в методике работы над письменной речью учащихся, а между тем рабочие и экзаменационные сочинения часто имеют сопоставительный характер» [10, с. 69]. Применение многообразных видов сравнения в процессе обучения литературе формирует умение видеть предметы и явления с разных сторон, во всех связях и отношениях, выходить на определённый уровень обобщения. Это возможно лишь при системной работе, в процессе которой формируются навыки сопоставительного анализа художественного текста.

Исследователем определено, что сопоставительный анализ логически уместен при разговоре о творческой эволюции поэта, при выявлении отношения разных авторов к философским и нравственным категориям: свобода, патриотизм. В процессе сопоставления у учащихся восприятие одного произведения меняется под влиянием другого, сравниваемого с ним. Таким образом, достигается такое понимание уже обоих текстов, которое невозможно при их раздельном изучении. Системное использование сопоставительного анализа в процессе изучения художественных произведений обеспечивает постижение и восприятие литературного текста в его смысловой целостности и композиционном единстве, способствует формированию творческой личности, готовой к самостоятельному постижению произведений искусства.

Методистом доказано, что сопоставительный анализ позволяет полнее, ярче раскрывать основные темы, обращение к которым развивает у учащихся и культуру чтения, и творческие способности. Особенно эффективным является обращение к сквозным темам и мотивам, так как они позволяют не только экономить время, но и актуализировать прежние знания на новом уровне: изученное ранее на уроках не лежит мёртвым грузом в памяти учащихся, а востребовано на уроке. По мнению С.А. Зинина, в выпускном классе использование многоаспектного сопоставления становится первоочередной потребностью анализа, диктуемой как сложностью самого литературного материала, так и интеллектуальными потребностями старшеклассников [12, с.99].

Методика школьного сопоставительного анализа опирается на принципы, которые, в частности, обозначены Н.А. Соболевым:

целенаправленность анализа,

сопоставимость предметов и явления,

рассмотрение и сходство,

соблюдение единого основания для сравнения,

выделение существенных признаков,

логическая последовательность,

параллельное изложение материала,

обобщение, выводы.

Анализируя выдвинутые принципы, С.А. Зинин пишет, что сопоставительный анализ, как и другие виды анализа требует (в особенности в старших классах) строгого соблюдения принципа научности: сопоставляемые явления и факты должны соответствовать задачам анализа, они не могут быть искажены в угоду результату сравнения, искусственно "подогнаны" под определенную схему [12, с. 112]. С.А. Зинин предложил систему вопросов в проектировании урока по сопоставительному анализу: Что составляет сюжетно-композиционную основу каждого из рассказов? Каков общих фон их повествования? Сравните портреты героев. Какими средствами они созданы? Каково внутреннее звучание этих образов? Что сближает их? Какую проблемно-эстетическую проблему стремится разрешить автор в обоих рассказах? [11, с. 59].

Методисты видят преимущества сопоставительного анализа не только в том, что он активизирует мыслительную деятельность ученика, помогает читателю увидеть, как слово преобразует смысл, развивает воображение. Важно и то, что сравнительный анализ даёт возможность актуализировать первичный опыт: при изучении нового материала идет обращение к ранее изученному, повторяется то, с чем уже учащиеся знакомились на уроках литературы. Осуществляется личностно-ориентированный подход к обучению: школьникам предлагаются опережающие задания, возможность выбора заданий, разных по форме, содержанию и сложности, индивидуальная и групповая работа, разные формы общения, использование различных источников информации. Это способствует погружению детейнетолько в мир литературного героя, но и в свой собственный.

О возможностях сопоставительного анализа пишет Т.Е. Зыль: «Сравнительно-исторический метод обычно определяется как совокупность приемов и процедур историко-генетического исследования языковых групп и семей, а также отдельных языков с целью установления исторических закономерностей в развитии языков. Сущность метода состоит в сравнении состояния одного и того же языкового факта или их совокупности в различные периоды времени, в выявлении тех изменений, которые произошли за этот временной промежуток. Конкретные приемы и процедуры сравнения заключаются в определении генетической принадлежности рассматриваемых языковых фактов, в установлении системы соответствий и аномалий на разных уровнях в сравниваемых языках, в моделировании исходных языковых форм, не зафиксированных в письменных памятниках, в хронологической и пространственной локализации языковых явлений и состояний» [12, c. 39].

