Базові компоненти автономного навчання майбутніх філологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дніпропетровський національний університет залізничного транспорту імені академіка В. Лазаряна

Базові компоненти автономного навчання майбутніх філологів

Є.С. Іжко

кандидат педагогічних наук, старший викладач

Анотація

філолог автономний навчання

Базові компоненти автономного навчання. Стаття присвячена новому вирішенню проблеми формування у майбутніх філологів навичок автономного навчання завдяки комплексу базових компонентів, які складають структуру автономного навчання. Уточнено поняття «автономне навчання майбутніх філологів», що розглядається як самостійне, когнітивне і конструктивне навчання із супроводом викладача, яке передбачає володіння студентом уміннями й навичками самоконтролю (самостійно визначати мету, організувати і структурувати свій процес навчання, оцінювати свої результати, використовуючи різні стратегії й методи навчання. Встановлено, що процес формування готовності до застосування автономного навчання у професійній діяльності у закладах вищої освіти передбачає поетапне оволодіння необхідними знаннями, стратегіями і прийомами; реалізацію їх на практиці; нагромадження досвіду автономного навчання. Базуючись на наукових здобутках дослідників, виокремлено та розглянуто базові компоненти автономного навчання: мотиваційний (інтерес до автономного навчання); когнітивний (знання про стратегії та техніки навчання); операційний (використання власного стилю навчання, новітніх методів та форм навчання); рефлексивний (самоорганізація та самооцінка в процесі навчання).

Проаналізувавши різноманітні класифікації навчальних мотивів, виявлено п'ять основних мотивів, які найкращим чином сприяють формуванню у студентів-філологів навичок автономного навчання, а саме: навчально-пізнавальний мотив, мотив саморозвитку, мотив самоствердження, мотив афірмації або комунікативний мотив, мотив досягнення успіху. Для ефективності формування навичок автономного навчання представлені 20 стратегій навчання, розподілені на дві категорії: метакогнітивні та навчально-прикладні.

Встановлено, що сукупність чотирьох базових компонентів сприяє формуванню навичок автономного навчання. Для вимірювання рівня сформованості окремих компонентів автономного навчання визначено мотиваційний, когнітивний, операційний та рефлексивний критерії та їх показники. На підставі критеріїв визначення готовності до автономного навчання студентів-філологів розроблено шкалу діагностики рівнів сформованості досліджуваної якості, яка розкриває значення показників на низькому, середньому та високому рівнях.

Ключові слова: автономне навчання, базові компоненти, критерії, мотивація, рефлексія, самоконтроль.

Basic components of autonomous training for future philologists

Ye.S. Izhko

Abstract

The article defines and describes the basic components of autonomous learning. Four main components of autonomous learning were identified: motivational, cognitive, operational and reflective. Their formation provides the readiness of students for the learning autonomy.

There is a clear connection between the basic components of autonomous learning. Motivational component encourages students to achieve academic excellence, self-improvement, to take responsibility for their own quality of education, to wish for constant self-education and development. The student has a desire to learn to learn, that have autonomous learning strategies. There are five main reasons that best contribute to the formation of autonomous learning skills among philological students, namely:

educational and cognitive motive,

self-development motive,

self-affirmation motive,

affirmative or communicative motive,

motive for success.

It is very important for students to develop intercultural competences. This requires stimulating their aspiration to communication, expression of their ideas, the need to study the culture and traditions of a foreign country, interest in authentic material and a wish to put their knowledge into practice. The student, who is motivated for intercultural communication, activates his / her previous knowledge, independently finds the means of solving communicative problems, is more responsible for performing tasks that are aimed at developing students' communicative abilities. This leads to autonomy in learning. Therefore, we identify the affirmation motive as one of the effective means of forming among students-philologists the components of autonomous learning, namely: activity, independence and responsibility during learning.

The cognitive component is the basis for the implementation of autonomous learning. When students begin to understand their own learning process and can play back control over this process, they try to take responsibility for their own learning. Such skills in regulating their own learning is an indicator of successful students. Students who think and work strategically are more motivated to learn and have more confidence in their abilities. Therefore, they want to work independently.

