Об институциональных предпосылках отечественного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОСЫЛКАХ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Осипова Наталья Викторовна

ЧОУ ВО "Московский университет им. С.Ю. Витте"

кандидат социологических наук, доцент, доцент кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин

Система образования является одним из наиболее массовых социальных институтов российского общества. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, повлекли за собой значительные изменения в современном школьном и высшем образовании. Анализируя образование, актуальным можно назвать рассмотрение связи образования с уровнем социальной дифференциации, а также глубокое и всестороннее исследование социокультурной динамики развития образования. Среди них важнейшая роль отводится социализации личности студента, роли образования в воспроизводстве современного общества и его культурности.

Ключевые слова: высшая школа, инженер, культура, образование, реформа, университет

Для того чтобы приступить к анализу некоторых современных социальных проблем российского современного образования и, в частности, университетского, мы должны в первую очередь построить его модель как социально-экономической системы, гармонично взаимодействующей со своим окружением. По всей видимости, данная модель должна включать в себя не только экономические, но и исторические, культурологические и институциональные факторы, а ее развитие и взаимодействие с соразмерными ей объектами может быть описано при помощи социально-генетического метода. Используя различные источники, в том числе архивные материалы министерства просвещения России, мы воссоздадим основные черты среднестатистического российского современного университета с тем, чтобы обнаружить его развитие в описании университета современного и использовать накопленный исторический опыт для анализа ситуаций в университетской образовательной системе.

История российского образования начинается с эпохи Петра I, который, реформируя русское общество, остро нуждался в квалифицированных специалистах: военных, учителях, врачах, а также в людях, способных профессионально заниматься наукой. Таким образом, российская высшая школа, в отличие от европейской, с самого начала основывалась на желаниях самодержавной власти и, естественно, испытывала влияние особенностей характера того или иного российского самодержца. Спецификой российской образования было и то, что она всегда контролировалась правительством. Университеты России, в отличие от европейских, не пользовалась автономией, ректоры и профессура до середины XIX века не избирались, а назначались, преподаватели были обязаны заблаговременно писать конспекты лекций, которые просматривались и утверждались, а затем по ним администрацией вуза контролировался весь процесс обучения.

Расцвет российского, а в частности университетского, образования связан с эпохой Александра II, когда осуществлялись реформы во всех сферах жизни русского общества и университетам разрешили без ограничения принимать студентов, в том числе и с домашним образованием, и из низших сословий.

Окончившие высшую школу, сдавшие все экзамены и защитивших свою работу (что теперь аналогично дипломному проекту), получали соответствующий гражданский чин и право занимать различные государственные должности. Таким образом, высшая школа дореволюционной России выполняла функцию социального лифта, обеспечивая пополнение разного рода элит в стране.

Если императорские университеты готовили преимущественно чиновников, которые составляли кадры различных институтов власти России, в связи с чем их можно было считать преимущественно питомниками властвующей и интеллектуальной элиты, то инженерно-техническое образование получали, главным образом, будущие руководители, говоря современным языком, менеджеры разного уровня, а также предприниматели-промышленники.

Начало подготовки инженеров в России было положено военными учебными заведениями. По мнению специалистов, система военного образования в российской империи развивалась с опережением по отношению к общему образованию и даже по отношению к потребностям армии и всего общества.

За годы становления капитализма в Санкт-Петербурге, Москве, Киеве были созданы такие специализированные высшие военные учебные заведения, как медико-хирургическая академия, институт инженеров путей сообщения и ряд других. Система военных учебных заведений готовила не только офицерский корпус, но и необходимых армии специалистов технических родов войск - военных инженеров, артиллеристов и т.д. По отзывам специалистов, выпускники этих учебных заведений хорошо знали инженерное дело и могли одинаково успешно выполнять как армейские, так и гражданские заказы.