В основе многих приемов анализа лежит операция сравнения, поскольку сравнение всегда дает материал для наблюдений, будит мысль, сосредоточивает внимание на деталях, которые остаются незамеченными вне сопоставления с другим предметом, явлением. Любое сравнение предполагает выделение общих и отличительных черт, а также поиск причин и смысла данных отличий. Педагог М.П. Воюшина в пособии «Методические основы литературного развития» отмечает: «Цель сопоставительного анализа - выявление своеобразия художественных текстов, специфики авторского видения, особенностей построения и языка произведений, выявление жанровых признаков. Выбор сопоставительного анализа в качестве методического приема изучения произведений должен иметь под собой некоторое основание - наличие общих и сходных точек у изучаемых текстов. Основания каждый раз будут новыми, но только наличие общности дает право на сопоставление и поиск своеобразия» [5, с. 51].Любое сравнение подразумевает разграничение отличительных и общих черт, поиск смысла данных отличий и причин.

И.В. Холодов, раскрывая возможности применения сравнительного анализа при изучении лирики, пишет об углублении представлений учащихся о своеобразии тем и мотивов в творчестве поэтов при сопоставлении переводов с оригиналами: «Столкновение совершенно разных авторских позиций может пробудить интерес к теме и вызвать живую реакцию учащихся»[56].

Таким образом, проблема сопоставительного анализа поаспектно разработана в современной теории и практике преподавания литературы в школе.

1.3 Опыт изучения произведений И.А. Бунина и В.О. Пелевина в 11 классе

В школьную программу произведения И.А. Бунина долго не входили. Впервые имя И.А. Бунина появляется в 70-80-х гг. XX в. в обзорной теме «Введение» в выпускном классе. В школьном курсе 90-х годов ХХ в. творчество И.А. Бунина представлено уже значительно богаче.

В современной школе творчество И. А. Бунина изучается в старших классах в рамках отдельной монографической темы, включающей как лирические, так и прозаические произведения. Школой накоплен немалый опыт изучения рассказов («Антоновские яблоки», «Господин из Сан-Франциско», «Холодная осень», «Легкое дыхание» и др.), повести «Деревня» Немало работ, посвященных творчеству И.А. Бунина, было опубликовано в журнале «Литература в школе»: рассказов "Господин из Сан-Франциско", "Легкое дыхание", автобиографического романа "Жизнь Арсеньева", книги "Окаянные дни", стихотворений "Забытый фонтан", "Детство", "Сказка", "Листопад" [66]. Можно заметить, что интерес к бунинскому творчеству в российской методической литературе очень высок. Заслуженной популярностью среди учителей-словесников пользуется книга об изучении творчества И.А. Бунина, написанная О.Ю. Богдановой (серия «Писатель в школе»).

Анализ учебников для выпускного класса разных авторских коллективов показал, что творчество И. А. Бунина представлено достаточно подробно: писателю посвящена монографическая глава, в рамках которой освещаются вопросы биографии писателя. Дается обзор творчества, анализируются отдельные произведения. В методическом аппарате представлены вопросы и задания, темы для сочинений и рефератов.

В учебнике «Русская литература XX века», изданном под редакцией В.В. Агеносова, глава о Бунине написана А.В. Леденевым. В ней представлены темы: «Жизнь и творчество Бунина», «Художественный мир писателя» (дан анализ рассказа «Господин из Сан-Франциско», выделены отличительные черты поэтики Бунина: высокая ценность единичного, отдельного, необыкновенная краткость, концентрированность мысли и отсутствие литературных условностей, мотив памяти, художественно организованное воспоминание и др.). Рассматривая рассказ, автор останавливается на сюжетной организации, точке зрения автора и персонажа. В конце раздела предложены вопросы и задания для повторения и самостоятельной работы с текстом.

