Особенности работы над лирическими произведениями М.Ю. Лермонтова в 9 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические и методические основы работы над лирическим произведением в школе

1.1 Понятие о лирике как роде художественной словесности

1.2 Из истории изучения творчества М.Ю. Лермонтова

1.3 Место и значение изучения лирики М.Ю. Лермонтова в современном литературном образовании

1.4 Специфика лирики М.Ю. Лермонтова и особенности её изучения в 9 классе

2. Проектирование и методическое описание уроков изучения лирических произведений М.Ю. Лермонтова в 9 классе

Заключение

Список литературы

Введение

Проблемы образования в XXI веке интересует как ученых и учителей, так и родителей и учеников. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности. В связи с последним особое значение приобретает вопрос об искусстве как одной из форм общественного сознания.

«Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости», - считает Богданова О.Ю.

Актуальность избранной темы исследования определяется прежде всего тем, что в методической науке четко обозначены как стремление к обновлению учебных технологий, к их интенсификации, с одной стороны, так и стремление к обновлению содержания обучения, к его сближению с достижениями науки о литературе - с другой. Существует значительное число методических исследований и практических разработок, авторы которых стремятся к соединению указанных направлений, однако изучение творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе общеобразовательной школы такому анализу пока не подвергалось.

Также в современной методике возник интерес к поэтике и языку художественных произведений, появилась тенденция к интеграции русского языка и литературы как учебных предметов. Эти определяющие факторы стали основой для научного исследования по теме «Особенности работы над лирическими произведениями М.Ю. Лермонтова в 9 классе»

Одной из важнейших проблем современного школьного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра. Исходя из этого положения, проблема данной выпускной квалифицированной работы заключается в том, чтобы выявить, какова специфика лирики М.Ю. Лермонтова и как её идейное содержание довести до сведения учащихся.

Объектом исследования в данной выпускной квалифицированной работе стали особенности организации учебного процесса на уроках литературы в 9 классе.

Предмет исследования - особенности изучения лирических произведений М.Ю. Лермонтова в 9 классе.

Цель работы - раскрыть на теоретическом и практико-ориентированном уровне особенности работы над лирическими произведениями М.Ю. Лермонтова в 9 классе.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1. выявить особенности лирики как рода художественной словесности;

2. рассмотреть историю изучения творчества М.Ю. Лермонтова в свете развития образования 18-20 веков;

3. сделать сравнительный анализ программ с целью выявления места и значения творчества М.Ю. Лермонтова в современном литературном образовании;

4. выявить специфические особенности лирических произведений М.Ю. Лермонтова;

5. определить особенности изучения лирики М.Ю. Лермонтова в 9 классе;

6. спроектировать систему уроков литературы в 9 классе по теме «Лирические произведения М.Ю. Лермонтова».

Исходя из этого, можно сформулировать следующую гипотезу: если изучить особенности лирики как рода литературы, специфику лирических произведений М.Ю. Лермонтова, особенности методики изучения лирических произведений в школе и учитывать их в педагогической деятельности, то это может позволить эффективно осуществить процесс изучения лирических произведений поэта в 9 классе.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

1. Теоретические методы:

- анализ и синтез для изучения понятия «лирика как род художественной словесности», выявления места и значения творчества М.Ю. Лермонтова в современном литературном образовании;

- моделирование - с целью разработки системы уроков с наиболее эффективными способами изучения лирических произведений М.Ю. Лермонтова;

- конкретизация теоретических знаний - для разработки системы заданий, используемых на уроках литературы в 9 классе по теме «Лирические произведения М.Ю. Лермонтова».

2. Эмпирические методы:

- анкетирование - для того, чтобы выявить отношение учащихся 9 класса к М.Ю. Лермонтову как к поэту и человеку;

- тестирование - для выявления типа мышления учащихся 9 класса;

- наблюдение - для того, чтобы выяснить эффективность спроектированной системы уроков по изучению лирических произведений М.Ю. Лермонтова.

Теоретическая значимость данной выпускной квалифицированной работы заключается:

- в выделении специфических особенностей лирики М.Ю. Лермонтова;

- в определении типов заданий, наиболее эффективных для выявления своеобразия творчества Лермонтова.

Практическая значимость исследования обусловлена детальной разработкой системы уроков по изучению лирики М.Ю. Лермонтова.

Научная новизна данной выпускной квалификационной работы заключается в том, что были определены специфические особенности лирических произведений М.Ю. Лермонтова и разработана система уроков по изучению лирики поэта с учетом указанных особенностей.

Данная выпускная работа состоит из введения, в котором обоснована актуальность, определена гипотеза, объект, предмет, цель и задачи исследования; главы 1 (теоретической), в которой раскрываются особенности лирики как рода литературы, специфика лирики М.Ю. Лермонтова и особенности её изучения; главы 2 (практической), в которой описаны результаты диагностирования учащихся и представлена система уроков по изучению лирических произведений М.Ю. Лермонтова в 9 классе с учетом их возрастных особенностей и выявленных проблем; заключения, в котором содержатся основные выводы проведенного исследования; 23 приложений. В ходе исследовательской деятельности было изучено 53 источника литературы.

1. Психолого-педагогические и методические основы работы над лирическим произведением в школе

1.1 Понятие о лирике как роде художественной словесности

Анализ художественного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики - одна из активно разрабатываемых проблем методической науки. Значительный вклад в ее решение внесли такие ученые, как: М.А. Рыбникова, З.Я. Рез, В.Г. Маранцман, М.Г. Качурин. Задача данного параграфа - выявить особенности лирики как литературного рода, которые следует учитывать при организации учебного процесса по литературе.

Жизнь человеческого общества трудно представить себе вне художественной литературы. Литературные произведения принято разделять на три основных рода (или, иначе, вида): эпос, лирику и драму. Это разделение восходит к временам Древней Греции и впервые было намечено философом Аристотелем в его трактате «Об искусстве поэзии» (IV в. до н.э.).

