Исследование развития валеограмотности младших школьников в условиях общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы валеограмотности

1.1 Сущность понятия «валеология» и его взаимосвязь с понятиями «здоровье» и «образ жизни»

1.2 Предпосылки развития валеограмотности в условиях общеобразовательной школы

Глава 2. Развитие валеограмотности младших школьников

2.1 Общая характеристика младшего школьного возраста

2.2 Рациональная организация режима труда и отдыха младших школьников

2.3 Организация учебной работы и внешнесредовых условий в школе

2.4 Методы валеологического воспитания младших школьников в модели школьно-семейного воспитания «Ориентир» (2 класс)

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения - одна из наиболее важных и сложных задач современности. В настоящее время только незначительная часть выпускников школ является полностью здоровыми, поэтому воспитание детей и подростков приобретает социальную значимость. Возникла необходимость создания здравосберегающего направления в школьном обучении.

Валеологическую грамотность (т.е. культуру здоровья) можно отнести к области общечеловеческой культуры: культуры физической (управление движениями), культуры физиологической (управление процессами в теле), культуры психологической (управление своими ощущениями и внутренними состояниями), культуры интеллектуальной (управление мыслью и размышлениями). Факт наличия результата валеологической грамотности не может строиться на медицинских показателях, так как понятие нормы в ней строится по отношению к болезням. Поэтому понятие «валеограмотность» - есть понятие педагогическое, а не медицинское. По латыни «валео», значит быть здоровым». «Познай себя» - такое изречение пропагандировали древние греки. «Сотвори себя» - девиз всеобщей валеограмотности. Он тем более актуален, что развитие цивилизации не способствует развитию культуры, и чем выше уровень медицины, тем меньше люди заботятся о собственном теле, о собственном здоровье. [12, с.3]

Дети теряют здоровье за годы обучения в школе. Следовательно, именно от педагогической общественности, прежде всего педагогов, организаторов образования, родителей зависит здоровье детей, а следовательно, здоровье нации. От осознания ими здорового образа жизни как обязательного и непосредственного результата образования, поэтому развитие валеограмотности является важнейшим и актуальнейшим объектом изучения.

Целью курсовой работы является исследование развития валеограмотности младших школьников в условиях общеобразовательной школы. В соответствии с поставленной целью, в задачи работы входит:

Ш исследовать понятие «валеология» и его взаимосвязь с понятиями «здоровье» и «образ жизни»;

Ш определить предпосылки развития валеограмотности в условиях общеобразовательной школы;

Ш дать общую характеристику младшего школьного возраста;

Ш исследовать рациональную организацию режима труда и отдыха младших школьников как основную задачу школьной гигиены;

Ш изучить организацию учебной работы в школе с точки зрения валеологии;

Ш определить основные аспекты организации условий школьного режима;

Ш изучить основные методы валеологического воспитания младших школьников в модели школьно-семейного воспитания «Ориентир» (2 класс).

Глава 1. Психолого-педагогические основы валеограмотности

1.1 Сущность понятия «валеология» и его взаимосвязь с понятиями «здоровье» и «образ жизни»

Валеология - интегративная наука о формировании, сохранении, укреплении и реабилитации здоровья, о факторах, его определяющих и разрушающих. Термин «валеология» был впервые предложен И.И.Брехманом в 1980 году. [11, с.5]

Объектом исследования валеологии является здоровье человека. Предмет валеологии - изучение путей самовосстановления здоровья, факторов, влияющих на здоровье человека, принципов формирования здорового образа жизни. Цель валеологии как науки - создание целостного представления о составляющих здоровья, сущности здорового образа жизни, факторах риска заболеваний и их профилактике. [18, с.5]

Задачи валеологического образования и воспитания:

Ш учет возрастных особенностей ребенка и на этой основе построение валеологического обучения и воспитания;

Ш формирование здоровой личности школьника в ходе учебно-воспитательного процесса;

Ш учет генотипа (наследственности) и среды, в которой ребенок растет и развивается; отсюда психолого-педагогические и медико-педагогические подходы к ученику;

Ш выработка у школьников мотивов, интересов к валеологическому обучению и воспитанию, учет психологической готовности ребенка к сознательному валеологическому обучению;

Ш индивидуализация валеологического обучения и воспитания.

Основу содержания валеологии составляют проблемы, связанные со здоровьем человека, нации.

Что же такое здоровье? Простота ответа на этот вопрос - «это когда ничего не болит» - кажущаяся, и до сих пор всеобъемлющего определения здоровья не существует.

В Большой медицинской энциклопедии здоровье трактуется как состояние организма человека, когда функции всех его органов и систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения. В то же время живой организм - система неравновесная и все время на протяжении своего развития меняет формы взаимодействия с условиями окружающей среды, при этом меняется не столько среда, сколько сам организм.