В учебнике 11 класса под редакцией А.Г. Кутузова творчество И.А. Бунина рассматривается в рамках раздела «Литературный процесс». Авторами обозначен круг проблем, связанных с изучением творчества писателя: толстовские и чеховские традиции в творчестве И.А. Бунина; обращение к вечным вопросам человеческого существования; эстетика символистов и поэзия Бунина; образ природы («Осенний ветер», «Запах соли»); чувство пустынности, бездолья и одиночества человека в мире (стихи 1886-1903 годов); живописание природы как декларация объективных эстетических ценностей; влияние на поэтические принципы Бунина поэзии Фета; субъективно эмоциональное восприятие мира и наглядное его описание, метафора и живописный эпитет; чувственная деталь, образы-детали; соотношение национального, социального и общечеловеческого в героях Бунина; влияние Древнего Востока, фантастической философии; лирико-философское решение «мужицкой» темы («Деревня», «Антоновские яблоки»); чувство исторической памяти и неизбежная «печаль времени»; исследование неразрешимых противоречий национального характера; размышление о страшной и бессмысленной жестокости людей(«Ночной разговор»); поиски целостности жизни и психология человека («Наша чаша»).

В учебнике под редакцией В.П. Журавлева «Русская литература XX века» бунинское творчество делится на две части (до и после эмиграции). Раздел о дооктябрьском творчестве писателя написан Л.А. Смирновой. В него включены факты биографии, краткий обзор творчества писателя, дается разбор двух произведений о русской деревне ("Деревня" и "Иоанн Рыдалец"). Раздел завершается анализом рассказа "Господин из Сан-Франциско". Главы о Бунине посвящены его духовной эволюции. Раздел о творчестве Бунина после эмиграции написан О.Н. Михайловым. В нем особое внимание уделено проблематике бунинских произведений.

В учебнике по литературе для 11 класса под редакцией М.Б. Ладыгина творчество И.А. Бунина представлено в двух разделах: «Развитие русской литературы конца 19-начала 20 века» (предлагаются для изучения такие произведения, как «Деревня», «Легкое дыхание); и «Русское литературное зарубежье», в котором представлены рассказы из цикла «Темные аллеи». В центре внимания проблемы гуманизма, мастерства в изображении русского характера. Лирика представлена стихотворениями «Одиночество», «Баба Яга» и «Сатана Богу» и рассматривается как реалистическая поэзия Бунина.

Для самостоятельного чтения рекомендуются рассказы «Петлистые уши», «Казимир Станиславович», «Чаша жизни» и «Суходол».

Учебник по литературе для 11 класса под редакцией В.Я. Коровиной открывается произведениями И.А. Бунина. Для изучения предлагаются рассказы «Господин из Сан-Франциско», «Солнечный удар», «Иоанн Рыдалец», «Чистый понедельник», а также стихотворения (на выбор учителя и учащихся). Обозначены проблемы, определяющие изучение творчества Бунина: философичность лирики Бунина, тонкость восприятия психологии человека и мира природы, поэтизация исторического прошлого, осуждение бездуховности существования. Рассматриваются темы «Природа и родина в поэзии И.А. Бунина». Для чтения и анализа старшеклассникам предлагаются стихотворения: «Вечер», «Не устану воспевать вас, звезды!..», «Раскрылось небо голубое...», «Еще и холоден и сыр февральский воздух», «Последний шмель» (по выбору). «Истинные и ложные ценности» по рассказу «Господин из Сан-Франциско». Рассматривается тема любви, на примере рассказов «Темные аллеи», «Легкое дыхание», «Чистый понедельник».

В ходе исследования мы обратились и к разным учебно-методическим пособиям, рекомендациям к учебникам для 11 класса по изучению творчества И.А. Бунина.