Впервые в VII--VI вв. до н. э. появился новый жанр -- лирика. Аристотель определяет лирику по способу подражания, при котором «поэт остается самим собой». Современные исследователи, комментируя высказывание Аристотеля, отмечают, что древнегреческий философ выделял в лирике, прежде всего, ее отличия от эпоса и драмы -- то, что в ней «не происходит превращения говорящего в героя, что обязательно в драме и возможно в эпосе». [42, с.18]

Второй, после античности, виток осмысления лирики как рода литературы приходится на Новое время. Г. Гегель, одним из первых осмысливший родовую специфику лирики, выделил в этом роде литературы способность не зависеть от словесного наполнения. Он определяет лирику как «субъективную форму поэзии». Субъективность становится главной характеристикой художественного мира лирики: «В лирике удовлетворяется потребность высказать себя и воспринять душу в этом ее самовыражении. Содержанием является отдельный субъект и тем самым обособленность ситуации и предметов, а также способа, каким вообще при таком содержании доводит себя до сознания душа с ее субъективным суждением, ее радостями, изумлением, болью и чувством». [21, с.436]

Сделаем сравнительный анализ определений данного понятия с целью выявления жанрово-видовых особенностей данного рода литературы.

С.П. Белокуров считает, что «лирика - это один из трех основных родов литературы, выдвигающий на первый план субъективное изображение действительности: отдельных состояний, мыслей, чувств, впечатлений автора, вызванных теми или иными обстоятельствами». [46, с.29] В лирике, по его мнению, жизнь отражена в переживаниях поэта (или лирического героя): о ней не повествуется, а создается образ-переживание. Важнейшее свойство, которое выделяет С.П. Белокуров, - способность передавать единичное (чувства, состояния) как всеобщее. Характерные особенности лирики: стихотворная форма, ритм, отсутствие фабулы.

Д.Н. Ушакова считает, что «лирика - вид поэзии, преимущественно выражающий личные настроения и переживания автора». [47, с.151]

В.Я. Шилин дает следующее определение лирики как рода художественной словесности: «Лирика - один из трех основных родов словесного искусства, как правило, использующий стихотворную форму. В отличие от эпоса и драмы, лирика отражает отдельные состояния характера в определенные моменты жизни». [48, с.51] Лирика, по его определению, является прямым выражением индивидуальных чувств и переживаний, а речевая форма лирики есть внутренний монолог, преимущественно стихотворный.

И.А. Кленина утверждает, что «лирика - это один из основных литературных родов, воплощающий самые глубокие, задушевные переживания личности, вызывающие у читателя/слушателя обязательное чувство сопереживания, тяготеющий к стихотворной форме выражения». [49, с.171].

В. А. Богданов определяет лирику таким образом: «Лирика (от греческого lэга -- музыкальный инструмент, под аккомпанемент которого исполнялись стихи, песни и т.д.) - один из трёх родов художественной литературы (наряду с эпосом и драмой), в пределах которого мироотношение автора (или персонажа) раскрывается как непосредственное выражение, излияние его чувств, мыслей, впечатлений, настроений, желаний и прочего». [50, с.78] В лирическом образе, считает Богданов, через крупицу живого чувства (мысли, переживания) поэт выражает себя, всё извечное бытие, глубинные социально-политические и духовно-исторические конфликты, напряжённые философские и гражданские искания.

Корман Б.О. определяет лирику как «один из трех литературных родов. Произведение лирического рода есть такое произведение, считает ученый, в котором весь текст принадлежит одному субъекту речи. Такова схема формально-субъектной организации лирического произведения. Весь текст лирического произведения, - по мнению Кормана Б.О., - организуется субъектом сознания с обязательной прямо-оценочной точки зрения. Такова схема субъектно-объектных отношений лирического произведения». [51, с.39-54]

По мнению Тодорова Л.Р., лирика - «один из трех основных родов художественной литературы наряду с эпосом и драмой. Выраженное в лирике состояние характера приобретает приметы художественного образа, и мы говорим об образе-переживании как об индивидуализированной и типической картине духовного мира человека. Изображение характера в его отдельном состоянии придает лирике черты, отличающие ее от других жанров. Непосредственное переживание как бы отодвигает на второй план жизненные ситуации, поступки, действия. В лирике перед нами живая взволнованная человеческая речь, художественно организованная в целостную выразительную систему языка -- стихотворную речь». [52, с.174-175]

Сравнив определения различных ученых, можно выделить следующие жанрово-видовые особенности лирики как рода художественной литературы: субъективность, стихотворная форма, ритм, отсутствие фабулы, способность передавать единичное как всеобщее, отражение отдельных состояний характера в определенные моменты жизни, прямое выражение авторских чувств и переживаний, наличие лирического героя.

Каждый литературный род дифференцируется на виды. Под видом в теоретической поэтике понимают устойчивый тип поэтической структуры в пределах литературного рода. При указанном подходе к основным видам эпоса ученые относят эпопею, роман, повесть, рассказ, новеллу и, некоторые из них, очерк. У драмы в качестве устойчивого типа поэтической структуры выделяют трагедию, комедию и собственно драму. Лирический тип поэтической структуры характеризуют стихотворение, поэма, песня. Под жанром понимают некие содержательные формы, на которые подразделяется каждый литературный вид. Часто термины «вид» и «жанр» употребляются как синонимы, а более дробное деление жанра называется жанровой разновидностью. В литературоведении выделяют следующие жанры лирики как рода художественной словесности: ода,

гимн, элегия, идиллия, сонет, песня, романс, дифирамб, мадригал, дума, послание, эпиграмма, баллада. Более подробно эти жанры рассматриваются в таблице «Жанровое разнообразие лирики на примере творчества М.Ю.Лермонтова» [Приложение 1]