Согласно определению Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов». [7, с.59]

Если вдуматься в это определение, можно сделать вывод, что абсолютное здоровье является абстракцией. Кроме того, это определение изначально исключает людей, имеющих какие-либо (врожденные или приобретенные) физические дефекты, даже в стадии компенсации. Амосов Н.М. (1987) полагает, что здоровье организма определяется количеством его, которое можно оценить максимальной производительностью органов при сохранении качественных пределов их функций. Казначеев В.П. (1989) трактует здоровье как «процесс (динамическое состояние) сохранения и развития биологических, физиологических и психических функций оптимальной трудоспособности, социальной активности при максимальной продолжительности жизни». Брехман И.И. (1987) определяет здоровье как «способность человека сохранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях резких изменений количественных и качественных параметров триединого потока сенсорной, вербальной и структурной информации». [19, с.7]

Из приведенных определений (а это далеко не полный их перечень) видно, что понятие «здоровье» отражает качество приспособления организма к условиям внешней среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания; само состояние здоровья формируется в результате взаимодействия внешних (природных и социальных) и внутренних (наследственность, пол, возраст) факторов.

В настоящее время принято выделять несколько компонентов (видов) здоровья:

1. Соматическое здоровье - текущее состояние органов и систем организма человека, - основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития, опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым механизмом развития человека, а во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого процесса.

2. Физическое здоровье - уровень роста и развития органов и систем организма, - основу которого составляют морфологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции.

3. Психическое здоровье - состояние психической сферы, - основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, та и социальными потребностями, а также возможностями их удовлетворения.

4. Нравственное здоровье - комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информативной сферы жизнедеятельности, - основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным здоровьем опосредована духовность человека, т.к. оно связано с общечеловеческими истинами добра, любви и красоты. [19, с.8-9]

В упрощенном и в то же время обобщенном виде можно считать, что критериями здоровья являются:

Ш для соматического и физического здоровья - я могу;

Ш для психического - я хочу;

Ш для нравственного - я должен.

Признаками здоровья являются:

Ш специфическая (иммунная) и неспецифическая устойчивость к действию повреждающих факторов;

Ш показатели роста и развития;

Ш функциональное состояние и резервные возможности организма;

Ш уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок.

От чего же зависит здоровье человека? Оказалось, что если принять условно уровень здоровья за 100%, то 20% зависят от наследственных факторов, 20% - от внешнесредовых условий, т.е. в конечном итоге от экологии, 10% - от деятельности системы здравоохранения. Остальные 50% - от самого человека, от того образа жизни, который он ведет. [19, с.9-10]

Что же понимают под образом жизни?

Образ жизни - биосоциальная категория, интегрирующая представления об определенном типе жизнедеятельности человека и характеризующаяся его трудовой деятельностью, бытом, формой удовлетворения материальных и духовных потребностей, правилами индивидуального и общественного поведения. Иначе говоря, образ жизни - это «лицо» индивида, отражающее в то же время уровень общественного прогресса. [19, с.10]

Говоря об образе жизни, следует помнить, что хотя он в значительной степени обусловлен социально-экономическими условиями, в то же время во многом зависит от мотивов деятельности конкретного человека, от особенностей его психики, состояния здоровья и функциональных возможностей организма. Этим, в частности, объясняется реальное многообразие вариантов образа жизни различных людей.

Образ жизни человека включает, по мнению Лисицына Ю.П., три категории: уровень жизни, качество жизни и стиль жизни. Уровень жизни - это в первую очередь экономическая категория, представляющая степень удовлетворения материальных, духовных и культурных потребностей человека. Под качеством жизни понимают степень комфорта в удовлетворении человеческих потребностей (преимущественно социальная категория). Стиль жизни характеризует поведенческие особенности жизни человека, т.е. определенный стандарт, под который подстраивается психология и психофизиология личности (социально-психологическая категория). [19, с.10]

Если попытаться оценить роль каждой из категорий образа жизни в формировании индивидуального здоровья, то можно заметить, что первые две эквипотенциальны, т.к. носят общественный характер. Отсюда понятно, что здоровье человека будет в первую очередь зависеть от стиля жизни, который в большой степени носит персонифицированный характер и определяется историческими и национальными традициями (менталитет) и личностными наклонностями (образ).

Поведение человека направлено на удовлетворение потребностей. При более или менее одинаковом уровне потребностей, характерном для данного общества, каждая личность характеризуется своим, индивидуальным способом их удовлетворения, поэтому поведение людей разное и зависит в первую очередь от воспитания.

Наиболее полно взаимосвязь между образом жизни и здоровьем выражается в понятии здоровый образ жизни (ЗОЖ); это понятие положено в основу валеологии.