A detailed list of effective strategies was worked out, the groups of main learning stratigies are organized in such a way that they integrate easily into the initial process. 20 strategies are divided into two categories: metacognitive and applied learning.

Metacognitive strategies are the general strategies, so that you can effectively pass all phases of selfcontrol in the process of autonomous start-up, and the very same: start, plan, management and control, summary. To metacognitive strategies belong: organization / plan (setting up a one-step plan, setting goals and tasks, planning fulfilment of the tasks); management (definition of an individually effective way of learning, creating the conditions for facilitating learning, finding opportunities to practice focusing on the task at hand); control (check the success of the task, checking the comprehension of a foreign language and the correct use of foreign words); summary (evaluation of the results of the task, evaluating strategies used in the task, choosing the most effective strategies).

Applied learning strategies focus on how students can use their own resources to learn most effectively. They are divided into four categories: memory strategies, organizational strategies, personalityoriented strategies, cognitive strategies. Memory strategies involve the use of prior knowledge (associations), inferences or assumptions from the context (line reading, logical reasoning), analogies (use of one's own linguistic experience in another language (including one's mother tongue). Organizational strategies include templates (using rules, models, creating your own rules), notes (graphic representation of information, recording of important words and ideas), summaries (written or oral conclusions based on the information learned), selective attention (understanding of keywords, specific structures, phrases or main ideas), the use of additional resources (dictionaries, the Internet, textbooks, etc.). Personality-oriented strategies are an reliance on internal resources (defining one's own learning style, expressing and registering feelings, learning diary, resting ability, finding inspiration), collaboration (with other students, with a teacher), role-playing (reincarnation, playing different roles). Cognitive strategies include strategies for reading, writing, listening, speaking.

Operational component allows to use on practice the knowledge of the main learning strategies and techniques, which promotes self-confidence and develops independence and responsibility.

Reflexive component helps students learn how to monitor and evaluate their achievements.

Therefore, the set of four components forms the skills of autonomous learning. The motivational, cognitive, operational and reflexive criteria and their indicators were identified to measure the level of formation of each component.

The motivational criterion is characterized by the following indicators: the presence of cognitive interest, the presence of positive emotions during the task, the need for constant self-education, the desire for self-improvement, the desire for communication, the need to study the culture and traditions of a foreign country, the desire to succeed, desire for self-fulfillment.

The cognitive component has the following indicators: knowledge of the essence of autonomous learning, knowledge of basic strategies of autonomous learning, knowledge of their own style of learning, the ability to think strategically, the ability to plan their learning.

The operational component is characterized by the following indicators: the ability to navigate problematic (critical) situations, the availability of communicative abilities, the presence of organizational skills, the ability to work effectively in a team, the presence of leadership abilities, the ability to take responsibility, the willingness to make responsible decisions.

The formation of the reflexive component is measured by the following indicators: mastery of learning process management skills, the ability to evaluate their abilities and capabilities correctly, th e ability to generalize their own ideas, the ability to think analytically, ability to concentrate.

Based on the criteria for determining the readiness for autonomous study of students-philologists, we have developed a scale to diagnose the levels of study quality formation, which reveals the value of indicators at low, medium and high levels.

Low level: The student has a low level of motivation. He is not interested in getting knowledge, inattentive, has a negative attitude to the learning process as a whole, has no wish to take responsibility. He has a low level of general theoretical knowledge, not familiar with basic strategies and techniques of autonomous learning. Such a student performs tasks intuitively, does not have a clear algorithm of actions, does not know how to plan, divide tasks correctly, needs constant supervision and help from the teacher. He does not understand the overall picture and the main goal of learning, often conflicts with classmates and teacher. He has a low level of self-control, unsure of his decision-making skills.

Intermediate level: A student with an average level of readiness for autonomous learning has a strong interest in acquiring knowledge, shows initiative and activity during the tasks. But his interest and desire to learn is unstable and needs constant stimulation from the outside. The student has average ability and average level of general theoretical knowledge. He is familiar with the basic techniques and strategies of autonomous learning and tries to put them into practice. He regulates its learning process independently, but does not always find effective and acceptable solutions to the tasks.

