Основные направления модернизации системы повышения квалификации государственных гражданских служащих

Размещено на http://www.allbest.ru/

8

Основные направления модернизации системы повышения квалификации государственных гражданских служащих

Горб В.Г.

В настоящее время продолжается интенсивная работа по нормативно-методическому обеспечению реализации требований Федерального закона «О государственной гражданской службе Российской Федерации» от 27.07.04 № 79-ФЗ. В декабре 2006 издан Указ Президента РФ «О дополнительном профессиональном образовании государственных гражданских служащих Российской Федерации» (№ 1474 от 28.12.2006 г.). Реализация данного нормативного документа предполагает коренную модернизацию процесса повышения квалификации государственных гражданских служащих. В ходе модернизации необходимо определить особенности образовательных программ дополнительного профессионального образования в зависимости от категории, группы и содержания профессиональной деятельности государственных гражданских служащих.

Первым дифференцирующим признаком образовательных программ является категория государственных гражданских служащих. Как известно, в Федеральном законе № 79-ФЗ определены четыре категории государственных гражданских служащих: руководители, помощники (советники), специалисты, обеспечивающие специалисты. Анализ основных требований к функциональной направленности профессиональной деятельности различных категорий государственных гражданских служащих позволил определить следующее ее функциональное содержание:

· руководители осуществляют функции прогнозирования, планирования, организации, координации, мотивации, контроля, анализа, регулирования в процессе реализации полномочий органа государственного управления;

· помощники (советники) руководителейоказывают содействие им в реализации их полномочий;

· специалистыосуществляют организацию следующих видов обеспечения решения установленных задач органа государственного управления: правовое; финансово-экономическое; кадровое; информационное; материально-техническое; документационное;

· обеспечивающие специалистыосуществляют исполнение правового, финансово-экономического, кадрового, информационного, материально-технического, документационного обеспечения.

Исходя из этого, мы считаем, что в зависимости от категории государственных гражданских служащих должны разрабатываться два типа образовательных программ. Первый - для руководителей и их помощников (советников), второй - для специалистов и обеспечивающих специалистов. Отличительными особенностями содержания этих программ будут являться функции, которые выполняют гражданские служащие различных категорий в процессе реализации государственных полномочий.

Образовательные программы должны быть дифференцированы и в зависимости от группы государственных гражданских служащих, проходящих повышение квалификации. Пункты третий и пятый Положения о порядке получения дополнительного профессионального образования государственными гражданскими служащими Российской Федерации, Утвержденного Указом Президента РФ от 28.12.2006 г. № 1474, предусматривают следующие основания для направления на повышение квалификации:

· назначение гражданского служащего в порядке должностного роста на иную должность гражданской службы на конкурсной основе;

· включение гражданского служащего в кадровый резерв для замещения должности гражданской службы на конкурсной основе;

· решение аттестационной комиссии о соответствии гражданского служащего замещаемой должности гражданской службы при условии успешного освоения им образовательной программы;

· гражданский служащий, впервые принятый на должность гражданской службы, направляется на повышение квалификации по истечении испытательного срока или шести месяцев после поступления на гражданскую службу;

· гражданский служащий в случае его назначения в порядке должностного роста на должность гражданской службы иной группы в пределах одной категории должностей направляется на повышение квалификации.

Следовательно, образовательная программа для каждой группы государственных служащих должна иметь свои отличительные особенности. В зависимости от группы государственных гражданских служащих они могут быть следующих четырех типов:

1. повышение квалификации специалистов старшей группы и обеспечивающих специалистов старшей и младшей групп;

2. повышение квалификации государственных гражданских служащих ведущей группы;

3. повышение квалификации государственных гражданских служащих главной группы;

4. повышение квалификации государственных гражданских служащих высшей группы.

Дифференцирование образовательных целей для каждой из программ - задача сложная, но вполне разрешимая. В статье «Методология разработки должностных регламентов государственных гражданских служащих» [2] выделили объем профессиональных умений1 для каждой группы:

· высшая - профессионально-объектный уровень умений;

· главная- полипредметный уровень профессиональных умений;

· ведущая- предметный уровень умений;

· старшая- функциональный уровень умений;

· младшая- операциональный уровень умений.

