Международное образовательное право

Размещено на http://www.allbest.ru/

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ №642 «ЗЕМЛЯ И ВСЕЛЕННАЯ»

Реферат

Международное образовательное право

Дисциплина «Правовые нормы педагогической деятельности»

Выполнила: Берзина Лада

Научный руководитель: Омельченко Елизавета Александровна

Новосибирск 2015 г.



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Общая характеристика международного образовательного права. Источники и принципы образовательного права

2. Высшее профессиональное образование. Болонский процесс

3. Реформа российской системы образования

Заключение

Список используемой литературы



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы обусловлена социально-экономическими и политическими процессами, происходящими как в России, так и за рубежом. Мы живём в условиях интенсивного расширения мирового образовательного пространства, международного сотрудничества в сфере образования, академической мобильности, а также конкуренции различных систем образования.

Образовательное право на современном этапе развития различных мировых политико-экономических систем претерпевает огромные изменения. Прежде всего, это связано с послевоенными (после 1945г.) изменениями миропорядка: крушением колониальной системы, образованием в 60-е годы Общего европейского политического и экономического пространства (ЕЭС).

Европейские государства оказались перед выбором: либо оставить положение дел в образовании в «региональном состоянии», либо строить новую систему, «интегральную», отвечающую в большей степени характеру складывающейся единой системы взаимоотношений в объединенной Европе.

Так называемая Болонская декларация (1999г.) и иные документы об образовании, принятые в послевоенные годы в Европе, предусматривают создание единого европейского образовательного пространства, неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование.

Единое образовательное пространство более адекватно отвечает вызовам времени: конкуренцией с США, с агрессивно развивающейся Юго-восточной Азией, прежде всего Китаем.

Объединенная Европа испытывает настоятельную экономическую необходимость совместного противостояния панамериканизму, в том числе и в образовательной сфере, которая формирует будущее экономик стран европейского континента.

В силу невозможности охватить в реферате все многообразие происходящих тектонических сдвигов в мировом образовательном пространстве, в содержательной части предполагается ограничиться, во-первых, рассмотрением, прежде всего нормативных документов, источников и принципов международного образовательного права, обсуждением Болонского процесса и, во-вторых, рассмотрением особенностей этих процессов в России, которая, как известно, также присоединилась к европейским образовательным стандартам. Следует отметить: несмотря на рост бюджетных расходов на образование в нашей стране, состояние финансового обеспечения в области образования в целом по-прежнему оставляет желать лучшего. Наблюдаемое в настоящее время обострение проблем в правовом и материальном регулировании образовательного процесса, противоречия между реальной практикой и действующим законодательством беспокоят общественность нашей страны. В сегодняшних непростых экономических условиях, политической обстановке в мире, многое, что ранее казалось легко достижимым (в плане интеграции в общеевропейское образовательное пространство) ныне представляется достаточно проблематичным и неоднозначно разрешаемым [5]. Рассмотрению этой проблемы посвящена последняя часть реферата.



I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРАВА

Международное образовательное право, как следует из самого названия (право) является юридическим термином со всеми вытекающими из этого факта последствиями наличием ( подразумеваемым) соответствующего субъекта права, предмета правового регулирования и т.д. Тем не менее, в настоящее время Международное образовательное право не принято (формально) трактовать как часть публичного права из-за отсутствия собственного предмета регулирования.

« Вместе с тем специфика и природа межгосударственных отношений, складывающихся в области образования, дают нам основания говорить о международном образовательном праве как о формирующейся отрасли международного публичного права. На это указывает исключительная значимость образования как социального института, которая подтверждается уровнем развития образовательных систем во всех современных демократических государствах, расширением процесса интернационализации высшего образования, увеличением и усложнением нормативно-правового массива как результата межгосударственного сотрудничества.»[4]

Международное образовательное право начало формироваться в то время, когда вышедшие из пламени второй мировой войны европейские страны стали объединяться в 60-е годы, прежде всего политически для противостояния коммунистической системе (СССР и странам Варшавского пакта), а затем экономически, создав Общий рынок, и, наконец, пришли к объединенной Европе как Единому Экономическому Содружеству (ЕЭС) -предшественнику Евросоюза. Концепция объединения европейских государств опирается юридически на огромное количество источников международного права. Отметим важнейшие из них. Это, во-первых, Всеобщая декларация прав человека (Декларация). Согласно ст.26 Декларации образование призвано решать четыре взаимосвязанные задачи:

1) Способствовать полному развитию человеческой личности;

2) Воспитывать у обучающихся глубокое уважение к правам и основным свободам;

3) Содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами;

4) Содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира.