High level: A student with a high level of readiness for autonomous learning has an internal motivation for self-improvement and success, has a desire to learn, shows and fulfills his abilities, takes the initiative, responsibility and actively organizes his educational process. Such a student plans and implements the process of cognition, selecting the most effective sources of knowledge acquisition to solve the task. He uses instructional techniques and strategies, justifies his choice, is able to correct his knowledge. The student shows his creative ability in solving problems. During training he develops hypotheses and tests them. He successfully uses his knowledge in practice.

Prospects for further investigation of the problem of are connected with the modification of curricula and providing the basic components of autonomous learning into the educational process.

Keywords: autonomous learning, the basic components, criteria, motivation reflection, self-control, learning strategies.

Актуальність

Вивчення іноземної мови є динамічним і складним процесом, який триває постійно, іноді протягом всього життя. Тому формування у студентів знань і навичок, які надаватимуть їм змогу ефективно самостійно регулювати свій процес навчання, стає однією з тенденцій сучасної вищої освіти.

Основні принципи автономного навчання сприяють ефективному вивченню іноземних мов, активізації та спрощенню цього процесу. Відповідно формування умінь та навичок автономного навчання у майбутніх філологів повинно бути невід'ємною частиною їх навчального процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Остатнім часом спостерігається посилення уваги до навчальної автономії, самоорганізованого навчання, самопідготовки та індивідуальної системи, незалежного вивчення іноземних мов.

Слід відмітити, що дискусія щодо автономії навчання стала популярною темою в сфері викладання іноземних мов [2, 5, 6, 7, 8]. Питанню навчальної мотивації присвячені праці таких вчених, як Маслоу А.Г., Реан А.А. [1, 3]. Поняття «навчальні стратегії» у контексті самостійного навчання вивчали зарубіжні й вітчизняні вчені - Біммель П., Венден А, Оксфорд Р., Рампілльон У., Рубін Дж. [6, 7, 8]. Вивченню проблеми самоконтролю у процесі самостійної роботи присвятили свої праці Співак В.I., Беренфенгер О. [4, 5].

Мета статті - визначити базові компоненти автономного навчання, встановити та описати критерії рівнів сформованості готовності майбутніх філологів до застосування автономного навчання у професійній діяльності.

Матеріал і методи дослідження

Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження, а саме: ретроспективний аналіз - для вивчення стану науково-теоретичного та практичного вирішення проблеми, що досліджується, визначення сутності автономного навчання у студентів-філологів; системно-структурний (класифікація навчальних мотивів, стратегій навчання, систематизація фаз самоконтролю), методи узагальнення педагогічного досвіду, педагогічного спостереження, порівняння.

Результати дослідження та їх обговорення

На основі аналізу праць вчених [2, 5, 6, 7, 8] ми розробили власне визначення автономного навчання. На нашу думку, автономне навчання - це самостійне, когнітивне і конструктивне навчання за підтримки викладача, яке передбачає володіння студентом навичками самоконтролю, тобто умінням самостійно визначати мету, організувати і структурувати свій процес навчання, оцінювати свої результати, використовуючи різні стратегії і методи навчання.

При цьому вважаємо важливим сформувати готовність студентів до автономного навчання, під якою розуміється інтегральна якість філолога, що поєднує володіння стратегіями автономного навчання та стійку мотивацію і здатність до їх використання у професійній діяльності. У першу чергу для формування готовності студентів до автономного навчання слід визначити і описати комплекс базових компонентів, які складають структуру автономного навчання. На підставі досліджень виокремили чотири основні компоненти автономного навчання студентів-філологів: мотиваційний, когнітивний, операційний і рефлексивний. Їх сформованість забезпечує стан готовності до автономного навчання.

Під навчальною мотивацією розуміємо когнітивні й емоційні процеси, які позитивно впливають на навчання або навчальний процес, спонукають студента пізнавати щось нове. Складовими мотивації є потреби, прагнення, бажання, інтерес, ідеали.

Проаналізувавши різноманітні класифікації навчальних мотивів [1, 3], ми визначили п'ять основних мотивів, які, на нашу думку, найкраще сприяють формуванню у студентів-філологів навичок автономного навчання, а саме: навчально-пізнавальний мотив, мотив саморозвитку, мотив самоствердження, мотив афірмації або комунікативний мотив, мотив досягнення успіху.