По мнению Осиповой М.П. и др., культура здорового образа жизни - это общечеловеческие ценности, отраженные в здоровьесберегающих знаниях, которые вырабатываются в навыках, нормах поведения человека, проявляющихся в деятельности и позволяющих формировать и сохранять свое здоровье, строить отношения с другими людьми на основе признания их права быть здоровыми. [6, с.16]

В формировании культуры здорового образа жизни недостаточно знания способов и методов укрепления здоровья, профилактики заболеваний. Необходимо повысить «роль личностных качеств человека в сознательном и волевом принятии принципов здорового образа жизни». [21, с.47]

Сформировать культуру здорового образа жизни - значит пробудить в человеке (взрослом или ребенке) внутреннюю потребность в здравосозидании. Становление культуры здоровья ребенка предполагает возвращение ему статуса субъекта воспитания, который «самореализуется, способен к жизнетворчеству, самостоятельному выбору действий». [10, с.17]

Итак, здоровый образ жизни объединяет все то, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях, и выражает ориентированность деятельности личности в направлении формирования, сохранения и укрепления как индивидуального, так и общественного здоровья.

1.2 Предпосылки развития валеограмотности в условиях общеобразовательной школы

Многочисленные исследования последних лет показывают, что около 25-30% детей, приходящих в 1-е классы, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья; среди выпускников школ уже более 80% нельзя назвать абсолютно здоровыми. [1, с.108]

Напрашивается вывод, что школа здоровья детям не прибавляет, а даже наоборот. Конечно, проблема охраны здоровья детей и подростков - проблема комплексная, и сводить все аспекты ее только к школе было бы неправильно. Но в то же время анализ структуры заболеваемости школьников (по данным Национального доклада «Становішча дзяцей Рэспубліцы Беларусь у 2000 годзе”) убедительно показывает, что по мере обучения в школе растет частота встречаемости таких заболеваний, как патология органов пищеварения, нарушение осанки, заболевания глаз, пограничные нервно-психические расстройства; в структуре первичных заболеваний детей в возрасте до 14 лет преобладают болезни органов дыхания (69%). А одна из самых частых причин пропусков учащимися школьных занятий - простуда. [6, с.18]

Последние 10 лет для школьного образования были большим периодом перемен: появились лицеи, гимназии, многие школы ввели инновационные программы обучения. Все больше новых, нужных и интересных предметов вводится в учебный план. Нагрузка многократно растет, а возможности детей воспринять знания изменяются не так стремительно. Постоянное перенапряжение, усталость, «недосыпы» приводят к неврозам - еще одной школьной болезни. Перегрузка школьников колеблется от трехкратного превышения возможностей детей по иностранном у языку до двадцатикратного по математике. [16, с.9]

Каковы же причины такого негативного влияния школьного обучения на состояние здоровья детей и подростков?

Такое плачевное состояние здоровья детей - не только результат деятельного неблагоприятного воздействия социально-экономических факторов, но и целого ряда таких организационно-педагогических факторов, как:

Ш несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся;

Ш несоблюдение элементарных гигиенических требований к организации учебного процесса;

Ш чрезмерная интенсификация учебного процесса (увеличение темпа и объема учебной нагрузки);

Ш неоправданно раннее начало дошкольного систематического обучения;

Ш недостаточная осведомленность педагогов в вопросах развития и охраны здоровья ребенка;

Ш недостаточная грамотность родителей в вопросах формирования, сохранения и укрепления здоровья детей.

Из перечисленного выше следует особо выделить гигиенический фактор, от которого во многом зависит создание оптимальных условий обучения в школе. Еще в начале XIX в. в результате первых гигиенических исследований была установлена тесная взаимосвязь между появлением у детей так называемых «школьных» болезней (близорукость, нарушение осанки и т.д.) и гигиеническими условиями в школе. К сожалению, знание гигиенических нормативов и требований к организации обучения еще не означает реального решения проблемы сохранения здоровья школьников. [2, с.113]

Довольно часто из бесед с учителями, директорами школ, завучами, работниками органов управления народным образованием можно услышать мнение, что все недостатки наших школ (связанные с отрицательным воздействием на здоровье детей) носят объективный характер. Во многом такие высказывания справедливы: действительно, не хватает удобной мебели, трудно создать оптимальный воздушно-тепловой и световой режимы, зачастую невозможно составить расписание уроков, отвечающее требованиям возрастной физиологии и школьной гигиены, очень скудное школьное финансирование.

Однако довольно часто причины ухудшения здоровья детей в процессе их пребывания в школе носят не объективный, а субъективный характер, т.е. связаны или с неправильными действиями учителей, или, что чаще, с их бездействием при решении задач охраны здоровья школьников.

Это проистекает в первую очередь из-за элементарной безграмотности учителей в вопросах валеологии, а иной раз - и из-за лени, равнодушия, чисто формального отношения к своим обязанностям. Иллюстрацией чрезвычайно низкого уровня подготовленности учителей по вопросам охраны здоровья школьников служат результаты анкетного опроса дипломированных педагогов при поступлении на курсы повышения квалификации по валеологии: «отлично» не получил никто, «хорошо» - 30%, «удовлетворительно» - 40% и «неудовлетворительно» - 30%. [1, с.108]

Таким образом, большинство причин ухудшения здоровья детей по мере их обучения в школе носит не объективный, а субъективный характер и связано или с неправильными действиями учителей, или с их бездействием в отношении охраны здоровья.