Л. Я. Гинзбург в монографии о лирике как роде литературы предприняла попытку охарактеризовать специфику лирического способа мышления. В своем труде исследовательница указала, что лирика является «самым субъективным родом литературы», что «она, как никакой другой, устремлена к общему, к изображению душевной жизни как всеобщей». Здесь же Гинзбург отметила: «По самой своей сути лирика - разговор о значительном, высоком, прекрасном (иногда в противоречивом, ироническом преломлении), своего рода экспозиция идеалов и жизненных ценностей человека». [23, с.8, 12]

Своеобразие лирики как рода художественной литературы заключается в том, что она представляет собой очень общую, абстрактную содержательность, -- между тем как целостный смысл произведения неповторим и конкретен. Но без постижения этой общей содержательности формы (например, содержания «лирики вообще»; лирического стихотворения определенной эпохи - а лирика каждой эпохи имеет свою формальную определенность - вообще; лирики данной группы поэтов вообще; наконец, данного поэта вообще) мы не сможем схватить и конкретное содержание данного, неповторимого произведения. Без знаний родовых, видовых и специфических особенностей лирики нет возможности грамотно изучать лирику в школе. Восприятие произведения, прежде всего, начинается с усвоения типа произведения, его жанра, стиля, размера, и лишь затем открывается путь к постижению конкретного, непостижимого смысла лирического произведения. Незнание особенностей лирики как рода художественной словесности может привести к неправильному подходу и изучению произведения, к неправильной интерпретации смысла, вложенного поэтом в произведение.

1.2 Из истории изучения творчества М.Ю. Лермонтова

«Обращение к истории отечественной школы, её традициям, опыту старых педагогов-словесников, основательно забытому, и во многом не бесспорному, но поучительному, необходимо, прежде всего, для сегодняшней школьной практики, однако это и специальная задача исследования, заключающаяся в осмыслении места и значения лирики Лермонтова в современном литературном образовании». [1, с.166]

Отрывки из сочинений Лермонтова начали включаться в хрестоматии почти сразу же после гибели поэта. В 1843 году А.Д. Галахов поместил в своей «Полной русской хрестоматии» фрагменты из «Героя нашего времени», «Мцыри», «Демона» и нескольких стихотворений. Тогда же «Казачья колыбельная...» и «Бородино» были перепечатаны в «Собрании стихотворений из лучших отечественных писателей для детского возраста». Этот круг произведений постепенно расширяется. В 1846 году В.Т.Плаксин уже включает имя Лермонтова в свой учебник «Руководство к изучению истории русской литературы».

В 1849 году К. Зеленецкий в «Курсе русской словесности для учащихся» посвятил Лермонтову одну страницу, стремясь отвести мысль об общественном значении его поэзии. Исключением явилась вышедшая в 1847 году книга А. Милюкова «Очерк истории русской поэзии».

Оценить и осмыслить истинное значение поэзии Лермонтова помогала учителям словесности и гимназической молодежи критика В.Г. Белинского. В начале 60-х гг. русская литература 1-й половины XIX века стала занимать в учебных программах большое место. В гимназические пособия включались стихотворения Лермонтова «Смерть поэта», «Бородино», «Дума», «Три пальмы», «Родина». Но от Министерства народного просвещения по-прежнему исходили циркуляры, имевшие целью ограничить проникновение «мятежного поэта» в учебные заведения.

Во 2-й половине 60-х гг. произошел перелом в методике преподавания словесности, связанный с деятельностью выдающихся методистов В.Я. Стоюнина и В.И. Водовозова, наметились сдвиги и в изучении Лермонтова в школе. Главы о Лермонтове в книгах Водовозова «Новая русская литература» и «Словесность в образах и разборах...» -- лучшие из дореволюционных работ методистов, посвященных поэту, явились своего рода руководством для многих учителей словесности. С середины 70-х гг. творчество Лермонтова прочно входит в гимназическое изучение.

Составитель учебника «История русской словесности, древней и новой» А.Д. Галахов не отрицал заметной роли Лермонтова в истории русской литературы. Он стремился представить его творчество как отражение «душевной тоски» поэта, явившейся следствием субъективных причин -- «пустоты души, безверия, врожденной наклонности к тревоге, отсутствия идеала». [39, с.28-38]

В 1891 году в Москве вышла книга В. Острогорского «Этюды о русских писателях. Мотивы Лермонтовский поэзии». Автор говорит о поэзии Лермонтова как о «могучем аккорде, громогласно раздавшемся посреди общей тишины и молчания и разбудившем современников». В школьном изучении Лермонтова во 2-й половине XIX века значительную роль сыграло направление, связанное с именами В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского.

Произведения Лермонтова проходили педагогическую цензуру, которая осуществлялась особым отделом Министерства народного просвещения. Педагогическая цензура производила особо тщательный отбор произведений, стремясь дать школе и крестьянскому читателю чтение, строго отвечавшее требованиям официальной морали и идеологии. После отмены цензуры на сочинения Лермонтова в 1859 году педагогическая цензура несколько ослабила свое давление. Так, педагогически и эстетически, был оправдан отказ цензуры одобрить книгу «Избранные места из сочинений Лермонтова», на низкий уровень которой указал в своем докладе А.Н.Майков (был цензором с 1852 года). Однако в целом педагогическая цензура была значительно более жесткой, чем общая. К 1891 году относятся подробные доклады деятелей народного просвещения, авторов учебных пособий А.Г. Филонова и А.А. Радонежского, где педагогической цензурой были сформулированы принципы отбора произведений Лермонтова. Большинство из них, как отличающиеся «мрачным», «отрицательным» направлением, были признаны непригодными для школ. Доклады Филонова и Радонежского в известной мере служили отправными точками для последующих разборов. В 1897 году поэт К.К. Случевский, служивший в главном управлении по делам печати, резюмировал их так: «Собственно говоря, весь Лермонтов совершенно непедагогичен».