Профессионально-объектные умения предполагают способность государственного гражданского служащего осуществлять деятельность в объеме объекта2 компетенции органа государственного управления.

Полипредметные профессиональные уменияпредполагают способность выполнять деятельность в объеме нескольких предметов объекта компетенции органа государственного управления.

Предметные уменияпредполагают способность государственного гражданского служащего конструктивно действовать в рамках конкретного предмета объекта компетенции органа государственного управления.

Функциональные умения предполагают способность реализовывать определенную функцию в рамках объекта компетенции органа государственного управления.

Операциональные умения предполагают выполнение определенных операций, обеспечивающих конструктивную деятельность органов государственного управления.

Для определения уровня умений мы считаем возможным использовать основные теоретические положения таксономии Бенжамина Блума. Как известно, он выделил следующие шесть уровней целей в процессе освоения содержания учебных дисциплин: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Применительно к контрольно-оценочным процедурам в гражданской службе уровень знания предполагает наличие знаний трех категорий:

· специфические знания (даты; факты; понятия; термины);

· процедурные знания (нормативные положения; алгоритмы, показатели и критерии деятельности);

· теоретические знания (принципы, обобщения, закономерности, структуры).

Уровень понимания предполагает наличие интеллектуальных навыков, представленных в виде способности осуществлять следующие действия с имеющимися у гражданского служащего знаниями:

· перевод (наличие навыка перевода задачи с практического языка на язык экономики, права, социологии и т.д);

· интерпретация (наличие навыка объяснить полученный экономический или другой результат на практическом языке);

· экстраполяция (навык перевода полученных знаний в схожую ситуацию).

Уровень применения предполагает сформированность прикладных навыков, обеспечивающих успешность реализации профессиональных задач в управленческой, правовой, экономической, документационной, материально-технической сферах деятельности.

Уровень анализа предполагает наличие диагностических умений, позволяющих проводить:

· анализ компонентов (расчленение, разделение целого на части);

· анализ отношений (установление связей между элементами, компонентами и подсистемами);

· анализ оснований (систематизация и классификация элементов и компонентов).

Уровень синтеза отражает наличие у гражданского служащего умений преобразовывать деятельность или объект и предметы профессиональной компетенции. Этот уровень предполагает способность осуществлять:

· синтез идеи (поиск идеи решения проблемы);

· синтез процедуры (разработка плана, последовательности операций по решению задачи);

· синтез структуры (построение функции, организационного комплекса или системы).

Уровень оценки предполагает способность принимать решения, основываясь на предыдущих знаниях, практических навыках, диагностических и преобразующих умениях, на основе следующих способов оценки:

· оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность);

· оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы).

Объем и уровень знаний, навыков и умений мы соотнесли с группой гражданских служащих в матрице определения уровня функционально-профессиональных требований (см. таб. 1).

Таблица 1

Матрица определения уровня функционально-профессиональных требований к гражданскому служащему в зависимости от его группы

Особо в матрице обозначены требования к уровню знаний, навыков и умений в отношении объема своей компетенции государственного гражданского служащего определенной группы. Так, гражданские служащие высшей группы должны знать, понимать, обладать необходимыми практическими навыками, иметь способность осуществлять диагностическую и преобразующую деятельность в отношении объекта управления, а также принимать в отношении его управленческие решения. Уровень гражданского служащего главной группы ограничивается преобразующими умениями в отношении нескольких предметов управления государственного органа, но в отношении конкретного предмета он должен уметь принимать решения. В такой же логике представлен уровень функционально-профессиональных умений в отношении гражданских служащих ведущей и старшей групп. Например, гражданский служащий старшей группы должен уметь диагностировать конкретные операции профессиональной деятельности, преобразовывать их с целью повышения их эффективности и принимать решения об их результативности и качестве.

Мы представили методологический уровень решения проблемы дифференцирования образовательных целей повышения квалификации в зависимости от группы государственных гражданских служащих. Эти методологические положения могут являться основой разработки индивидуальных образовательных технологий профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава.