Глава 2. Развитие валеограмотности младших школьников

2.1 Общая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю. [17, с.248]

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но, прежде всего, тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». [17, с.249]

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. С поступлением ребенка в школу учение становится ведущим видом деятельности, которая в отличие от игры носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематизированный характер. [20, с.103]

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Кроме того, у младшего школьника развиваются способности к саморегуляции поведения и деятельности; сознательное принятие решений способствует самоорганизации деятельности и утверждению интереса к процессу приобретения знаний. Изменяется мотивация поведения школьника. Главными мотивами становятся мнения товарищей, коллектива. Формируются нравственные чувства и волевые свойства личности. [20, с.104]

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Образовательная деятельность потенциально опасна для здоровья. Нет никаких сомнений, что ученик большую часть времени в школе проводит в состоянии стресса. Например, двойка, поставленная красными чернилами, эквивалентна сердечному приступу. Так считают невропатологи. Остается только порадоваться, что пожилые люди не учатся в школе. Так вот, какой бы совершенной ни была методика обучения и как бы часто не вводились внутрь ребенка профилактические прививки, его состояние во многом зависит от школьной среды. [9, с.15]

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка.

Учитель всех детей своего класса одинаково знакомит с порядками в школе, старательно учит тому, что предусмотрено программой, водит всех на одни и те же экскурсии. Дети занимаются по одним и тем же учебникам, читают одни и те же книжки, обсуждают одни и те же школьные и классные новости, телевизионные передачи, события в стране и в мире. Но с каждым днем учитель все больше и больше убеждается в том, что дети очень отличаются друг от друга. Они отличаются большей или меньшей подвижностью, усидчивостью, работоспособностью. Дети по-разному (быстро или медленно) включаются в работу, воспринимают и осознают объясняемый на уроке материал, у них свой, индивидуальный стиль познавательной деятельности, свои особенности внимания, восприятия, памяти, воображения. Они различаются по умственному развитию и способностям, характеру, склонностям, устойчивости интересов, вкусам, привычкам, привязанностям, идеалам, мотивам учения, свойствам темперамента. У них разное отношение к достижениям и неудачам, к школе и отдельным учебным предметам, товарищам и учителям, дети занимают различное положение в коллективе сверстников. Каждый из них представляет собой неповторимую индивидуальность. Причем все особенности влияют друг на друга, находятся в зависимости одна от другой. Ребенок -- неповторимая личность именно потому, что в нем по-своему сочетаются, сплетаются индивидуальные особенности всех психических процессов и психологических свойств. [8, с.67]

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. [17, с.250]

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.

В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, координированность движений и действий, помимо общей двигательной активности, направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

2.2 Рациональная организация режима труда и отдыха младших школьников

По мнению Осиповой М.П. и др., здоровый образ жизни детей имеет прямую зависимость от той социальной среды, в которой находится ребенок, а это, как правило, семья и школа. Детям нужна помощь взрослых, чтобы приобрести навыки, необходимые для организации своей жизнедеятельности. Здравосозидательная активность родителей приобретает для ребенка доминирующее значение. Взрослые члены семье, которые ведут здоровый образ жизни, помогают школьникам осознать ответственность за свое здоровье. Их личный пример учит детей относиться к здоровью бережно и осторожно, попусту не растрачивать потенциал, заложенный природой. В семье дети самостоятельны, активны, проявляют большую инициативу к осуществлению здоровьесберегающих действий, но взрослые не всегда обладают достаточным опытом и знаниями для решения проблем, связанных со здоровьем. Именно поэтому в основе структурного проекта «Здоровый образ жизни» (ЗОЖ) с подготовительного по третий класс лежит принцип взаимодействия, который предполагает построение воспитательного процесса таким образом, что обе его стороны школа и семья - активны, деятельны; в их отношениях проявляются уважение и гуманизм. Для формирования у младших школьников культуры здорового образа жизни недостаточно лишь знаний. Практические же навыки приобретаются с наибольшей эффективностью именно в системе школьно-семейного воспитания. [6, с.16]

Основной задачей здоровьесберегающей педагогики или школьной гигиены (гигиена - наука, изучающая влияние факторов внешней среды на здоровье человека) является такая организация режима труда и отдыха школьников, создание таких условий для работы, которые бы обеспечили высокую работоспособность на протяжении всего времени учебных занятий, позволили бы отодвинуть утомление и избежать переутомления. [19, с.18]

Под работоспособностью понимают способность человека развить максимум энергии и, экономно ее расходуя, выполнять работу качественно и эффективно. [19, с.18]

Процесс утомления - это совокупность изменений, происходящих в организме в период выполнения работы и приводящих в конце концов к невозможности ее продолжения. Состояние утомления характеризуется вызванным работой временным снижением работоспособности, которое проявляется в субъективном ощущении усталости. В состоянии утомления человек не способен поддерживать требуемый уровень интенсивности и (или) качества работы или вынужден отказаться от ее продолжения. [19, с.19]

Биологическая роль утомления чрезвычайно высока. Во-первых, оно несет защитную функцию, предохраняя организм от истощения при слишком длительной или слишком напряженной работе. Во-вторых, повторное утомление, не доводимое до чрезмерной величины, является средством повышения функциональных возможностей организма.