Борьба вокруг «школьного» Лермонтова продолжалась и в XX веке. Но в начале века предметом спора была трактовка его творчества. В 1903 году опубликованы работы инспектора 3-й петербургской гимназии Ю. Верещагина «Руководство к чтению избранных произведений русской словесности в их исторической последовательности» и «Темы и задачи по истории и теории словесности», в которых Лермонтову отведено значительное место. Автор стремился выработать самостоятельное отношение учащихся к сочинениям Лермонтова, не поколебав в них, однако, «преданность к престолу и повиновение к властям». [14, с.58-63]

Большое распространение в гимназиях получили в начале XX веке. учебники В. Сиповского «История русской словесности» (1906) и В. Саводника «Очерки по истории русской литературы ХІХ века» (1906), множество раз переиздававшиеся вплоть до 1919. Первый, следуя хронологическому принципу, наряду с поздней лирикой включает ранние стихи Лермонтова. Он стремится поставить изучение литературы на историческую почву, рекомендует параллельное чтение художественных текстов.

В 1912 году в Одессе выходят «Сочинения М. Ю. Лермонтова» (стихи) с объяснительными статьями К. Бархина. Это первое школьное комментированное издание. Методологическая основа в 119 связана с концепцией «психологической школы» Д.Н. Овсянико-Куликовского; акцент делается на «мятежности» личности Лермонтова, его «влечении к буре как психической подоснове натуры поэта». [7, с.148-149]

Изучение Лермонтова шло в основном по учебникам Саводника и Сиповского, недостатки которых были к тому времени очевидны. Журнал «Родной язык в школе» опубликовал статью неизвестного автора «Как следует изучать Лермонтова», интересную как свидетельство недовольства определенных общественных кругов состоянием изучения Лермонтова в школе. О том же говорит и статья Б. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе» в журнале «Русская школа».

Программы 1923-1927 годов устранили аполитичность в преподавании литературы, но страдали ошибками вульгарно-социологического толка (в духе концепции В. Ф. Переверзева). Новые пути систематического изучения литературы определило постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» от 5 сент. 1931. С этого времени литература становится одним из важнейших предметов школьного курса. В программе начала 30-х гг. названы произведения Лермонтова, значительная часть которых и поныне изучается в школе.

В программе 1939-1940 годов значительно расширяется круг изучаемых произведений Лермонтова. Кроме «Героя...», включается лирика. Впервые вводятся статьи Белинского о Лермонтове. Замечательные педагоги и учителя, такие как М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Л.С. Троицкий, стремились пробудить у учащихся интерес к Лермонтову, раскрыть глубину и совершенство его поэзии.

В послевоенный период в школьной практике и в методической науке боролись разные тенденции. Тем не менее, школьная программа продолжала совершенствоваться на основе достижений литературоведения. Она строилась с учетом ленинской периодизации русского освободительного движения, усиливался историзм в изучении Лермонтова, подчеркивалась связь его поэзии с передовой общественной мыслью.

В середине 60-х гг. программа подверглась существенной переработке. Учащиеся знакомятся с Лермонтовым, начиная с 4-го класса, с каждым годом обогащая свои знания о поэте. Так, в 4-м классе Лермонтов предстает перед ними как поэт-патриот, автор стихотворения «Бородино», воспевший подвиг народа. Эта же тема звучит и в 5-м классе («Два великана»), но здесь школьники знакомятся и с иными гранями творчества М.Ю.Лермонтова. При анализе стихотворения «Парус» возникает образ мятежного поэта, жаждущего борьбы и свободы. В 6-м классе углубляется представление о лермонтовском лиризме. Знакомясь со стихотворением «Тучи», школьники узнают о трагической судьбе поэта-изгнанника, о его одиночестве среди «равнодушного света». В стихотворении «Прощай, немытая Россия» Лермонтов предстает перед нами как автор политической сатиры. В 7-м классе восприятие поэта как певца свободы обогащается героическими образами купца Калашникова и Мцыри. И, наконец, в 9-м классе школьники знакомятся с биографией поэта, идеями и мотивами его лирики, с романом «Герой нашего времени».

Таким образом, творчество Лермонтова занимает огромное место в истории литературного образования России XIX-XX веков. Оно влияло на развитие патриотических, политических и иных качеств школьника. Значительный вклад в преподавание и осмысление поэтического наследия Лермонтова внесли А.Д. Галахов, В.Т. Плаксин, К. Зеленецкий, А. Милюков, В.Г. Белинский, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В. Острогорский, которым удалось осмыслить роль творчества Лермонтова в образовании, определить тот материал, который необходим для полноценного развития школьника-читателя. Обращаясь к опыту словесников XIX века, учитель получает возможность глубоко осмыслить значимость творчества Лермонтова М.Ю.

Определяя место М.Ю. Лермонтова в историко-литературном процессе, преподаватель стремится включить ранее накопленные наблюдения в определенную целостную систему, позволяющую понять сложность и своеобразие личности поэта и его творчества.

1.3 Место и значение изучения лирики М.Ю. Лермонтова в современном литературном образовании

Организация процесса обучения литературе в основной школе осуществляется с опорой на государственный образовательный стандарт и соответствующие ему программы.

Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило.[27, с.384] Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Изучение литературы по государственному стандарту направлено на достижение определенных целей [Приложение 2], а также в государственный стандарт включен список тех произведений Лермонтова М.Ю., которые необходимо изучать в средней школе с целью формирования полноценного школьника-читателя. [Приложение 3]

Таким образом, в государственном стандарте определено четкое место и значение лирики М.Ю. Лермонтова в современном литературном образовании, указаны цели изучения лирических произведений Лермонтова и те навыки, которыми должны обладать учащиеся к концу изучения темы «Лирика М.Ю. Лермонтова».

Обучение литературе в средней школе опирается на следующие программы

1. Программа «Литература. 5-11 классы»/ Авт.-сост. В. Я. Коровина. - М.: Просвещение, 2000.

2. Программа «Литература. 5-11 классы» / Авт.-сост. А. Г. Кутузов. - М.: Дрофа, 1998.