Так, в учебно-методическом пособии «Литература. Методические рекомендации. 11 класс» под редакцией В.Г. Маранцмана изложенматериалсразработкойуроковпопрограммнымтемамшкольногокурса.В пособии сформулированы принципы изучения литературы ХХ в. в 11классе, представлены варианты примерного планирования. Авторы дают советы по организации урока. Методисты предлагают такой вариант изучения И.А. Бунина:

Урок. Природа и родина в поэзии И.А. Бунина. Внимание учащихся обращается на портрет поэта, на обостренное восприятие природы и жизни в творчестве Бунина, на особенность гражданской позиции писателя и бережно хранимое им всю жизнь чувство родины.

Урок. Истинные и ложные ценности (рассказ «Господин из Сан-Франциско»). В центре внимания на данном уроке размышление писателя о смысле человеческой жизни, ее истинных и ложных ценностях, развенчание иллюзий о всесилии денег и власти, гневный упрек человеку за его непростительную беспечность перед лицом Жизни и Смерти.

3-4 Урок. О природе любви («Темные аллеи», «Легкое дыхание», «Чистый понедельник»). На завершающих уроках рассматривается тема любви в творчестве Бунина, учителю предлагается провести аналитическую беседу по рассказам «Темные аллеи», «Легкое дыхание», «Чистый понедельник», для размышления над проблемами: «Что ведет к угасанию любви в жизни бунинских героев: Жизнь или Смерть?», «Когда и почему герои приходят к откровению о единственности пережитого чувства?», «Разные лики любви в прозе Бунина».

По мнению методистов, в результате такой организации работы учащиеся должны открыть для себя своеобразие художественного стиля И.А. Бунина.

В методическом пособии «Литература в 11 классе» под редакцией И.Н. Сухих на изучение темы «И.А. Бунин» отводится 5 часов. Тематическое планирование включает в себя 5 уроков по творчеству Бунина:

И.А. Бунин «Очерк жизни и творчества».

И.А. Бунин рассказ «Антоновские яблоки»

Размышления о России в повести Бунина «Деревня»

«Господин из Сан-Франциско»

Рассказы Бунина о любви

В книге «Методические советы к учебнику для 11 класса. Литература. Примерное тематическое и поурочное планирование» авторов Г.И. Беленького, Ю.И. Лысого, Л.Б. Воронина на изучение темы «И.А. Бунин» отводится 4 урока. Один из них посвящен «Легкому дыханию»: теме любви в творчестве И.А. Бунина.

В программе по литературе для школ с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля» под редакцией М.Б. Ладыгина большое внимание уделено прозе писателя. Лирика представлена несколькими стихотворениями.

В школьном курсе 11 класса изучение Бунина состоит из двух разделов: «Развитие русской литературы конца 19 начала 20 века» (в нем предлагаются произведения «Деревня», «Легкое дыхание); и «Русское литературное зарубежье», в котором изучаются рассказы из цикла «Темные аллеи». Основное внимание уделяется проблемам мастерства в изображении русского характера, гуманизма, трагического звучания Бунина. В лирике представлены стихотворения: «Одиночество», «Баба Яга» и «Сатана Богу». Для самостоятельного изучения предлагаются рассказы: «Петлистые уши», «Казимир Станиславович», «Чаша жизни» и «Суходол».

Этот учебник отличается направленностью на самостоятельную деятельность учащихся, что доказывает, разнообразие видов индивидуальной деятельности, объемные домашние задания, позволяющие старшеклассникам сформировать собственное мнение о творчестве писателя.

В учебнике для 11 класса (авторы: В.А. Чалмаев, С.А. Зинин) предлагается изучить и проанализировать произведение Бунина "Легкое дыхание". Рассказу посвящен отдельный параграф: «"Легкое дыхание" - эпитафия ускользающей красоте», имеются вопросы и задания:

Как построен короткий рассказ "Легкое дыхание"?

Почему Бунину было важно и начать и завершить рассказ в одном и том же месте - у надгробного памятника героине?

Почему "теснота", сдавленность пространства повествования оказалась столь необходимой для воплощения главной темы рассказа?

Каким образом сюжет "Легкого дыхания" с его зигзагообразным,возвратнымдвижениемсобытий,сих"растеканием"вперединазадпомогаетвыявить сущность легкого дыхания, вечное очарование героини?