Третьим признаком, на основе которого необходимо дифференцировать образовательные программы, является сфера государственных полномочий, реализуемых гражданскими служащими. Эти сферы нормативно закреплены в Конституции РФ, Федеральных Конституционных законах РФ, Федеральных законах РФ. Например, в Федеральном Конституционном законе «О Правительстве Российской Федерации» от 17.12.1997 г. № 2-ФКЗ определены следующие сферы полномочий правительства и государственных органов исполнительной власти:

· административно-организаторская;

· экономическая;

· бюджетная, финансовая, кредитная и денежная политика;

· наука, культура, образование;

· природопользование и охрана окружающей среды;

· обеспечение законности, прав и свобод граждан, борьба с преступностью;

· оборона и государственная безопасность РФ;

· внешняя политика и международные отношения.

Содержание сферы государственных полномочий зависит от уровня компетенции органа государственного управления. В этой связи представляется целесообразным согласовать с соответствующими государственными структурами основные сферы полномочий органов государственного управления Уральского федерального округа и на этой основе разработать перечень программ повышения квалификации. При этом программы могут отражать одну или несколько сфер государственных полномочий в зависимости от категории и группы обучающихся государственных гражданских служащих.

В настоящее время продолжаются споры о том, какую целевую направленность должны иметь курсы повышения квалификации. Представители знаниевого подхода в образовании настаивают на расширении сферы профессионального сознания как основной цели повышения квалификации. Прагматики ориентируют образовательную деятельность на решение практических проблем профессиональной деятельности, основываясь на просьбах самих слушателей о повышении уровня практической направленности образовательного процесса. Прежде чем высказать свою точку зрения по данной проблеме, мы хотим представить концептуальное видение форм и видов обучения и образования государственных гражданских служащих. К основным формам обучения на рабочем месте относятся инструктаж и консалтинг.

Инструктажи, как правило, проводятся руководителями соответствующего уровня и имеют нормативно-определяющий или целеориентирующий характер. В процессе норматино-определяющего инструктажа руководитель ставит задачи по реализации новых нормативных актов или анализирует ход выполнения существующих, а также определяет меры по повышению эффективности профессиональной деятельности подчиненных. В процессе целеориентирующего инструктажа доводятся перспективные профессиональные задачи и пути их решения.

Основная цель консалтинга состоит в разрешении актуальных профессиональных проблем, снижающих эффективность деятельности органа государственного управления. Структура консалтинга как формы обучения предполагает следующие этапы: определение круга профессиональных проблем; выделение корневых проблем профессиональной деятельности; выявление противоречий, являющихся источниками этих проблем; разработка рекомендаций по разрешению профессиональных противоречий, доведение их до исполнителей и выработка у них профессиональных навыков по реализации этих рекомендаций. В зависимости от того, кто осуществляет консультационную деятельность, можно выделить административно-управленческий и научно-практический консалтинги. В процессе повышения квалификации у руководителей необходимо развивать умения проводить инструктажи и консалтинг, что повысит развивающий потенциал их профессиональной деятельности.

В отличие от представленных выше форм обучения, дополнительное профессиональное образование не только и не столько должно быть ориентировано на решение конкретных профессиональных проблем. Основной его целью является повышение уровня профессионального потенциала государственных гражданских служащих как условия и фактора их непрерывного профессионального развития и эффективной профессиональной деятельности. Эта цель достижима в процессе реализации следующих видов образовательной деятельности: профессионально-развивающая подготовка; методологическая профессиональная подготовка; технологическая профессиональная подготовка.

В ходе профессионально-развивающей подготовки создаются образовательные условия для развития личностных потенциалов государственных гражданских служащих. Мы разработали и представили на международной конференции «Современный этап реформирования российской системы государственной власти и местного самоуправления», проходившей 24-25 ноября 2006 г. в Уральской академии государственной службы, компетентностный подход к процессу целеполагания в дополнительном профессиональном образовании государственных гражданских служащих [1]. В рамках этого подхода мы выявили следующие личностные потенциалы и качества, определяющие их содержание:

· познавательный: эрудированность, внимательность, аналитичность мышления, интегративность мышления;

· творческий: находчивость, вариативность;

· морально-нравственный: гражданственность, патриотизм, гуманность, честность, скромность, законопослушность, общественная активность;

· коммуникативный: коммуникабельность, тактичность, вежливость;

· эстетический: аккуратность, эстетический вкус, чувство юмора;

· валеологический: физическое здоровье и психическая адекватность.