Но уже во второй половине XIX в. офицерский корпус России был меньше корпуса инженеров, которых начали готовить в целом ряде институтов Санкт-Петербурга, Москвы, Риги, Харькова и других городов. Инженеров выпускали институты: инженеров путей сообщения, лесной, межевой, гражданских инженеров, технические и политехнические, затем Высшее техническое училище в Москве, которое со временем (правда, уже после Октября) выделило из себя еще более двадцати высших учебных заведений.

Система подготовки инженерного корпуса в России уже в конце XIX - начале ХХ вв. была органически включена в создававшуюся общемировую инженерную школу. Российские студенты, благодаря мощной гуманитарной компоненте классического гимназического образования, могли совершенствоваться за границей и широко пользовались такой возможностью.

Вместе с тем мы рискуем впасть в противоположную крайность, если будем представлять Россию на рубеже веков как бесконфликтно и динамично развивающееся общество. Не говоря уже о политических, социальных и «властно-управленческих» аспектах проблемы, следует помнить о том, что, несмотря на все, действительно выдающиеся достижения отечественной инженерной мысли, страна не обладала развитой технической культурой. Инженерная традиция насчитывала всего несколько десятков лет от роду и, по сути, только начинала складываться. Громадные (даже по современным меркам) и передовые в техническом отношении предприятия жили и функционировали, будучи погружены в «крестьянское море» аграрной, по преимуществу, страны. Достижения экономической политики К. Вышегородцева и впоследствии С. Витте, позволившие получить средства для «капиталистической» индустриализации России, не были подкреплены аналогичными мерами в аграрном секторе.

Реформа П. Столыпина опоздала на годы, если не на десятилетия. Социалистическая, по сути, система общинного землепользования сделала общество крайне восприимчивым к марксистским идеям. Основа основ современного индустриального общества - средний класс - в России не включал в себя столь важную социальную группу, как «синие воротники». В такой общественно-политической ситуации и проходил процесс индустриального и технического развития Отечества.

Инженерная подготовка российских специалистов осуществлялась не только на студенческой скамье и в аудиториях институтов, но и путем совместной научно-исследовательской работы преподавателей и студентов.

В начале ХХ века в связи с ростом общественной потребности в инженерном труде и его все более сложной дифференциацией ряд государственных учреждений (в первую очередь министерства) создают свои институты. Так, Министерство земледелия в 1895 г. основало Горный институт, Министерство внутренних дел - институты гражданских инженеров, затем электротехнический и др.

Выделяя все более возрастающие средства на просвещение, государство постоянно отказывалось инвестировать женское образование. Все женские курсы работали или на коммерческой основе, или, как высшие Бестужевские, на средства, отпускаемые различными меценатствующими организациями. Только накануне революции ряд императорских университетов открыли двери для вольнослушательниц - женщин и разрешили им «держать экзамен» по избранной специальности. Таких смелых женщин-студенток в университетах было всего несколько человек на всю империю.

Безусловно, дореволюционная Россия была страной безграмотной и малообразованной, это неоспоримый факт, хорошо описанный в советской историографии. Менее известно другое - русские предприниматели, финансисты, промышленники, купечество, то есть наиболее экономически состоятельные слои русского общества, вкладывали большие и постоянно возрастающие суммы в просвещение российского населения.

В конце XIX в. русские предприниматели уверенно осваивали новые и новейшие отрасли производства - электротехнику, авиацию, автомобилестроение, рельсопрокатную металлургию и другие не менее наукоемкие и высокотехнологические новшества.

Этот прорыв к новым технологиям вряд ли был возможен, если бы русские предприниматели, как экономически новый класс, не проводили с момента своего возникновения серьезную политику в области просвещения, направленную на формирование технически грамотного рабочего, живущего в условиях нового быта - с больницами и народными домами, семейными общежитиями и пенсионным обеспечением, а не только с церквями и кабаками, как утверждали историки-марксисты. Так, например, в 1900 г. на Всемирной промышленной выставке в Париже «Трехгорная Мануфактура» была награждена специальной золотой медалью за заботу о быте рабочих, которой владельцы мануфактуры - Прохоровы гордились не менее чем Гран-при, полученным за качество их промышленных изделий.