Также приняты документы различного международного статуса:

1. Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций (ООН): Декларация прав ребенка, Конвенция о защите прав человека и основных свобод, 1955 г., с Дополнительным Протоколом, 1952 г., Международный пакт о гражданских и политических правах, Декларация о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном и международном уровне;

2. Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО): Доклады «Планирование образования»,» Организация школьной и профессиональной ориентации», «Ликвидация неграмотности», «Проект по взаимному признанию культурных ценностей Востока и Запада» etc ;

3. Международной организацией труда (МОТ): Рекомендация о борьбе с дискриминацией в области образования, 1960 г.; Рекомендация о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод, 1974 г.; Конвенция о техническом и профессиональном образовании, 1989 г.;

Рекомендация о признании учебных курсов и свидетельств о высшем образовании etc;

4. Советом Европы (ЕС): Конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах региона Европы, Всемирная декларация об образовании для всех и Региональные рамки действий для стран Европы и Северной Америки ;Европейская конвенция об эквивалентности университетских периодов обучения, 1956 г. (ETS №21), Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций ETS№32), Конвенция о признании квалификаций, касающихся высшего образования в европейском регионе, 1997 г.;

5. Устав Содружества Независимых Государств (СНГ), основанный на принципах добровольности и приверженности Всеобщей декларации прав человека.

Всеобщая декларация прав человека (1948 г.) разработала стратегию деятельности мирового сообщества, остающуюся актуальной и ныне, в 21 веке. 16 декабря 1966 г был принят Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах, где, помимо прочего, говорится: «Идеал свободной человеческой личности, свободной от страха и нужды, может быть осуществлен только, если будут созданы такие условия, при которых каждый может пользоваться своими экономическими, социальными и культурными правами так же, как и своими гражданскими и политическими правами»[2]. Таким образом, Пакт, признав право личности на образование наравне с другими основными правами личности, уравнял их.

Задачи, поставленные Декларацией (а.2 ст.13) Пакта для каждого государства:

«…а) начальное образование должно быть обязательным и бесплатным для всех;

b) среднее образование, в его различных формах, включая профессионально-техническое среднее образование, должно быть открыто и сделано доступным для всех путём принятия всех необходимых мер и, в частности. постепенного введения бесплатного образования;

c) высшее образование должно быть сделано одинаково доступным для всех на основе способностей каждого путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования;

d) элементарное образование должно поощряться или интенсифицироваться, по возможности, для тех, кто не проходил или не закончил полного курса своего начального образования;

e) должно активно проводиться развитие сети школ всех ступеней, должна быть установлена удовлетворительная система стипендий и должны постоянно улучшаться материальные условия преподавательского персонала.»[1]

Когда мы говорим о межгосударственных отношениях в области образования, то имеем в виду, прежде всего, отношения, возникающие в связи сформированием общих образовательных пространств, прежде всего европейского. Начало этому процессу было положено после окончания Второй мировой войны, когда во Всеобщей декларации прав человека 1948 г. в ст.26 было закреплено право каждого человека на образование и было объявлено, что, по меньшей мере, начальное и общее образование должны быть бесплатным. Конвенция о правах ребенка 1989 года объявила начальное образование не только бесплатным, но и обязательным.

«Логическим продолжением этого процесса явилось подписание в 1999 г. Болонской декларации, определившей процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого пространства высшего образования»[4].

международный образовательный право болонский

2. ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

Болонская декларация и другие документы об образовании были приняты в 1999 г. Их принятие предусматривает создание в 1999 г. в Европе единого образовательного пространства, неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование.

В дальнейшем в разное время были приняты другие документы. Среди основных документов, направленных на развитие процесса взаимного признания квалификаций и компетенций в области профессионального образования и обучения в Европейском Союзе следует упомянуть:

1.Лиссабонскую резолюцию (официальное признание центральной роли образования, как фактора экономической и социальной политики, а также как средство повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе. В резолюции также обозначена стратегическая цель превращения ЕЭС в наиболее динамически развивающуюся экономику, основанную на знаниях).