Развитие указанных потенциалов обеспечивает повышение эффективности решения профессиональных задач и уровень следующих профессионально важных качеств, проявляемых в процессах:

· подчинения: организованность, дисциплинированность, исполнительность, трудолюбие, адаптивность, творческое отношение к работе;

· управления: коллективизм, гармоничность, целеустремленность, справедливость, инновационность, стратегическое мышление, организаторский талант, решительность, требовательность, ответственность, настойчивость;

· деловой коммуникации: риторичность, убедительность, прагматичность;

· взаимоотношений в профессиональной группе и организации в целом: морально-нравственная убежденность, корректность, толерантность, бдительность.

Таким образом, в ходе профессионально-развивающей подготовки должны развиваться личностные потенциалы государственных гражданских служащих, которые обеспечивают повышение уровня их профессиональной культуры и профессионально важных качеств.

В процессе методологической профессиональной подготовки слушателям представляются методологии практической деятельности, являющиеся научно-методическими проектами, повышения ее эффективности. В общенаучном плане методология практической деятельности понимается как «учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности» [7]. Изучив подходы к определению компонентов практической деятельности А.А. Денисова [3], В.Д. Могилевского [4], Н.Н. Моисеева [5], А.М. Новикова [6] применительно к образовательной деятельности, мы предлагаем следующий состав ее компонентов:

1. Стратегическая цель деятельности.

2. Принципы деятельности.

3. Логика использования форм, методов и средств.

4. Показатели и критерии качества деятельности.

В чем образовательная привлекательность методологии практической деятельности? Прежде всего, она позволяет интегрировать на конструктивной основе теории из различных областей общенаучного и гуманитарного знания, обеспечивая необходимый уровень фундаментальности профессиональной подготовки. Проектный характер методологии позволяет сформулировать прогностические цели профессиональной деятельности, раскрывающие направления профессионального совершенствования. Принципы, отражающие требования к смыслу и направленности профессиональной деятельности, отражают закономерности проектируемой деятельности, что обеспечивает ее конструктивность, личностную и социальную значимость. Логика использования форм, методов и средств является условием результативности деятельности. Теоретически обоснованные показатели и критерии качества результатов деятельности не только позволяют объективировать оценочные процедуры, но и создают условия для конструктивной активности государственных гражданских служащих на основе развития таких качеств, как самоорганизация, самоконтроль, саморегулирование. В процессе разработки методологии практической деятельности она, безусловно, должна проходить теоретическую и практическую верификацию. В ходе практической верификации анализируется круг существующих профессиональных проблем в репрезентативном профессиональном пространстве, определяются противоречия развития, которые должна разрешить методология, выбираются или разрабатываются эффективные формы, методы и приемы их разрешения. Личный опыт автора позволяет обратить внимание на экспертный метод оценки практической направленности методологии. Причем экспертами выступают слушатели курсов повышения квалификации. Перед занятием я обычно ставлю слушателям две задачи. Во-первых, они должны найти в содержании методологии те формы, методы и средства деятельности, которые невозможно реализовать в практической деятельности. Во-вторых, они должны определить те проблемы, которые представленная методология не разрешает.

Методология практической деятельности является научно-методической основой разработки индивидуальных технологий профессиональной деятельности. В последнее время интерес к технологичности значительно возрос. В некоторых подходах она рассматривается чуть ли не как панацея в процессе повышения профессионального уровня государственных гражданских служащих. Мы можем согласиться с такой значимостью технологии только в том случае, если она разработана самим служащим, а не представлена как образец для подражания.

В качестве обоснования данной позиции можно представить следующие аргументы. Во-первых, технология всегда уникальна и отражает психологические и профессиональные особенности человека, ее реализующего. Практика показывает, что эклектический перенос технологии на другого субъекта реализации значительно снижает ее эффективность, а то и вовсе лишают первоначального смысла и направленности.