3. Программа «Литература. 5-9 классы» / Авт.-сост. Г. С. Меркин. - М.: Русское слово, 2003.

4. Программа литературного образования. / Авт.-сост. А.И.Княжицкий, Е.С. Абелюк, З.А. Блюмина.

5. Программы ОУ "Литература" / Авт.-сост. В.Ф.Чертов, Л.А.Трубина

6. Программы ОУ "Литература"/ Авт.-сост. Ю.В.Лебедев, А.Н. Романова

7. Программа для ОУ «Литература» / Авт.-сост. Т.Ф.Курдюмова, Н.А. Демидова.

С целью выявления места и значения М.Ю.Лермонтова в современном литературном образовании были проанализированы вышеперечисленные программы. [Приложение 4] В качестве параметров для сравнения были использованы следующие критерии:

· цель литературного образования;

· количество часов, отводимых для изучения лирики М.Ю. Лермонтова;

· место и роль учителя в учебном процессе;

· ученик как субъект литературного образования;

· знания, умения и навыки, которые должен получить ученик к концу изучения темы «М.Ю. Лермонтов»;

Большинство авторов программ видят цель литературного образования в формировании у учащихся эстетического вкуса, устойчивого интереса и мотивации к чтению, восприятию литературных произведений, к постижению их художественной специфики. Например, В.Я. Коровина считает, что «цель литературного образования состоит в том, чтобы познакомить учащихся с классическими образцами мировой словесной культуры», что в свою очередь обеспечит не только духовное и эстетическое развитие учащихся, но и формирование стойкого читательского интереса школьника.

Количество часов на изучение творчества в каждой программе определяется по-разному: Кутузов А.Г., Коровина В.Я., Курдюмова Т.Ф., Чертов В.Ф., Меркин Г.С. - 5 часов, Лебедев В.Ю. - 6 часов, Княжицкий А.Н. - 7 часов. Объем часов, который определяют авторы программ, напрямую зависит от предлагаемого материала.

Определяя роль учителя в литературном образовании, авторы программ трактуют её по-разному. Княжицкий А.Н. видит роль учителя в «максимальном обращении к индивидуальным особенностям школьника». [29, с.15] Учитель, с его точки зрения, должен уметь вставать на позицию ребенка, не оспаривая её, а лишь подводя к правильным выводам.

Коровина В.Я. считает, что «серьезным результатом и плодотворной работой учителя является верное понимание учащимися произведений». [30, с.17]

Курдюмова Т.Ф. и Кутузов А.Г. в своих программах осуществляют «принцип вариативности». Учитель самостоятельно может выбирать что, как и сколько он будет изучать с учащимися.

Меркин Г.С. в своей программе делает акцент на то, что учитель должен «совершенствовать умение анализировать и интерпретировать литературное произведение как художественное целое в его историко-литературной обусловленности». [37, с.11]

Лебедев В.Ю. задачей учителя считает умение «увлечь ученика теми вечными вопросами, которыми всегда питалась наша литература; развивать в его уме и душе те свойства, которыми был наделен каждый великий русский художник». [34, с.4]

Таким образом, авторы программ по-разному видят роль учителя в современном литературном образовании, но все их точки зрения совпадают в одном: учитель на уроке должен обязательно выполнять все основные функции словесника: познавательную, конструкторскую, организаторскую, коммуникативную, - иначе процесс образования будет неполноценным.

С точки зрения ученика как субъекта обучения, авторы программ также видят урок литературы по-разному.

Княжицкий А.Н., Курдюмова Т.Ф., Лебедев В.Ю. в своих программах предлагают активно включать учащихся в творческую деятельность на уроке. Это будет предпосылкой для развития литературной самостоятельности от класса к классу. «Суть творческой деятельности ученика, - считает Лебедев, - должна заключаться не в усвоении технических приемов «изящной словесности», а в старании воссоздать в себе тот духовный и умственный процесс, который вызвал к жизни данное художественное произведение». [34, с.3]

Коровина В.Я в обучении учащихся призывает развивать их умение работать с иллюстрациями, сведениями о писателях, их творчестве, так как это, по её мнению, будет связующим звеном в формировании вдумчивого, талантливого читателя.

Кутузов А.Г. и Меркин Г.С. считают, что «школьники должны постигнуть на уроках литературы явления, связанные не только с многогранными литературными событиями, но и со своеобразием исторических процессов, изображенных писателями». [32, с.9]

Таким образом, авторы программ, выделяя ученика как субъекта обучения, считают, что он должен обязательно включаться в активную творческую деятельность на каждом уроке, видеть в произведении авторскую позицию, выделять проблему произведения, уметь грамотно делать анализ произведений искусства слова. Все эти навыки направлены на формирование грамотного школьника-читателя.

Анализируя знания, умения и навыки, которые должны получить учащиеся по теме «Лирика Лермонтова», можно говорить о том, что в программах Чертова В.Ф., Коровиной В.Я., Меркина Г.С. и Лебедева В.Ю. учащиеся получают полный объем знаний. В этих программах представлен материал для изучения по теории литературы, истории литературы и произведения, необходимые для изучения. В программах Княжицкого А.Н., Кутузова А.Г. и Чертова В.Ф. для изучения представлены материалы только по истории литературы и произведения.

К концу изучения темы «Лирика Лермонтова» учащиеся должны знать:

· основные факты жизни и творчества М.Ю. Лермонтова;

· жанровое и тематическое своеобразие лирики Лермонтова;

· литературоведческие понятия (лирический герой, лирические жанры, романтизм, психологический роман и другие).

Учащиеся должны уметь:

· характеризовать роль изобразительно-выразительных средств в лирическом произведении;

· выделять тему лирического произведения;

· определять род и жанр произведения;

· выразительно читать отрывки, в том числе и наизусть;

· делать сравнительный анализ стихотворений;

· определять мотивы лирики Лермонтова.

Таким образом, лирика М.Ю. Лермонтова в 9 классе изучается достаточно глубоко и требует при своем освоении дополнительных знаний по истории и теории литературы.