Студент, який мотивований на міжкультурне спілкування, активізує свої попередні знання, самостійно знаходить засоби рішення комунікативних задач, більш відповідально ставиться до виконання завдань, які спрямовані на розвиток комунікативних здібностей студентів. Це сприяє автономності у навчанні. Тому ми визначаємо мотив афірмації як один з ефективних засобів формування у студентів-філологів складових автономного навчання, а саме щодо активності, самостійності та відповідальності під час навчання.

Когнітивний компонент передбачає знання прийомів, технік, стратегій і сутності автономного навчання. Ми підготували список найбільш ефективних стратегій, які використовуються найчастіше та які згруповані таким чином, щоб було легко поступово інтегрувати їх у освітній процес. Студенти можуть використовувати ці стратегії, щоб поліпшити свої навички читання, письма, говоріння, у вивченні граматики та збільшити свій словниковий запас.

20 стратегій розподілені на дві категорії: метакогнітивні та навчально-прикладні.

Метакогнітивні стратегії можуть використовуватися практично для будь-яких завдань, оскільки вони основані на відображенні мислення. Навчально-прикладні стратегії більше визначаються специфікою завдання та ресурсами студента.

Метакогнітивні стратегії - це загальні стратегії, які допомагають ефективно проходити всі фази самоконтролю в процесі автономного навчання, а саме: старт, планування, управління та контроль, підсумок. До метакогнітивних стратегій належать: організація/планування (створення послідовного плану, постановка мети та головних завдань, планування виконання завдання); управління (визначення індивідуально-ефективного способу навчання, створення умов для сприяння навчанню, пошук можливостей для практики, зосередження уваги на завданні); контроль (перевірка успішності виконання завдання, перевірка розуміння іноземної мови та правильного використання іноземних слів); оцінювання (оцінювання результатів виконаного завдання, оцінювання стратегій, використаних під час виконання завдання, вибір найбільш ефективних стратегій).

Навчально-прикладні стратегії концентруються на тому, як студенти можуть використовувати свої власні ресурси, щоб вчитися найбільш ефективно. Ми розділили їх на чотири категорії: стратегії пам'яті, організаційні стратегії, особистісно-орієнтовані стратегії, когнітивні стратегії. Стратегії пам'яті передбачають використання попередніх знань (асоціації), висновки або припущення з контексту (читання між строчками, логічне домислення), створення аналогій (використання власного лінгвістичного досвіду з іншої мови (включаючи рідну). Організаційні стратегії включають шаблони (використання правил, моделей, створення власних правил), нотатки (графічне зображення інформації, запис важливих слів та ідей), резюме (письмові або усні висновки на основі вивченої інформації), вибіркова увага (розуміння ключових слів, певних структур, фраз або головних ідей), використання додаткових ресурсів (словники, Інтернет, підручники тощо). Особистісно- орієнтовані стратегії - це опора на внутрішні ресурси (визначення власного стилю навчання, вираження та реєстрація почуттів, щоденник навчання, уміння відпочивати, пошук натхнення), співпраця (з іншими студентами, з викладачем), рольова гра (перевтілювання, програвання різних ролей). До когнітивних стратегій належать стратегії читання, письма, аудіювання, говоріння.

Слід підкреслити, що в процесі навчання ці стратегії не чітко розмежовані. Ряд стратегій часто може використовуватися одночасно або послідовно. Але розглядання і вивчення кожної стратегії окремо дає можливість студентам проаналізувати своє власне навчання, сформувати навички організації навчального процесу та таким чином стати самостійними в прийнятті рішень стосовно свого навчання.

Операційний компонент поєднує комплекс завдань, алгоритм дій, які допомагають розвити основні перекладацькі компетентності. До базових компетентностей, якими повинен володіти перекладач, належать: мовна, інтерпретаційна, міжкультурна, фахова, соціальна та медіа компетентність. Отже, операційний компонент автономного навчання передбачає створення сприятливих умов для розвитку та автоматизації базових перекладацьких компетентностей.