Таблица 2

Виды и объекты внутриорганизационной деятельности органа государственного управления

Во-вторых, технология предусматривает довольно жесткий алгоритм, который должен учитывать специфику и уровень профессиональной культуры организации. В других организационных условиях этот алгоритм реализовать сложно, а то и невозможно. В-третьих, в технологии, не имеющей методологической основы, очень высока интуитивная и концептуальная позиция автора, что сокращает ее временную актуальность. Другими словами, не имея должного уровня фундаментального обоснования и не обладая профессиональной прогностичностью, она очень быстро устаревает и теряет свою значимость.

Вместе с тем, технологическая профессиональная подготовка в процессе повышения квалификации возможна, но только в отношении тех процессов, которые имеют жестко алгоритмизированный нормативно определенный характер. Как правило, такую деятельность в основном реализуют обеспечивающие специалисты.

Представленные положения позволяют сделать вывод, что основными направлениями модернизации являются повышение уровня профессионально-развивающей и профессионально-методологической образовательной деятельности.

С нашей точки зрения, требует модернизации и структура учебно-тематических планов повышения квалификации государственных гражданских служащих. В настоящее время зачастую структуру учебного плана профессиональной подготовки, ссылаясь на требование пункта 2.2 «Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ»3, переносят на структуру учебно-тематического плана повышения квалификации, выделяя базовую подготовку, общую специальную подготовку, дисциплины специализации и т.д. Такой подход совершенно очевиден при составлении учебных планов профессиональной переподготовки, что же касается повышения квалификации, то доминирующим для этой формы дополнительного профессионального образования является требование того же пункта 2.2 указанного положения о том, что образовательные программы должны «соответствовать квалификационным требованиям к профессиям и должностям». Исходя из этого, мы считаем, что структура учебно-тематического плана повышения квалификации должна состоять из следующих трех компонентов, отражающих сферы применения профессиональной квалификации государственных гражданских служащих:

1. государственно-профессиональная;

2. организационно-профессиональная;

3. личностно-профессиональная.

Содержание государственно-профессионального компонента определяется в зависимости от государственных полномочий органа управления в конкретной сфере государственного управления.

Содержание организационно-профессионального компонента должно быть представлено темами, отражающими способы повышения эффективности внутриорганизационной деятельности органа государственного управления. В таблице №2 мы представили вариант содержания внутриорганизационной деятельности органа государственного управления.

Личностно-профессиональный компонент должен содержать темы, обеспечивающие разработку индивидуальных технологий развития личностных и профессионально важных качеств государственных гражданских служащих.

Усредненное соотношение объемов компонентов учебно-тематического плана, с нашей точки зрения, составляет 60% - 20% - 20%. При этом, в зависимости от сферы полномочий, группы и категории государственных гражданских служащих, проходящих повышение квалификации, оно может изменяться.

Все представленные в данной статье положения носят концептуальный характер, что предусматривает их дальнейшую теоретическую и практическую апробацию.

1 Умения мы рассматриваем как способность к решению профессиональных задач на основе имеющихся знаний и навыков.

2 Алгоритм определения рода, вида, объекта и предмета деятельности органа государственного управления представлен в статье «Методология разработки должностного регламента государственных гражданских служащих» // Государственная служба. 2007. №4. С. 43-53.

3 Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ утверждены Приказом Минобразования России от 18.06.1997 №1221.

профессиональные требования гражданский госслужащий

Литература

1. Горб В.Г.Компетентностный подход к процессу целеполагания в дополнительном профессиональном образовании гражданских служащих // Материалы международной конференции «Современный этап реформирования российской системы государственной власти и местного самоуправления». Екатеринбург: УрАГС, 2006. С. 193-197.

2. Горб В.Г.Методология разработки должностного регламента государственных гражданских служащих // Государственная служба. 2007. №4. С. 43-53.

3. Денисов А.А.Современные проблемы системного анализа: Информационные основы. СПб.: ГПУ, 2003. 276 с.

4. Могилевский В.Д.Методология систем: вербальный подход. М.: Экономика, 1999. 251 с.

5. Моисеев Н.Н.Элементы теории оптимальных систем. М.: Наука, 1974. 528 с.

6. Новиков А.М.Методология образования. М.: Эгвест, 2002. С. 195-296.

7. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол.: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С. 450.

Размещено на Allbest.ru