Завершая анализ нормативных документов, можно сказать о том, что в концепции модернизации российского образования определены общие приоритетные направления и задачи изучения литературы, которые конкретизируются в государственном образовательном стандарте и программах по литературе, сопровождаются перечнем умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся при изучении лирических произведений М.Ю. Лермонтова.

В современном литературном образовании уделяется значительное место и значение изучению лирики М.Ю. Лермонтова. В общеобразовательных программах по литературе указаны перечни изучаемых произведений поэта и четко определен объем изучаемых знаний. Важнейшая задача преподавателя при изучении лирики М.Ю. Лермонтова в 9 классе - развивать творческое воображение учащихся, прививать им эстетические нормы и ценности, воспитывать поэтический вкус, активную гражданскую позицию.

1.4 Специфика лирики М.Ю. Лермонтова и особенности её изучения в 9 классе

Немногим более полувека назад Александр Блок писал, что «не разгадан еще даже шифр, скрывающий клад лермонтовской поэзии». [11, с.27] Сейчас эта горькая мысль покажется, пожалуй, анахронизмом: среди обширной литературы о творчестве Лермонтова можно найти немало ярких и глубоких работ. Достаточно назвать известные труды Н.Л. Бродского и Б.М. Эйхенбаума, С.Н. Дурылина, Л.Я. Гинзбург, Е.Н. Михайловой, Д.Е. Максимова или же вспомнить столь авторитетные сборники, как «Венок Лермонтову», «Жизнь и творчество М. Ю. Лермонтова», лермонтовские томы «Литературного наследства». Все это, конечно, составляет немалый и весьма ценный вклад в литературоведческую науку.

Первые попытки осмысления творчества Лермонтова начались уже в прижизненной критике, с выходом в свет «Стихотворений М. Лермонтова» и «Героя нашего времени». В 40-х гг. проза и поэзия Лермонтова становятся объектом литературно-общественной борьбы, в которой выдвигается ряд проблем, ставших впоследствии предметом научного изучения. Наиболее существенные из них поставлены в критических статьях В. Г. Белинского, определившего Лермонтова как центральную фигуру в поэзии послепушкинского периода. Белинский поднял вопрос о связи творчества поэта с общественной и умственной жизнью России, с исканиями, рефлексией и самоанализом русской интеллигенции; он показал отношения Лермонтова с русской литературной традицией; ему принадлежат и некоторые общие характеристики «лермонтовского элемента» («субъективность» и др.), оказавшие влияние на последующее восприятие творчества поэта. Таким образом, можно сделать вывод о том, что лирика Лермонтова имеет свою особую специфику, индивидуальные особенности, свойственные только поэту. [Приложение 5]

«Методика изучения творчества М.Ю. Лермонтова должна учитывать сложную природу этого явления, - считает Богомолов Н.А., - в котором рано проявлялись и сохранялись на всех этапах устойчивые антиномичность и автобиографичность основных мотивов». [13, с.262]

Реальные противоречия русской жизни были поэтически осмыслены Лермонтовым в духе философских исканий его времени. «С этой точки зрения, лирика Лермонтова принципиально философична. Ни одно жизненное явление, отображаемое поэтом, не может быть понято вне центральных философских идей эпохи. Специфика лермонтовской лирики заключается в антонимичности, в неразрешенности идейных и духовных конфликтов между небом и землей в душе самой личности, где действуют противоположные и абсолютно непримиримые силы: вера противоречит опыту, чувство - размышлению, идеал - реальности», - считает А.А.Шагалов. [53, с.10]

Таким образом, исходя из этого заключения, на уроках изучения лирики Лермонтова учителю необходимо усилить внимание к биографии поэта, расширить круг изучаемых произведений, включить в уроки для активизации освоения темы изученные ранее произведения.

«Мир несовершенен, но если его создал бог, то в несовершенстве виноват, прежде всего, он сам», - У.Д. Сквозников. [41, с.14] Отсюда проистекает идея богоборчества, достигающая у Лермонтова уже в ранней лирике полноты и бескомпромиссности. Богоборчество по своей сути далеко от научной антирелигиозности. Главное его содержание составляет отчаяние и беспощадная ирония, но сама идея бога в сущности нисколько не отрицается. Сомнению подвергается не бытие бога как устроителя мира, а вера в его просветленный ум. Богоборческие настроения могут возвышаться до полного безверия, но всегда представляют некий краткий миг решительного отчаяния, ибо рядом с ним уживаются и спорят другие.

Следовательно, учитель, при изучении лирических произведений Лермонтова должен учитывать алогичность мира лирики поэта, несовместимую с искренней верой, трагический конфликт стихотворений, в которых уже сама личность выступает носителем высших духовных ценностей и бросает богу беспощадные обвинения.

Еще одна особенность изучения лирики Лермонтова заключается в изучении творчества Лермонтова как единой системы. Такой подход позволит показать учащимся эволюцию романтического героя, своеобразие проявлений поэтики романтизма и реализма на уровне мироощущения, метода, стиля.

Живое звучание стихотворения в классе - это важнейший момент «вхождения» в лирический текст, и лучше всего, если первым чтецом выступит сам учитель: в его чтении осуществляется непосредственное общение с классом. В роли исполнителей произведений Лермонтова могут выступать также мастера художественного слова или заранее подготовленные учащиеся.

Таким образом, еще одной особенностью изучения лирики Лермонтова является организация учителем этапа выразительного чтения произведений поэта, способного передать все тонкости его художественного языка, интонацию и настроение.

Выбор способа и приемов работы с лирическим текстом зависит в школе от возраста учащихся и от характера стихотворения. В методике и школьной практике наметилось несколько путей изучения лирики, которые выделяет В.П. Медведев:

1. Лирика изучается в процессе знакомства с жизненным и творческим путем поэта. Этот вариант имеет целый ряд преимуществ. Стихотворение связано с тем временем, когда оно написано, с душевным состоянием автора. Поэтому биографические сведения дадут основу для анализа стихотворений. При таком варианте легче проследить и за творческой эволюцией поэта.