Для учащихся предлагается написание сочинения на тему: «Загадка Любви и Красоты в рассказе "Легкое дыхание"».

В учебнике для 11 класса под редакцией Курдюмовой также рассматривается рассказ "Легкое дыхание". В главе "Очерк жизни и творчества " автор кратко излагает содержание рассказа "Легкое дыхание", приводит размышления И. А. Бунина о рассказе: "Только мы называем это утробностью, а я называл это легким дыханием. Такая наивность и легкость во всем, и в дерзости и в смерти, и есть "легкое дыхание","недуманье". В учебнике предложены темы письменных работ, среди них о рассказе: «Смысл названия и проблематика рассказа И.А. Бунина "Легкое дыхание"».

Мы обратили внимание, что ни в одном из учебников нет сопоставления произведений И.А. Бунина и В.О. Пелевина.

Интересную разработку лабораторного урока предложила Е.С. Романичева в статье «Учим читать постмодернистский текст». Обосновывая преимущества данного урока, методист пишет: «На лабораторном уроке ученик сам себе хозяин: он может выбрать тот темп работы, который его устраивает, подольше остановиться на заинтересовавших его заданиях, получить помощь учителя, если ответ на вопрос вызвал затруднения. В процессе подготовки меняется функция учителя, он перестает быть информатором, а становится организатором учебной деятельности» [40]. Е. С. Романичевой разработана система заданий на сопоставление двух рассказов Пелевина «Ника» и Бунина «Легкое дыхание». Педагог предлагает учащимся «исследовать» тексты произведений, остаться один на один со словом, почувствовать его, пережить, подумать над ним. «Страшный бич гуманитарного образования в школе в том, что оно сводится пусть даже к доброкачественной, но лишь информации о гуманитарности. И если говорить о литературе, то, прежде всего, задача урока в том, чтобы научить читать литературу как литературу. Ик этому есть только одна дорога: не готовый результат, который остаётся только выучить, а активное соучастие в процессе постижения, проникновения, исследования» [42]. Такая учебная ситуация постижения, проникновения, исследования и может быть создана на уроке, проводимом в форме лабораторной работы. На таком уроке, по мнению известного методиста, «школьник выступает в качестве исследователя, интерпретатора художественного текста».

Е.С. Романичевой предложены такие задания:

Какие “указания” на тему рассказа заложены в его названии? Что вы можете сказать о повествователе?

Какие можно сделать предположения об отношении между рассказчиком и героиней?

Согласны ли вы с мнением исследователей, давших им такую характеристику?

Чем объяснить интерес героя к Нике? Выдвиньте свои предположения и сопоставьте их с тем, как сам герой отвечает на этот вопрос.

В ходе такой работы, считает методист, учащиеся овладевают не только новыми знаниями, но и новыми способами познавательной деятельности, потому что наряду с информацией, полученной в результате исследовательской работы, он усваивает и путь, следуя которым эту информацию можно получить.

Другой вариант сопоставительного анализа рассказов «Легкое дыхание» и «Ника» предложила учитель В.П. Рашова. В центре её внимания находятся сюжет, портрет главных героев двух произведений, основные идеи пелевинского и бунинского рассказов. В словарь урока включены термины: постмодернизм (после новый, современный), реминисценция (воспоминание - черты, наводящие воспоминания о других произведениях, чужих образах, стиле), римейк (переделка известных сюжетов популярной или классической литературы). В качестве эпиграфов к уроку взяты следующие высказывания:

Целью написания текста было не создание “литературного произведения”, а фиксация механических циклов сознания с целью окончательного излечения от так называемой внутренней пустоты. В. Пелевин (из выступления к “Чапаеву и пустоте”) …для постмодернистов мир не содержит реальных ценностей…повышенное значение приобретает игра на пустотах. А. Солженицын (ответное слово на присуждение литературной премии)

Для понимания произведений Пелевина необходимо принять множество условий:

поверить, что жизнь - балансирование между реальностью и абсурдом за пределами видимого мира, в снах, галлюцинациях;

…отрицание реальности мира;

…ироническая проза, в которой непонятно, чего больше: обновления или разрушения (вопрос № 1), выход из общекультурного тупика или увеличение бесконечности тупика (вопрос № 2) (В.А. Чалмаев).