Рефлексивний компонент автономного навчання розвиває уміння студентів самостійно контролювати процес свого навчання. Здатність правильно оцінити свою діяльність, здійснити швидкі й точні корективи є однією з умов успішного самостійно організованого навчання. Крім того, набуті навички самоконтролю стають істотною частиною характеру людини, визначаючи відповідальне ставлення до роботи, що виконується, правильну самооцінку, організованість. Під кутом зору формування самоконтролю у студентів вважаємо важливим запропонований німецьким вченим О. Беренфенгером [5] розподіл самоконтролю на такі фази: фаза старту, фаза планування, фаза управління та контролю, фаза підсумку.

Сукупність чотирьох компонентів формує навички автономного навчання. Для вимірювання рівня сформованості окремих компонентів визначили мотиваційний, когнітивний, операційний та рефлексивний критерії та їх показники.

Мотиваційний критерій характеризується такими показниками: наявність пізнавального інтересу, наявність позитивних емоцій під час виконання завдання, потреба у постійній самоосвіті, прагнення до самовдосконалення, прагнення до спілкування, потреба вивчення культури та традицій іноземної країни, прагнення досягти успіху, бажання самореалізації.

Когнітивний компонент має такі показники: знання сутності автономного навчання, знання базових стратегій автономного навчання, знання свого власного стилю навчання, уміння стратегічно мислити, уміння планувати своє навчання.

Операційний компонент характеризується рядом показників: уміння орієнтуватися у проблемних (критичних) ситуаціях, наявність комунікативних здатностей, наявність організаторських здатностей, уміння ефективно працювати в команді, наявність лідерських здатностей, здатність взяти на себе відповідальність, готовність самостійно приймати відповідальні рішення.

Сформованість рефлексивного компоненту вимірюється через такі показники: володіння навичками управління процесом навчання, уміння вірно оцінити свої здібності та можливості, уміння генерувати власні ідеї, уміння аналітично мислити, володіння навичками ведення щоденника та оцінювання виконаної роботи, здібності до концентрації.

Висновки і перспективи

На підставі критеріїв визначення готовності до автономного навчання студентів-філологів розробили шкалу діагностики рівнів сформованості досліджуваної якості, яка розкриває значення показників на низькому, середньому та високому рівнях.

Узагальнені рівні готовності до автономного навчання характеризуються таким чином.

Низький рівень. Студент має низький рівень мотивації. Він не зацікавлений в отриманні знань, безініціативний, неуважний, виявляє негативне ставлення до процесу навчання в цілому, не має бажання брати на себе відповідальність. Володіє низьким рівнем загальних теоретичних знань, не ознайомлений з базовими стратегіями та техніками автономного навчання. Виконує завдання інтуїтивно, не має чіткого алгоритму дій. Не знає, як вірно планувати, розподілити завдання, потребує постійного контролю та допомоги з боку викладача. Не повною мірою розуміє загальну картину та кінцеву мету навчання. Часто вступає в конфлікт з одногрупниками та викладачем. Має низький рівень самоконтролю, невпевнений у прийнятті рішень щодо свого навчання.

Середній рівень. Студент з середнім рівнем готовності до автономного навчання має стійкий інтерес до отримання знань. Проявляє ініціативу та достатню активність під час виконання завдань. Але його зацікавленість і прагнення вчитися є нестабільним та потребує постійної стимуляції зовні. Студент має середні здібності та середній рівень загальних теоретичних знань. Він ознайомлений з базовими техніками та стратегіями автономного навчання і намагається використовувати їх на практиці. Самостійно регулює свій процес навчання, але не завжди знаходить ефективні та прийнятні рішення поставлених задач.

Високий рівень. Студент з високим рівнем готовності до автономного навчання має внутрішню мотивацію самовдосконалення та досягнення успіху, бажання вчитися, проявляти та реалізувати свої здібності. бере на себе ініціативу, відповідальність і активно організовує свій навчальний процес, планує і здійснює процес пізнання, відбираючи найбільш ефективні для вирішення поставленого завдання джерела набуття знань. Використовує навчальні техніки та стратегії, обґрунтовує свій вибір, здатний здійснити корекцію своїх знань. Проявляє свої творчі здібності у вирішенні задач. Під час навчання розвиває гіпотези і перевіряє їх. Успішно використовує свої знання на практиці.