Высшая школа и предприниматели России были связаны множеством связей. На деньги предпринимателей создавались новые типы вузов: это могли быть коммерческие и торговые институты, готовящие специалистов нового профиля, но также и разнообразные свободные народные университеты, как уже упоминавшийся университет Шанявского в Москве. На пожертвования предпринимателей для новых отраслей знаний создавались лаборатории и институты, аудитории, библиотеки и опытные хозяйства. Предприятия выступали заказчиками технических и технологических разработок, которые сразу же внедрялись в производство. Передовые предприятия почитали за честь принимать на практику студентов из университетов, технических и других институтов. Эта большая стажерская практика, сначала на рабочих местах, а потом уже в «конторе», давала возможность выпускникам досконально знать производство, быть подлинной интеллектуальной элитой.

Обучение в технических вузах формировало у студентов ценностные ориентации, направленные на реализацию своих талантов и умений в условиях бурно развивающейся российской экономики. Причем российский инженерный корпус начала ХХ в. находился на уровне мировых стандартов, а по ряду показателей - превосходил их. Об этом убедительно свидетельствуют судьбы российских инженеров, покинувших страну в годы гражданской войны и оказавшихся в промышленно развитых странах Запада.

Сегодня можно утверждать, что российское образование в целом развивалось весьма динамично, особенно после первой русской революции, когда значительно изменилась вся система образования. Правительство разрешило существование частных школ и гимназий, коммерческих и других институтов, которые содержались за счет взимания платы за обучение со слушателей, а также за счет благотворительных фондов и местных городских и земских бюджетов.

Согласно данным В.А. Змеева, на 1 января 1917 г. в России насчитывалось 65 государственных вузов, принадлежащих разным ведомствам, в том числе 28 университетов или вузов, приравненных к ним (например, Московское техническое училище, Лазаревский институт Восточных языков, Демидовский юридический лицей); на этот же период в России действовали 41 общественный институт, типа - Московская консерватория, Высшие женские курсы, Городской университет А.Л. Шанявского и прочие. И, наконец, 17 частных вузов (частный университет при Психоневрологическом обществе, частный Петроградский торгово-промышленный институт, Женский политехнический институт и прочие) [1].

Накануне 1917 г. Россия с точки зрения образовательного уровня населения не была передовой страной, но в ней уже четко наметилась тенденция к неуклонному росту образования. Стремление же городских слоев молодежи к получению высшего образования было достаточно очевидным. Особенно эта тенденция была заметна для женской части молодежи.

Русской культурной традиции всегда было присуще глубокое уважение к науке и просвещению, недаром именно в русском обществе возник в XIX в. новый для всей Европы социальный слой - интеллигенция, оказавшая самое заметное влияние на всю общественную жизнь европейских народов. Можно спорить о позитивном или негативном влиянии интеллигенции на русское общество, подсчитывать, сколько «истинно русских» входило в ее состав, сетовать по поводу интеллигентской мягкости и слабости, однако, неоспорим сам факт заметного влияния данного социального слоя на социокультурные процессы страны в прошлом и настоящем [2].

Важнейшим фактором формирования интеллектуального потенциала России всегда была высшая школа, где благодаря особенностям ее функционирования, а нередко и вопреки им, складывались ценностные ориентации, формировались интересы и потребности, общая направленность и типичные формы поведения, которые и составляли характеристику интеллигенции как общественной группы.

Реформирование высшей школы после Октября осуществлялось властями в духе монопольной политической линии большевизма. Создание рабфаков для пролетарской и крестьянской молодежи, а также различных совпартшкол и ускоренных курсов для пролетарских кадров помогло зародить «красную интеллигенцию», в которой, наряду с талантливыми самородками, в огромном количестве присутствовали полуграмотные, но верные защитники марксизма-ленинизма и стойкие борцы против пагубной капиталистической культуры. социализация личность образование

Фактически все 70 лет существования и развития советской высшей школы прошли под влиянием утилитарного вульгарно-экономического взгляда на нее как на «кузницу кадров», необходимых производству. Поэтому основное внимание уделялось созданию инженерных вузов, обеспечивающих в первую очередь предприятия военно-промышленного комплекса.