2.План мероприятий по развитию мобильности и умений. (Ницца, декабрь 2000 г.). Предусматривает ряд мер по обеспечению: сравнимости систем образования и обучения, официального признания знаний, умений и квалификаций.

3.Доклад «Конкретные задачи для систем профессионального образования и обучения будущего» (Стокгольм, 2001 г.). Цель доклада - дальнейший план развития основных направлений совместной деятельности на европейском уровне.

4. Рекомендацию европейского парламента: содержит положения относительно повышения мобильности в странах ЕЭС для студентов, учащихся, учителей и наставников (в продолжение плана, принятого в Ницце в декабре 2000 г).

5.Конференцию в Брюгге (октябрь 2001 г.) ( инициировала процесс сотрудничества в области профессионального образования, в том числе и в области признания дипломов или свидетельств об образовании и квалификаций).

Межправительственные встречи проходили также в Праге (2001 г.), Берлине (2003 г.), Бергене (2005 г.) и Лондоне (2007г.).

В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран, в том числе и Российскую Федерацию. Необходимость создания единого образовательного пространства в Европе продиктована, как уже упоминалось выше, прежде всего следующими факторами:

а) настоятельной потребностью сделать европейское образование конкурентно способным по отношению к системам образования США, Австралии, Юго-Восточной Азии иных регионов, куда в настоящее время происходит отток обучающихся как из стран Европы, так и из государств «третьего мира»;

в) объективными закономерностями развития глобальной мировой экономики, вынуждающими менять подходы к образованию и обучению.

«В силу данных закономерностей значимы, прежде всего, следующие:

1. в профессиональной деятельности всё большую роль играют информационный и творческий факторы; происходит «интеллектуализация» и «дематериализация « труда;

2. возрастает роль гибких краткосрочных проектов, для решения которых выгоднее иметь временные трудовые коллективы вместо постоянного персонала;

3. исчезает понятие стабильного профессионального роста - карьеры, сделанной на одном рабочем месте, в штате одного учреждения или предприятия;

4. однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации профессиональных задач; ценится нестандартизированный» характер рабочей силы;

5. утрачивается идентификация традиционных видов труда; разрушается замкнутость профессиональных каст, формируются «плавающие» границы профессий;

6. нарастает динамика и глобализация профессий; профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию и т.п.

Таким образом, происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников, необходимо перенести акценты с содержания образования на результаты обучения.»[4] Болонский процесс имеет своим началом встречу в Сорбонне 25 мая 1998 г. четырёх министров, представлявших Великобританию, Германию, Францию и Италию, подписавших Совместную декларацию о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования

«Министры, заявляя, что Европа должна стать Европой знаний, отметили необходимость строительства и усиления интеллектуальной, культурной, социальной и технической базы Европы. Особая роль в этом процессе отводилась университетам, которые должны были сыграть переломную роль в таком развитии»[4].

19 июня 1999 года в Болонье министры образования 29 европейских государств сделали Совместное заявление «Зона европейского высшего образования», которое положило начало Болонскому процессу.

Болонский процесс сводится к системе договоренностей, суть которых можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие рабочие места может быть принят.

В соответствии с динамическим характером современной картины мира, сложившейся на протяжении всего 20 века к нашим дням, характеризующейся чрезвычайно ускорившимися техническими, социальными, политическими и главное,- информационными процессами, стремительно меняющимися моделями существования в этом мире. Образование, и особенно высшее профессиональное, не может не соответствовать духу времени, меняя парадигму статическую («классическую») - на динамическую, адекватную вызовам усложняющейся картине мира. Именно поэтому Болонский процесс предполагает описывать результаты обучения с помощью «компетенций», представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или её части).

В ходе обучения компетенции формируются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию в коллоквиумах и студенческих научных конференциях, работе в коллективных студенческих научно-исследовательских и творческих проектах. В ходе самостоятельной работы студента, при индивидуальной работе студента с преподавателями и научным руководителем выпускной квалификационной работы, прочих видов образовательной деятельности.