Переутомление - это длительное и глубокое снижение работоспособности, сопровождающееся нарушением деятельности систем жизнеобеспечения и требующее для своего устранения длительного отдыха, а в ряде случаев и специальных лечебных мероприятий. Иначе говоря, переутомление - это уже не физиологическое, а патологическое состояние. И, как уже упоминалось, одной из главных задач здоровьесберегающей педагогики является такая организация труда и отдыха школьников, которая обеспечила бы высокую их работоспособность на протяжении всего времени учебных занятий (будь то урок, учебный день, неделя, четверть, полугодие, год, весь период обучения в школе), позволила бы по возможности отодвинуть утомление и исключить переутомление. [19, с.19]

И утомление, и переутомление у детей возникают быстрее, чем у взрослых, что объясняется особенностями деятельности центральной нервной системы. В то же время причины развития утомления у младших школьников несколько отличны от таковых у средних и старших школьников.

Утомление в начальной школе возникает в первую очередь в связи с тем, что школьникам необходимо овладеть тремя основными школьными навыками: навыком письма, навыком чтения и навыком длительного неподвижного сидения. Под навыком поникают закрепленное многократным повторением (упражнением) умение выполнять то или иное действие. Умение - это первая ступень овладения действием, при которой оно выполняется, но относительно медленно, неэкономично (с привлечением ненужных мышечных групп), с весьма большим количеством ошибок и поправок и при непрерывном контроле сознания. Навык - это уже более совершенная форма владения действием. Переход от умения к навыку заключается в образовании устойчивых, прочных, слаженных связей в центральной нервной системе. В процессе формирования навыка выполнение действия ускоряется, действие становится более точным и более экономичным; ряд элементов деятельности автоматизируется.

Большинство детей, приходящих в 1-й класс, уже умеют писать, умеют читать и умеют сидеть, но пока еще только умеют, навыка этих действий у них нет. Отсюда понятно, что ряд движений, производимых грамотными людьми совершенно легко и автоматически, для младших школьников представляет значительные трудности, поскольку связанные с этими движениями двигательные навыки только формируются и еще не автоматизировались. Это в первую очередь касается овладения навыком письма. Как известно, процесс письма осуществляется преимущественно мелкими мышцами кисти. Эти мышцы у детей развиваются одними из последних и к началу школьного обучения являются еще недостаточно развившимися и окрепшими. В то же время сам процесс письма, заключающийся в захватывании ручки тремя пальцами и в сгибательных и разгибательных движениях этих пальцев, обеспечивающих начертание букв, а также в передвижении всей кисти вдоль строки, требует от этих мышц значительной работы. Кроме того, положение пальцев во время письма противоречит врожденной координации их движений. Наиболее естественными для пальцев являются хватательные движения, при которых большой палец действует самостоятельно, а остальные 4 - совместно и одинаковым образом.

При письме же движения большого пальца объединяются с движениями указательного и среднего пальцев, а безымянный палец и мизинец остаются неподвижными и служат лишь опорой для кисти. Такая тонкая координация деятельности мелких мышц кисти у младших школьников еще не установилась, и те отделы центральной нервной системы, которые ведают тонкими и точными движениями, работают с большим напряжением. То знаменитое упражнение, которое все мы делали на уроках в начальной школе - «мы писали, мы писали, наши пальчики устали», - в первую очередь адресовано не к пальчикам, а к тем отделам центральной нервной системы, которые ведают движениями этих пальчиков.

Исследования показывают, что максимальная продолжительность непрерывного письма в начальных классах не должна превышать 8-12 минут. Обычно на уроках эта продолжительность не выходит за пределы рекомендованных границ, однако дома, во время выполнения домашних заданий родители довольно часто допускают ошибку, заставляя детей переписывать по нескольку раз плохо, по их мнению, выполненные упражнения по письму. Такая «забота» вызывает развитие глубокого утомления, иной раз вплоть до переутомления.