Прорыв традиционного общества, каким была дореволюционная Россия, в общество индустриальное во многом обеспечивался постановкой именно такой цели высшего образования. Примерно так обстояло дело и в европейских странах, правда, на целый век раньше.

Накануне второй мировой войны, по переписи 1939 г., высшее образование в России имели 1 млн. 200 тыс. чел. Если не принимать во внимание качество образования и менталитет тех социальных слоев, откуда рекрутировались рабфаковцы и красные студенты, можно констатировать огромный скачок в повышении образовательного уровня населения.

Интеллигенция как социальный слой численно росла быстрее всех других «дружественных классов» и социальных групп. В послереволюционный период она качественно изменилась и получила новый титул - «пролетарий умственного труда».

В составе интеллигенции появилась, помимо учителей и врачей, третья заметная группа - инженерно-технические работники. Накануне перестройки их насчитывалось свыше 6,5 млн. Наиболее грамотные экономисты и социологи, занимающиеся проблемами высшей школы, и российского образования в целом, еще с 70-х годов предупреждали, что нашему народному хозяйству нужно не более 2-2,5 млн. инженеров, что страна бессмысленно расходует огромные средства, создавая армию нищих специалистов, чей труд оценивается вдвое и была втрое ниже труда квалифицированных рабочих (и ложной являлась гордость, что на должностях рабочих трудились люди с инженерными дипломами - таких было более миллиона!) [3].

Анализ жизнедеятельности других групп интеллигенции дает основание сделать общий вывод о том, что их положение, образ жизни, ценностные ориентации и интересы определялись не их собственными, имманентно присущими особенностями, обусловленными спецификой конкретного интеллектуального труда, а в первую очередь условиями тоталитарного режима, характеризовавшего Россию, и ее властными группами - номенклатурой или «работниками аппарата».

В период господства тоталитарно-бюрократической системы интеллектуальная элита чаще всего исповедовала три важных жизненных принципа: верность науке и отношение к ней как к главному делу жизни; порядочность как качество высоконравственного человека; глубокое понимание своего долга перед Родиной. Эти принципы не были уникальными, они в той или иной мере характеризовали таких ученых, как В.И. Вернадский, Л.Н. Гумилев, А.Л. Чижевский, и многих других, кого мы теперь называем гордостью русской науки.

В последние годы застоя многие регионы страны обзавелись университетами, в которые буквально росчерком пера превратились многие провинциальные педагогические институты. Если при этом вспомнить, что пединституты 20-х годов - это учительские семинарии, которые до революции в спешном порядке создавались в связи с быстрым ростом численности школьников, то станет понятной тревога тех исследователей высшей школы, которые достаточно обоснованно сочли кампанию по такой трансформации несколько поспешной.

За годы советской власти укрепилась и стала особенно очевидной тенденция получения высшего образования женщинами. Большой рост образованности женщин был заметен еще в дореволюционные, а затем уже в предвоенные годы. В условиях советской власти феминизация высшего образования в стране была совершенно очевидной, в особенности в таких областях народного хозяйства, как здравоохранение, просвещение, легкая промышленность и ряде других. В некоторых регионах студентки составляли свыше 60% контингента обучаемых, что, естественно, затем определенным, можно сказать, отягчающим образом сказывалось не только на жизни региона, но и на индивидуальных судьбах самих женщин, так как, по данным всех известных автору исследований, замещение руководящих постов женщинами во все годы было затруднено, и существующее несоответствие было чревато социальной напряженностью.

Таковы в самом общем виде особенности развития высшей школы СССР за 1917 - 1995 годы, обеспечившего превращение страны в образованное государство, где научным трудом занимались 1,4 млн. человек или четвертая часть всех научных работников мира.