2. Анализ по основным темам и мотивам. Такой путь позволяет соотнести между собой внутренне близкие стихотворения. Но в то же время этот путь создает угрозу оторвать произведение от биографической основы, разбить целостное представление о поэте. Следовательно, рассматривать его надо не как основной, а как вспомогательный.

3. Проблемное изучение лирики. Таким путем идет, в частности, В.Г. Марацман при изучении лирики Лермонтова. Проблемный анализ может быть использован и при других путях изучения как вспомогательный.

Планируя уроки по изучению творчества М.Ю. Лермонтова, учителю также следует обратить внимание класса на некоторые особенности лермонтовской речи. Интересно в этом отношении высказывание Б. Эйхенбаума: «Лермонтов ослабил те формальные проблемы, которые волновали поэтов старшего поколения и сосредоточил свое внимание на другом - на усилении выразительной энергии стиха, на придаче поэзии эмоционально-личностного характера, на развитии поэтического красноречия». [45, с.194] Эту особую эмоциональность, пронизывающую стихотворные строки Лермонтова, нужно учитывать в различных аспектах работы, проводимой на уроках литературы и уроках развития речи.

«В интересах эстетического развития учащихся целесообразно хотя бы кратко рассказать им об истории иллюстрирования произведений Лермонтова», - считает А.А. Шагалов. Учащимся будет интересно узнать, что при жизни Лермонтова не было проиллюстрировано ни одно произведение поэта. Самым серьезным иллюстрированным собранием сочинений М.Ю. Лермонтова было так называемое кушнерёвское издание, подготовленное к 50-летию со дня смерти поэта П.П. Кончаловским. Использование таких сведений на уроках изучения творчества Лермонтова позволит создать установку на восприятие и понимание текста; смежные виды искусства помогут учащимся воспринимать поэтическое слово Лермонтова наиболее полно и эмоционально.

Таким образом, методикой изучения творчества Лермонтова в 9 классе занимались А.А. Шагалов, З.Я. Рез, Г.К. Бочаров, Д.Е. Максимов и другие ученые, которым удалось создать целое направление в науке - «лермонтоведение». В изучении творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе имеются методические традиции, которые касаются выбора произведений, методики их анализа, но эта тема, совпадающая с возрастными интересами и возможностями учащихся, пока еще не всегда оказывает достаточно глубокое влияние как на обучение, так и на воспитание учащихся. Масштабность личности писателя, сложность его мироощущения, озарения, парадоксы, открытия и тупики художественного освоения мира, многообразие влияния лирики М.Ю. Лермонтова на творчество писателей последующих времён редко получают на занятиях в школе должное освещение.

Анализ специфики лирики М.Ю. Лермонтова и особенностей её изучения позволяет дать следующие рекомендации:

1. Усиление внимания к биографии поэта через активизацию учебной деятельности учащихся посредством использования исследовательских и творческих заданий различного уровня трудности.

2. Концентрация внимания учащихся на особенностях литературного языка в лирических произведениях Лермонтова через ориентирование на живые нормы литературного языка, а также выполнение различных форм словарной работы и лингвистического анализа текста.

3. Использование деятельностного подхода к организации деятельности учащихся при анализе лирических произведений Лермонтова.

4. Организация этапа выразительного чтения произведений поэта с целью более глубокого проникновения учащихся в его художественный мир

5. Организация исследовательской и поисковой деятельности учащихся посредством проблемного изучения лирики Лермонтова.

6. Мотивация учащихся к изучению жизни и творчества М.Ю. Лермонтова с помощью использования на уроках дополнительных источников, наглядности, смежных видов искусств и ИКТ.

Таким образом, изучив специфику лирики поэта и особенности её изучения, можно сделать вывод о том, что лирические произведения поэта сложны для изучения и восприятия в 9 классе. Учителю необходимо спланировать свою деятельность так, чтобы у учащихся сложились полноценные знания о творчестве поэта.

Приоритетными на уроках изучения лирики Лермонтова для учителя должны быть следующие виды деятельности учащихся: исследовательская, поисковая, творческая, так как именно они позволят активизировать учащихся для изучения лирических произведений М.Ю. Лермонтова.

Лирика - это один из трех основных родов литературы, изучению которого уделялось серьезное внимание с древнейших времен до наших дней. Основные осмысления лирики как рода литературы были заложены Аристотелем, Г.Ф. Гегелем, Л.Я. Гинзбург и другими учеными, которые охарактеризовали специфику лирики и её отличительные особенности от эпоса и драмы. Выявляя место изучения лирики в истории и современном литературном образовании, можно выделить труды таких ученых, как: А.Д. Галахов, В.Т. Плаксин, В.Я. Стоюнин, Ю.В. Лебедев, Т.Ф. Курдюмова, В.Ф. Чертов и другие, которые определили перечень произведений, необходимых для изучения в основной школе.

Творчество М.Ю. Лермонтова занимает огромное место в истории и современном литературном образовании, о чем свидетельствует анализ программ по литературе, определяющих содержание изучаемого учебного материала и необходимых умений и навыков.

Вопросами специфики лирики М.Ю. Лермонтова и особенностями её изучения в 9 классе занимались следующие ученые: А.А. Шагалов, З.Я. Рез, Г.К. Бочаров, Д.Е. Максимов, Л.Я. Гинзбург, С.Н. Дурылина, Н.Л. Бродский и другие, труды которых составили целое направление в современной науке - «лермонтоведение». Анализ соответствующей литературы позволил выявить целый ряд специфических особенностей лирики М.Ю. Лермонтова, а именно:

- образ лирического героя, открыто противостоящего враждебному окружению;

- идея богоборчества;

- протест и отрицание светского общества, русской общественной жизни;

- социальная и нравственно-психологическая мотивировка бесцельности и бесследности существования героя;

- пристрастно-субъективное отношение к действительности.