Весьма трудоемким для учеников начальных классов является и процесс чтения. Чтение (точнее, первая его часть - зрительное восприятие текста) подразумевает различение большого числа мелких объектов, что предъявляет соответствующие требования к воспринимающему аппарату глаза, в первую очередь аккомодационным и глазодвигательным мышцам. Длительное напряжение аккомодации и большая работа глазодвигательных мышц (неопытный читатель проделывает глазами значительно больший объем работы, чем опытный) вызывают довольно быстрое утомление в тех отделах центральной нервной системы, которые ведают мышечным аппаратом глаза. Вот почему максимальная продолжительность непрерывного чтения в начальных классах не должна быть больше 15-25 минут. В комплекс упражнений физкультпауз в начальных классах необходимо обязательно включать упражнения для глаз, это позволит отодвинуть утомление и, кроме того, эти упражнения являются хорошей профилактикой развития близорукости. Кроме того, родителям желательно помнить, что хотя ученики начальных классов умеют читать, но полноценный навык чтения у них еще не сформирован, процесс чтения для них является весьма утомительным, и поэтому желательно читать для них вслух, как это обычно делают для дошкольников, еще не умеющих читать.

Для младших школьников большую трудность представляет и то, что обычно считается отдыхом, - неподвижное сидение во время урока. Относительная неподвижность ученика, требуемая школьной дисциплиной, может быть достигнута за счет длительного статического «напряжения позных мышц - в первую очередь мышц спины и шеи. Между тем известно статическое напряжение гораздо утомительнее, чем динамическое, т.е. направленное на осуществление движения. Кроме того, чем младше школьник, тем сильнее выражена у него двигательная доминанта, потребность в движении, и длительное торможение этой доминанты во время урока вызывает значительное утомление в центральной нервной системе. Вот почему не физиологично требовать от школьников (особенно начальных классов) «железной» дисциплины, «каменной» неподвижности, чем иной раз грешат учителя. Упражнения физкультпауз обязательно должны быть направлены на активацию позных мышц; очень хорошо, если школьники во время урока имеют возможность работать не только сидя, но и стоя (за конторками). Разработаны различные варианты конторок, некоторые авторы предлагают работать стоя без обуви на специальных ковриках с резиновыми шипами. Переминаясь с ноги на ногу за конторкой, школьник делает массаж подошвенной поверхности стоп, который благотворно влияет на весь организм (на подошве находится большое количество биологически активных точек). Это повышает работоспособность и, кроме того, способствует профилактике плоскостопия.

Таким образом, видно, что в начальной школе утомление в первую очередь связано с формированием основных школьных навыков.

Внешние признаки утомления у школьников выражаются, прежде всего, в ослаблении активного торможения. Это проявляется в двигательном беспокойстве, нарушении дифференцировок, что особенно ярко выражается у младших школьников: дети начинают потягиваться, часто менять позу, ерзать на сиденьях; менее сдержанные начинают шалить. Но в большей или меньшей степени это наблюдается у всех школьников. Затем следует вторая фаза - ослабление процессов возбуждения. Она проявляется в ослаблении замыкательной функции корковых клеток, в уменьшении силы условных реакций, в снижении активного внимания, в преобладании торможения над возбуждением. У младших и старших школьников утомление и развивается по-разному, и проявляется неодинаково. В начальной школе каждая работа очень быстро приводит к запредельному торможению, и это предохраняет нервные клетки от длительной непрерывной активности. По существу, ученики начальных классов, как правило, не умеют утомляться по-настоящему; им доступны лишь начальные фазы утомления, которые прерываются наступающим торможением работающих нервных клеток. Эти формы утомления легко и быстро снимаются последующим отдыхом. У более старших школьников вырабатывается способность волевым усилием преодолевать начальные стадии утомления и продолжать работать вплоть до наступления значительных сдвигов в организме, в связи с чем у этих школьников наблюдаются не только начальные, но и более глубокие стадии утомления, требующие значительного восстановительного периода.

В связи с особенностями развития утомления в начальных классах достаточно остро стоит проблема так называемой школьной зрелости. Под школьной зрелостью понимают такой уровень физического и психоэмоционального развития ребенка, приходящего в 1-й класс, который позволит ему без ущерба для здоровья справиться с требованиями, предъявляемыми школой.

Безусловно, поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни, вызывающим ломку стереотипа, выработанного в дошкольных учреждениях и семье. Первые 2-3 месяца учебы бывают трудными практически для всех учеников, независимо от уровня их физического и психического развития. Иногда даже наблюдается такое состояние, которое трактуется врачами как адаптационная болезнь. Задача педагога - облегчить адаптацию ребенка к новым условиям, т.е. уменьшить нервно-психологическую травматичность переходного периода от дошкольной жизни к школьной. Затем, по мере завершения периода адаптации, большинство детей привыкают к новым условиям и более или менее успешно овладевают учебной программой. Однако часть первоклассников (по данным различных исследований их от 10 до 20%) или не справляются с учебными заданиями, пополняя ряды неуспевающих учеников, или справляются, но с чрезвычайным напряжением физических и психических сил. Особого внимания заслуживают даже не неуспевающие ученики, а именно успевающие, но которым эта успеваемость дается с большим трудом, ибо у них, как правило, учебные успехи достигаются ценой здоровья. Чаще всего это приводит к нервному истощению, а иногда и неврозу.