Разработаны групповые задания:

1 группа. Реминисценции (В. Набоков “Приглашение на казнь”, Г. Газданов “Призрак Александра Вольфа”, А. Блок “Незнакомка”)

2 группа. История рассказа Бунина “Лёгкое дыхание”. Параллели с ним в “Эпитафии” Бунина

3 группа. Подобрать наиболее подходящие изображения женщин в названных произведениях. Обосновать. Возможно, сконструировать образ, создать самому.

Сопоставительный анализ строится на основе вопросов:

Каковы факты, указывающие на связь этих произведений (впечатления, композиция, строки). Начало "Ники" как бы продолжение "Легкого дыхания" ("и снова ее легкое дыхание разлилось…"). Прямое упоминание книги Бунина на коленях главного героя ("…том Бунина как кирпич на коленях давит…"). Обратная композиция. Повествование от "Я", но разность этого авторского "Я".

Сравнение сюжетов. 1. Гибель героинь, трагическая, но случайная, в "Нике" и спровоцированная героиней в "Легком дыхании". Ситуация разврата героинь. У Бунина - случайное сближение и открытие ("или я такая"), отвращение к себе и к мужчинам, но любовные связи. У Пелевина - героиня или любовница, или жена (как бы инвариант - жизни Оли Мещерской)

Особенности героинь. Общее - молоды, странны, непонятны окружающим Различие - характеры разные (найти ключевые слова).

К чему упоминание других авторов и черт их героинь? Что объединяет всех этих женщин? Загадка - тайна - трагедия - печаль.

Кто же пелевинская героиня? странность? игра? Найдите факты, говорящие о том, что речь идет и не о женщине даже, а о ком? конец текста-упоминание о кончине поведение - голая на балконе следит за птицами, выгнув спину, ни слова ни о чем не сказала любила лазить по верхам, разбила вазу её кавалера рассказчик видел, когда он шарил в помойных, мусорных баках; описание его: герой, застав их на лестничной площадке, бросил в них крышку бака на неё по непонятной причине бросилась собака

Цель бунинского произведения? Что сам автор говорит об этом? Смысл названия? (многозначие слова "легкое" - легкое дыхание - естественное дыхание), о быстротечности жизни, главное, молодости, легкомыслие об обреченности красоты и молодости на гибель окружение, если бы не безумность, не примитивное понимание смысла жизни - не пошлое

Стихотворение “Эпитафия” Бунина

Цель пелевинского рассказа? Бунин хотел показать "утробное существование", Пелевин показал существование, доведенное до крайности, сплошная "физиология". Но все-таки о чем этот рассказ? Вернемся к эпиграфам, к вопросам в приведенных высказываниях. Что является проблемой нашего времени? Дефицит человеческого общения, непонимание даже в семье, между близкими людьми (вспомним особенности диалогов чеховских, горьковских пьес). Кто виноват в гибели Ники? "Каждый приговор сам находит подходящего палача…"Каждый из нас - соучастник массы убийств (прямо или косвенно) В чем вина героя? Отсутствие интереса к ее внутреннему миру (однажды попытался…бросил), нереагирование на ее поступки - свидетельство его равнодушия к ней или отсутствия каких-либо чувств, не заступался перед друзьями, ощущение одиночества (если героиня кошка и это все горькая ирония - рассказ автора, то до какого же одиночества (внутренней пустоты) "дошел" человек, если скрашивает его кошкой, которая гуляет сама по себе.

Это же чувство в "Одиночестве" Бунина.

…Что же …камин затоплю, буду пить. Хорошо бы собаку купить…

Так какой вывод можно сделать о ценности или безценности пелевинского рассказа?

Результаты работы группы с иллюстрациями - портретами героинь разбираемых произведений»[38].