Накануне перестройки высшая школа советской России отличалась такими особенностями, как: явной ориентированностью на преимущественное обеспечение специалистами военно-промышленного комплекса; офицерского корпуса через сеть военных академий и институтов; усиливающейся феминизацией самого преподавательского состава вузов и студенческих контингентов (более половины всех студентов, что является социальным индикатором падения престижа высшего образования); преимущественным расположением вузов в европейской части страны и в столицах союзных республик; трансформацией большинства педагогических вузов в университеты без обеспечения их соответствующей материально-технической базой и в особенности высококвалифицированными научно-педагогическими кадрами; остаточным принципом финансирования высшей школы и снижением материальных затрат на вузы по сравнению с ростом их числа; наличием большого числа ведомственных вузов, как правило, лишь опосредованно подчиняющихся Госкомитету по высшему образованию, и чаще всего стремящихся проводить свою образовательную политику, нередко в разрез с общегосударственными интересами; гиперполитизированностью и чрезмерной идеологизацией не только в процессе преподавания социально-гуманитарных дисциплин, но и во всем учебном процессе; очевидным усилением технократических тенденций в высшей школе и доминирующей целевой установкой большинства вузов - на подготовку кадров высшей квалификации для народного хозяйства [4].

С самого начала перестройки, когда был разрешен выезд из страны, начался процесс «утечки умов», когда за рубеж выехало не менее 400 тыс. человек, имеющих высшее образование. Если американские источники говорят о том, что потенциальная ценность использования специалиста - иммигранта с высшим образованием приносит их стране дополнительно от четверти до полмиллиона долларов, то германские - сообщают о том, что труд «русских немцев» принесет германскому народу отдачу, десятикратно превышающую стоимость их адаптации к новой жизни. Не менее впечатляющи цифры по таким странам, как Израиль, Греция, Австралия, Канада, где сложились мощные диаспоры, называемые русскими, но объединяющими самые разные этносы выехавшие из бывшего СССР [5].

Российское образование и, прежде всего - университетское является неизменным атрибутом высокого социального статуса. Но с какой бы мотивацией не приходили учиться, именно университет выступает гарантом высокого уровня полученных знаний. Афоризм «образование - это то, что остается, когда забывается все, чему учили», точно отражает суть университета: важно накопление не информации, а навыков продуктивного мышления [6].

Современные процессы информатизации общества приводят не только к видимому изменению личностной коммуникации, но и к структурным изменениям во всей культуре.

Это вновь заставляет ряд исследователей говорить о кризисе культуры или даже ее гибели. Скорее всего, следовало бы говорить о кризисе не культуры вообще, а локальной, или классической культуры. Стержнем этой культуры была, прежде всего, позитивная оценка научно-технического прогресса. В центре этой культуры стоял Разум, и классической философской формулой, ее выражающей, являлась триада «Разум - Логика - Просвещение» [7].

На науку же в целом возлагались надежды по упорядочению мира. Организационной формой локальной культуры выступал университет, как носитель российского образования.

Традиционные локальные культуры отличались относительной стабильностью. В каждой из них существовали адаптационные механизмы, которые позволяли индивиду безболезненно приспосабливаться к инновациям [8]. Такого рода изменения в локальных культурах, как правило, выходили за рамки индивидуальной жизни, поэтому для отдельного человека были незаметны. Каждая из культур вырабатывала «иммунитет» к инокультурным влияниям [9].

Информатизация общества резко изменяет описанную ситуацию, разрушая как сами принципы, на которых строятся локальные культуры, так и механизмы взаимодействия между ними [10]. На фоне резкого расширения возможности общения между культурами и их представителями меняются качественные характеристики этого общения, которые четко можно проследить за исторический период российского образования. Интеграция увеличивается, но на базе не различия культур, а их сходства. А сходство всегда связано с нивелированием культур, что приводит к их смысловому обеднению. Так что то, что часто называют «кризисом культуры», есть на самом деле ситуация резкого изменения коммуникационного пространства, в котором границы между культурами становятся все более зыбкими [11,12,13,14].