Как же узнать, готов ли ребенок к школе, «созрел» ли он для нее? Достаточно широкое распространение у нас в стране получил тест Керна-Ирасека, состоящий из следующих заданий: рисование человека и точек, расположенных в определенном порядке, по памяти после их демонстрации и срисовывание фразы написанной прописью (например, «Он ел суп»). Результаты оцениваются по балльной системе от 1 до 5, причем 1 - наилучшая оценка, а 5 - наихудшая. Сумма отдельных результатов в баллах является оценочным показателем. Детей, получивших в сумме от 3 до 5 баллов, можно считать готовыми к систематическому обучения; оценка в 6-8 баллов указывает на необходимость более пристального внимания к таким детям в процессе обучения, хотя они также считаются готовыми к школе (так называемые «среднезрелые» дети). Оценка в 9 баллов и более свидетельствует о неготовности к школьному обучению. [19, с.32]

В последние годы разработаны и некоторые другие тесты готовности детей к обучению в школе. Ими являются такие морфофункциональные и психофизиологические показатели, как характер звукопроизношения, уровень координации движения пальцев рук, уровень развития второй сигнальной системы, подвижность нервных процессов и ряд других. Степень школьной зрелости должна учитываться и педагогами, и врачами, и психологами.

2.3 Организация учебной работы и внешнесредовых условий в школе

Решение основной задачи здоровьесберегающей педагогики - сохранение высокой работоспособности, отодвигание утомления и исключение переутомления школьников - возможно только при правильной организации их труда и отдыха. Для этого необходимо принимать во внимание 8 основных моментов школьной жизни:

ц продолжительность урока;

ц продолжительность учебного дня и учебной недели;

ц организация самого урока;

ц расписание уроков;

ц перемены;

ц экзамены;

ц общественно полезный труд школьников;

ц каникулы.

Продолжительность урока. В настоящее время в большинстве стран мира, также как и у нас в стране, уроки имеют 45-минутную продолжительность. Такая продолжительность была определена опытным путем, показала свою оправданность и была рекомендована на III Международном конгрессе по школьной гигиене (Париж, 1959). Специальные исследования кривой динамики работоспособности подтвердили нецелесообразность увеличения продолжительности уроков свыше 45 минут. валеология труд школьник воспитание

Однако для начальной школы даже такая продолжительность урока является чрезмерной, особенно для 1-х классов. Было обнаружено, что к концу 45-минутного урока работоспособность первоклассников резко падает. При этом ход кривой работоспособности по 10-минутным отрезкам урока показывает, что если до 35-й минуты скорость и точность работы снижаются более или менее равномерно, постепенно, то последние 10 минут урока срезу дают резкое падение обоих показателей работоспособности школьников, что означает выход самых различных функций организма из нормального физиологического состояния и, в первую очередь, указывает на наступление утомления в коре головного мозга. Педагогические наблюдения показывают, что на последних 10 минутах 45-минутного урока более половины первоклассников не слушает учителей и отвлечено посторонними делами. Сокращение длительности урока до 35 минут значительно улучшает функциональное состояние центральной нервной системы учащихся и позволяет сохранить более высокую работоспособность на протяжении всего учебного дня.

В связи с изложенным, педагогическим составам школ предоставлено право при наличии соответствующих условий устанавливать продолжительность урока в начальных классах (особенно в 1-х) до 35 минут. Так, например, для первоклассников в целях облегчения периода адаптации к школе предложено постепенно увеличивать длительность урока и ежедневную учебную нагрузку: в сентябре-октябре три урока по 30 минут, в ноябре четыре урока той же продолжительности, а с декабря до конца года четыре урока по 35 минут.

Положительные результаты в плане успеваемости школьников и их здоровья получены при организации учебного процесса с учетом биологических ритмов, присущих детскому организму, а именно: в первую половину дня длительность уроков постепенно снижается с 45 до 30 минут (соответственно снижению работоспособности). Во второй половине дня (при двусменной работе школы) целесообразно увеличивать продолжительность уроков с 30 до 45 минут. Что же касается детей, начинающих заниматься с 6-ти лет, то для них укороченные (30-35 минутные) уроки просто необходимы.

В последние годы, в связи с переходом многих школ на 5-дневную рабочую неделю и соответственно увеличением количества ежедневных уроков уроки стали 40-минутными. Такое укорочение уроков вполне оправданно, но нужно помнить, что для учеников начальных классов, особенно 1-х, даже 40-минутные уроки являются чрезмерными по продолжительности.