Учет и использование характерных особенностей лирики поэта обеспечат научность и эффективность урока по изучению жизни и творчества М.Ю. Лермонтова.

Таким образом, без знания основ лермонтоведения, истории и методики изучения произведений поэта невозможно спроектировать и методически обосновать уроки изучения лирических произведений М.Ю. Лермонтова в 9 классе.

2. Проектирование и методическое описание уроков изучения лирических произведений М.Ю. Лермонтова в 9 классе

Практическая часть исследования была реализована на базе ОАОУ СПО БПК в 9 классе. В ходе практического исследования были поставлены следующие задачи:

1. совершить диагностическое обследование учащихся 9 класса с целью выявления уровня их общего развития;

2. осуществить выбор форм, методов и приемов обучения, направленных на решение выявленных проблем;

3. спроектировать систему уроков литературы по теме «М.Ю. Лермонтов» с учетом возрастных особенностей учащихся и результатов диагностирования.

Практическое исследование проходило в несколько этапов:

1. диагностический этап;

2. анализ результатов диагностирования;

3. выбор форм, методов и приемов обучения, направленных на решение выявленных проблем;

4. проектирование системы уроков по теме «М.Ю.Лермонтов».

С целью выявления уровня сформированности активного словарного запаса учащихся 9 класса была проведена соответствующая диагностика. Результаты данной диагностики показали, что:

1) 19 человек (82%) в классе имеют средний уровень развития активного словарного запаса;

2) 4 человека (17%) в классе имеют высокий уровень развития словарного запаса;

3) в классе ни у кого из учащихся нет низкого уровня развития словарного запаса;

4) за 5 минут учащиеся могут составить полноценный рассказ о том, что изображено на картине, что на ней происходит, описать все детали картины.

Проанализировав результаты данной диагностики, можно сделать следующие рекомендации: проводить словарную работу на уроке как по узнаванию старых, так и по изучению новых слов; систематически писать сочинения на свободные темы, что позволит учащимся не только отстаивать свою точку зрения, но и совершенствовать умение работать с различными источниками информации; давать учащимся в качестве домашнего задания индивидуальные сообщения и доклады, предполагающие формирование активного словарного запаса. [Приложение 6]

С целью выявления уровня сформированности воображения у учащихся 9 класса была проведена диагностика определения уровня сформированности воображения. Проанализировав результаты данной диагностики, можно сделать выводы о том, что:

1) 1 человек (4%) в классе имеет очень высокий уровень развития воображения, учащийся создал 19 образов;

2) 3 человека (13%) в классе имеют высокий уровень развития воображения - они нарисовали 16 различных образов;

3) 14 человек (61%) имеют средний уровень развития воображения - у них нарисовано от 10 до 14 неповторяющихся рисунков-образов;

4) 5 человек (22%) в классе имеют низкий уровень развития воображения - они создали минимальное количество образов-рисунков.

5) Большинству учащихся надо очень мало времени для того, чтобы создать различные образы.

6) Учащиеся могут работать самостоятельно - все придуманные образы они нарисовали самостоятельно, без помощи учителя или одноклассников.

С целью дальнейшего развития воображения, можно порекомендовать: задавать учащимся домашние задания, связанные с развитием воображения (нарисовать иллюстрацию к произведению, написать сочинение на определенную тему, сравнить репродукции картин и так далее), наблюдать за развитием воображения учащихся, систематически проверяя уровень его развития; проводить различные тренинги, связанные с развитием воображения: «Семейное дерево», «Найди отличия», «Дорисуй недостающие на твой взгляд детали» и прочее. [Приложение 7]

С целью изучения уровня сформированности кратковременной памяти учащихся 9 класса была проведена диагностика «Оперативная память». По результатам проведенной диагностики можно сделать следующие выводы:

1) 13 человек (59%) в классе имеют очень высокий уровень развития кратковременной памяти, так как сосчитали и заполнили правильно все 10 рядов бланка.

2) 8 человек (36%) в классе имеют высокий уровень развития кратковременной памяти: они заполнили правильно от 8 до 9 рядов;

3) 1 человек (5%) в классе имеет очень низкий уровень развития кратковременной памяти: он заполнил верно 1 ряд с числами;

4) учащиеся быстро делали подсчеты, без помощи учителя и одноклассников.

Для развития кратковременной памяти и повышения уровня сформированности долговременной памяти необходимо следовать следующим рекомендациям: обратить внимание на развитие долговременной памяти, провести тренинги; систематически давать задания для изучения материала наизусть (выучить параграф учебника, заучить стихотворение наизусть и прочее); проверять выученный материал не только на следующий урок, но и систематически его повторять. [Приложение 8]

С целью выявления эмоционального фона класса, отношения учащихся к лирическим произведениям была проведена диагностика «Шкала настроения». По её результатам были сделаны следующие выводы:

1) Стихотворение С.Есенина «Вот уж вечер...» вызвало грустное настроение у 5 человек (24%), нейтральное настроение указали 12 человек (57%), веселое настроение отметили 4 человека (19%).

2) Стихотворение В.Маяковского «А вы могли бы...» вызвало грустное настроение у 6 человек (28%), нейтральное настроение у 7 человек (33%), веселое настроение у 8 человек (39%).

3) Прослушав стихотворение С. Есенина «Я московский озорной гуляка...», грустное настроение отметили 4 человека (19%), нейтральное настроение отметили 9 человек (43%), веселое настроение отметили 8 человек (38%).

4) Прослушав отрывок из произведения «Евгений Онегин» А.С. Пушкина, 3 человека (14%) в классе отмечают грустное настроение, 10 человек (48%) отмечают нейтральное настроение, 8 человек (38%) отметили веселое настроение.

5) После прослушивания стихотворения Марины Цветаевой 6 человек (28%) отметили грустное настроение, 9 человек (43%) отметили нейтральное настроение, 6 человек (28%) отметили веселое настроение.