Підводячи підсумок, можна побачити чіткий взаємозв'язок компонентів автономного навчання.

Мотиваційний компонент спонукає студента до досягнення успіху у навчанні, до самовдосконалення, викликає у студента почуття відповідальності за якість власного навчання, потребу у постійній самоосвіті та розвитку. У студента виникає бажання навчатися вчитися, тобто володіти стратегіями автономного навчання.

Когнітивний компонент складає базу для реалізації автономного навчання. Коли студенти починають розуміти процес свого власного навчання та можуть відтворювати контролювання над цим процесом, вони намагаються взяти на себе відповідальність за своє власне навчання. Така майстерність у регулюванні власного навчання є показником успішних студентів. Студенти, які мислять та працюють стратегічно, є більш вмотивованими до навчання та мають більше впевненості в своїх здібностях. Тому вони готові працювати самостійно.

Операційний компонент дає змогу використати свої знання щодо стратегій та технік навчання на практиці, що, в свою чергу, сприяє впевненості в собі та розвитку самостійності та відповідальності.

Рефлексивний компонент допомагає студентам навчитися контролювати та оцінювати свої досягнення.

Перспективи подальшого дослідження проблеми формування готовності майбутніх філологів до застосування автономного навчання у професійній діяльності пов'язані з модифікацією навчальних програм та впровадженням базових компонентів автономного навчання у освітній процес.

Список використаних джерел

1. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

2. Петровська Ю.В. Прийоми реалізації автономного навчання іноземної мови студентів технічних спеціальностей. Вісник Київського національного лінгвістичного університету. Серія: Педагогіка та психологія. К., 2006. Вип. 10. С. 161-167.

3. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. 416 с.

4. Співак В.І. Психологічні особливості самоконтролю студентів в процесі засвоєння іноземної мови (на матеріалі англійської мови): Дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П. Драгоманова. К., 1997. 201 с. Barenfanger, Olaf Fremdsprachenlernen durch Lernmanagement: Grundzuge eines projektbasierten Didaktikkonzepts. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 2004, 33, 251-267.

5. Bimmel, P.; Rampillon, U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Munchen: Goethe-Institut, 2000. 208 p.

6. Oxford R. Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle,1990. 342 p.

7. Wenden, A. and Joan Rubin. Learner Strategies in Language Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1987. 256 p.

References

1. Maslow, A.G. (1999). Motivatsiya I lichnost [Motivation and personality]. St. Petersburg.: Yevraziya, 478.

2. Petrovska, Yu.V. (2006). Pryiomy realizatsiyi avtonomnoho navchannya inozemnoi movy studentiv tekhnichnykh spetsialnostey. [Acceptance of the implementation of autonomous education for foreign students in technical specialties]. Visnyk Kyivskoho natsionalnoho lingvistychnoho universytetu. Seriya: Pedahohika ta psyholohiya. Kyiv, No. 10. P. 161-167.

3. Rean, A.A., Kolominskiy, Ya.L. (2000). Sotsyalnaya pedagogicheskaya psihologiya. [Social educational psychology] St. Petersburg.: Piter, 416 p.

4. Spivak, V.I. (1997) Psyholohichni osoblyvosti samokontrolu studentiv v protsesi zasvoyennia inozemnoiyi movy (na materiali anhliyskoyi movy) [Psychological features of students' self-control in the process of learning a foreign language (on the material of the English language] Dys_kand.psyhol.nauk: 19.00.07 / Natsionalnyi pedahohichnyi un-t im. M.P. Drohomanova. Kyiv, 201. Barenfanger, Olaf. (2004).

5. Fremdsprachenlernen durch Lernmanagement: Grundzuge eines projektbasierten Didaktikkonzepts. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 33, 251-267.

6. Bimmel, P.; Rampillon, U. (2000). Lernerautonomie und Lernstrategien. Munchen: Goethe-Institut, 208 p.

7. Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 342 p.

8. Wenden, A. and Joan, Rubin (1987) Learner Strategies in Language Learning. New Jersey: Prentice Hall, 256 p.

Размещено на Allbest.ru