Продолжительность учебного дня и учебной недели. Как известно, 1-й класс в какой-то степени является переходным от детского сада к школе, и нужно, чтобы этот переход был не слишком резким. Между тем в старшей (подготовительной) группе детского сада дети проводят всего лишь 2-3 занятия по 25 минут. Став старше всего на несколько месяцев, они сталкиваются со значительно большей нагрузкой - 4 урока по 35 минут. Такой учебный день оказывается для первоклассников, особенно на первых порах, очень трудным. Исследования показали, что если с тремя 30-минутными уроками достаточно успешно справляются даже 6-летние школьники, то 4 урока по 45 минут, особенно в I-м полугодии, чрезмерно утомительны не только для 6-летних, но и для 7-летних.

Оказалось также, что 4-е уроки для первоклассников сами по себе малоэффективны. Так, например, было обнаружено, что в 1-х классах к началу(!) 4-го урока скорость работы в 1,6 раза и точность работы в 2,6 раза ниже, чем к началу 1-го урока. Кроме того, от 1-го до 3-го урока падение скорости и точности работы было постепенным; к 4-му же уроку происходило резкое, скачкообразное падение работоспособности. Этот «скачок», по всей вероятности, знаменует некую критическую точку, как бы предел физиологической целесообразности и допустимости. Такое падение работоспособности к 4-му уроку особенно заметно выражено к концу недели. [19, с.37]

Еще одна проблема - это перегрузка в связи с пятидневкой. С одной стороны, вроде бы и хорошо - пятидневная рабочая неделя, а с другой, необходим жесткий контроль количества уроков, их продолжительности. Возникает другая сторона проблемы - профессионализм учителя. Мы все прекрасно понимаем, что любую тему можно подать трудно и скучно, и тогда даже маленький объем знаний покажется ученику неинтересным, чересчур большим, и не будет им усвоен. А в то же время достаточно насыщенный материал может позволить развить познавательный интерес ребенка к предмету, не вызывая сильную перегрузку учащихся. [15, с.17]

В связи с изложенным, можно определенно (!) заключить, что с точки зрения охраны здоровья школьников в идеале в начальной школе (особенно в 1-х классах) должно быть не более трех уроков в день, а в средней школе - не более пяти. Конечно, достижение такого идеала (как и вообще всякого идеала) весьма проблематично, тем более, что задача не сиюминутная. а прослеживается на необозримую перспективу. Действительно, объем знаний, накапливаемый человечеством, ежегодно растет в геометрической прогрессии, и школьники, вольно или невольно, должны этими знаниями овладевать, так как школьное образование призвано обеспечить достижение выпускником социальной зрелости, достаточной для дальнейшего самоопределения и самореализации личности во всех сферах жизнедеятельности.

Организация урока. Структура урока оказывает очень большое влияние на функциональное состояние организма школьников и, как следствие, на работоспособность. Поэтому весьма важное значение имеет правильное построение урока, подразумевающее оптимальное чередование различных видов занятий, неодинаковых по продолжительности, трудности и утомительности.

Исследования показывают, что наиболее распространенная четырехэлементная структура урока, включающая опрос, изложение нового материала, его закрепление и домашнее задание, недостаточно стимулирует познавательную активность учащихся и не создает необходимых условий для их развития. По мнению многих исследователей, структура урока должна быть достаточно гибкой, так как разные предметы требуют различного чередования элементов урока - видов деятельности. Вместе с тем можно выделить и ряд общих физиолого-гигиенических положений по правильной организации уроков.

Правильная организация урока в первую очередь подразумевает учет динамики работоспособности школьников. Во время фазы врабатывания (первые 3-5 минут урока) нагрузка должна быть относительно невелика, необходимо дать школьникам возможность войти в работу. В период оптимальной устойчивой работоспособности (в начальной школе этот период продолжается в среднем 15-20 минут) нагрузка может быть максимальной.

Затем нагрузку следует снизить, так как развивается утомление. Отсюда понятно, что не всегда оправдана та практика, когда учитель первую, наиболее продуктивную часть урока отводит под опрос домашних заданий: лучше эту часть урока посвятить изложению нового материала, а опрос домашних заданий отнести на вторую, менее продуктивную часть.

Последние минуты урока, когда имеет место небольшое повышение работоспособности, соответствующее «конечному порыву», целесообразно посвятить закреплению нового материала, обратить внимание учащихся на узловые моменты пройденного.

Сохранить высокую работоспособность на уроке помогают правильная регламентация продолжительности и рациональное чередование различных видов деятельности. Чем однообразнее, монотоннее урок, тем быстрее развивается утомление. В первую очередь это касается начальных классов в связи с быстрым развитием у младших школьников запредельного торможения. Кроме того, в начальной школе преподавание должно в большей мере строиться на чувственном восприятии, на использовании первой сигнальной системы, преобладающей над второй сигнальной системой. Наилучшим способом для этого служит наглядный метод обучения. Увеличивает продолжительность периода оптимальной устойчивой работоспособности рациональное использование технических средств обучения (ТСО), а также проведение урока не по типу монолога учителя, а по типу диалога между учителем и учащимися. Сами моменты переключения с одного вида деятельности на другой, являясь как бы микропеременами, отодвигают развитие утомления.