Сопоставительный анализ учебников убедил, что в них не предусмотрен сопоставительный анализ произведений «Легкое дыхание» и «Ника». В то время как в практике современных учителей получило распространение сопоставление рассказов И.А. Бунина и В.О. Пелевина в аспекте интертекстуальных связей. Особую ценность имеет разработка Е.С. Романичевой.



Глава 2. Использование сопоставительного анализа в 11 классе (И.А. Бунин - В.О. Пелевин)

2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы выявить, как часто проводится анализ художественного произведения в его жанровой специфике, какие трудности испытывают педагоги при организации работы по сопоставлению текстов; считают ли педагоги жанр категорией, определяющей методику изучения произведения, или же вспомогательным компонентом анализа; в какой степени сформированы у обучающихся навыки сопоставительного анализа.

С целью определения методических предпочтений учителей литературы было проведено анкетирование по следующим вопросам:

Как часто Вы прибегаете на уроках литературы к сопоставительному анализу?

Успешно ли справляются Ваши ученики с заданиями, при выполнении которых требуется произвести сопоставительный анализ?

Что, по-вашему, вызывает трудности у учащихся при выполнении сопоставительного анализа:

выделение признаков для сравнения;

определение цели сравнения;

умение делать вывод на основании сравнения?

Считаете ли Вы возможным сопоставлять творчество И.А. Бунина и В.О. Пелевина?

Что вызывает затруднения в работе при изучении теории литературы:

абстрактность теоретико-литературных понятий;

работа по формированию умений, связанных с теоретико-литературными понятиями;

применение теоретико-литературных понятий при анализе произведений школьной программы;

необходимость обеспечения этапности, непрерывности и преемственности процесса усвоения понятий теории литературы от класса к классу;

методы работы и конкретные формы по формированию теоретических понятий и связанных с ними умений;

Рассматриваете ли Вы категорию жанра как основополагающую или же как вспомогательную при анализе художественного произведения?

Рассматриваете ли Вы возможным, составить систему уроков внеклассного чтения, реализующую идею связи классного и внеклассного чтения на основе принципа жанрового единства?

На вопрос о частоте использования сопоставительного анализа, в основном, учителя отвечали ,что стараются как можно чаще использовать сопоставление, лишь некоторые преподаватели практически не используют сопоставление (только при необходимости).

По словам преподавателей, учащиеся практически не справляются с сопоставлением (путая сопоставление с анализом произведений по отдельности).

Педагоги считают, что трудности у учащихся вызывают: выделение признаков для сравнения, а также умение делать вывод на основе сравнения.

На вопрос «Считаете ли вы возможным сопоставить творчество Бунина и Пелевина» все учителя дали положительный ответ.

На основании полученных данных можно констатировать недостаточную подготовленность учителей-словесников к использованию сопоставительного анализа в практике преподавания литературы.

Опрос школьников (обучающихся 11 класса) проводился с целью выяснить, какие рассказы и повести читали одиннадцатиклассники; могут ли они определить общее между жанрами рассказ и повесть.

Анкета для учащихся 11класса:

Какие рассказы вы читали? Какие повести вы читали?

В чем сходство рассказа и повести?

Анализ анкет позволил сделать следующие выводы. Ребята знают произведения только школьного курса. На вопрос о сходстве повести и рассказа только 40% ответили верно.

Сопоставив данные опроса учителей и учеников, мы отмечаем прежде всего недостаточную методическую освоенность применения сопоставительного анализа в курсе школьного преподавания литературы, что влияет на качество литературного образования в школе. Нечастое или упрощенное проведение сопоставления на уроках литературы приводит к тому, что учащиеся демонстрируют неспособность к обобщению литературных фактов, неумение их сопоставлять, оформлять свои рассуждения полно, четко и ясно. При оценке логичности хода высказываний испытуемых отмечается факт наличия инертного, вязкого мышления. Большой процент одиннадцатиклассников в ходе наблюдений (за устными ответами и при оценке письменных работ) продемонстрировали соскальзывание при сравнении понятий со сходств на различие, отвлечение на незначительные, несущественные, второстепенные моменты, потерю нити рассуждений.