О «кризисе культуре» говорят и в другом смысле: с одной стороны, происходит резкое увеличение образований, претендующих на статус культурных, а с другой -- их адаптация к старым системам ценностей протекает в более сжатые временные рамки. Наконец, под «кризисом культуры» можно понимать нарушение традиционного баланса между высокой и низовой культурами. «Низовая», массовая культура начинает доминировать, в каком-то смысле вытесняя «высокую» [15].

Таким образом, система образования в современном российском обществе призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества.

Автор считает, что в данной работе новыми являются следующие положения и результаты: во-первых, до недавнего времени функцию согласования культур выполнял университет, как одна из форм образования. Выполняет он ее и сегодня, оставаясь связующим звеном между классической и современной культурой. Поэтому необходимо развивать в обществе понимание того, что разрушение этого связующего звена чревато потерей культурной памяти; во-вторых, именно современное российское образование, а именно школа и вуз, готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Поэтому роль вуза, а в частности университета, как одного из базового звена образования чрезвычайно важна, его способность достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет чрезвычайно важное значение; в-третьих, в ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется ее самореализация; в-четвертых, с помощью образования человек адаптируется к жизни в обществе, приобретает необходимые для этого знания и умения.

Библиографический список

1. Змеев В.А. Эволюция высшей школы российской империи. М., 1998. С.235-241.

2. Бадаева Н.Н. Изучение гуманитарных дисциплин: новые подходы // Научные труды (Вестник МАТИ). 2007. № 12(84). С. 271-274.

3. Осипова Н.В. Современный университет как социальный институт. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук / Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова (МГУ). М., 2004.

4. Осипова Н.В. Корпоративная модель университета как социальная новация // Современное образование. 2015. № 2. С. 1-19.

5. Гегель Л.А., Фролова Ю.С. Ценности современного студенчества и конкурентоспособность на рынке труда // Социально-гумантарные знания. 2012. № 5. С.229-240.

6. Гусев Д.А. К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы // Современное образование. 2015. № 2. С. 141-176.

7. Капитализм с человеческим лицом. СПб, 1998.

8. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

9. Прангишвили И.В. Системный подход и общественные закономерности. Серия «Системы и практика управления». М., 2000.

10. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

11. Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (ХVIII - начало ХХ в.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. В 2-х томах. СПб., 1999.

12. Гусев Д.А., Флеров О.В. К вопросу о межкультурной коммуникации в контексте экономики образования // Наука и школа. 2016. № 2. С. 30-39.

13. Гусев Д.А., Флеров О.В. Дополнительное профессиональное образование в социальном пространстве современной России // Наука и школа. 2016. № 5. С. 44-55.

14. Гусев Д.А., Флеров О.В. Основные иноязычные компетенции и особенности их формирования в дополнительном профессиональном образовании // Преподаватель XXI век. Т. 1. № 4. С, 236-252.

15. Флеров О.В., Рыбакова Н.А., Пустовойтов Ю.Л. Социально-экономические истоки компетентностного подхода в высшей школе // Наука и бизнес: пути развития. 2015. № 10. С. 126-128.

16. Флеров О.В. Специфика иноязычного знания и её влияние на имидж лингвистического образования в современной России. // Педагогика и просвещение. 2016. № 4. C. 425-435.

17. Флеров О.В. Развитие информационной компетенции взрослых средствами иностранного языка // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 1-1. С. 209-211.

18. Флеров О.В. Влияние психолого-педагогических особенностей взрослых на освоение иностранных языков. // Психология и Психотехника. 2016. № 7. C. 587-595.

19. Флеров О.В. Экзистенциально-психологические факторы личностного роста взрослого человека в пространстве институционального непрерывного образования // Психология и Психотехника. 2016. № 3. C. 272-280.

Размещено на Allbest.ru