Как правило, компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных форм и технологий обучения - когда услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в процессе текущего кон тролля успеваемости, отрабатывается на практике и т.п. - и могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы.

Таким образом, работу студента можно уподобить подготовке участника боевых действий, когда сама обстановка боя предполагает быструю смену картины боя, применение «противником» различных видов оружия, смены рельефа местности, метеорологических условий и т.д. От хорошо подготовленного студента следует ожидать всесторонней подготовки, умения самостоятельно мыслить, «вести бой» с разнообразными обстоятельствами. Это означает приоритет реальных знаний и умений - компетенциями - перед формальным «обладанием корочкой» (дипломом, степенью).

Как правило, образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют так называемую модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объёму (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей.

Модуль - совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определённую логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитании, обучения, то есть отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций. Содержание модулей и сам их набор могут быть различны в аналогичных (ведущих к получению одной и той же квалификации) образовательных программах вузов. Это зависит от существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной политики и т.п. Однако, если те или иные модули ведут к формированию сопоставимых (тождественных или сходных) компетенций и занимают у студента примерно одинаковый объем трудозатрат, то различия в наполнении модулей перестаёт быть существенным, как для выпускников, так и для работодателей. А потому разные вузы после проведения взаимной экспертной оценки программ могу

на основе заключённых друг с другом соглашений взаимно перезачитывать своим студентам модули, освоенные в вузе-партнёре. Тем самым закладываются основы для академической мобильности студентов и преподавателей, которая представляет собой одно из базовых условий создания единого образовательного пространства в Европе.

Для того, чтобы стало возможным соотносить объёмы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, реализуемых в образовательных учреждениях разных стран, предложено ввести единую систему зачётных (кредитных) единиц, не зависящих от форм обучения (в «кредит» могут входить аудиторные теоретические занятия, практические работы, самостоятельная работа студента, а также мероприятия текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации).

Таким образом, «болонские» образовательные программы характеризуются следующими важнейшими признаками:

а) компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций);

в) модульным построением;

в) объёмом учебной нагрузки, исчисляемой в зачетных единицах (кредитах).

« Болонская декларация конкретизировала инструменты создания единой европейской системы высшего образования - это:

- принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

- введение системы двухуровневой подготовки;

- внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами;

- содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее: учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; преподавателям, исследователям и административному персоналу должны быть обеспечены признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в Европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом;

- содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;

- содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

Более 300 европейских высших учебных заведений и их основных представительских организаций собрались в Саламанке 29-30 марта 2001 года. Их цель состояла в подготовке пражской встречи министров, отвечающих за высшее образование в странах, вовлеченных в Болонский процесс.

Европейские высшие учебные заведения подтвердили свою поддержку принципов Болонской декларации, свои обязательства по созданию к концу десятилетия Зоны европейского высшего образования»[4]

Во всём мире высшие учебные заведения всегда возникали и развивались в рамках социально-политических и экономических систем своих стран. Долгое время не существовало какой-либо единой международной системы высшего образования, общей сразу для нескольких, а тем более многих государств. Однако, процессы глобализации экономики и бизнеса, а также необходимость совместно решать общечеловеческие проблемы (связанные, например, с изменением климата, освоением космоса и океана, изобретением эффективных методов лечения и т.д.) поставили в конце 20-го века перед высшим образованием развитых стран новые задачи. Важнейшая из них - подготовка профессиональных кадров, способных эффективно работать в изменившихся условиях глобального рынка и глобальной «научной лаборатории». В условиях отсутствия единых международных стандартов, предъявляемых к содержанию и форме высшего образования, эта задача была не решаема. Выпускники национальных университетов, желающие работать за рубежом, вынуждены были для этого проходить сложную процедуру подтверждения имеющихся дипломов, сдавать дополнительные экзамены.

Очевидно, что решить эту и другие проблемы, связанные с конвертируемостью и повышением качества высшего образования, можно было, только создав единое европейское пространство высшего образования. Именно с этой целью и была разработана и подписана Болонская конвенция. Выбор места проведения этого форума неслучаен: Болонский университет -старейший в Европе (создан в 1088г.). За основу была принята двухуровневая система высшего образования (бакалавриат и магистратура), хорошо зарекомендовавшая себя во многих странах мира, включая США, Канаду и Австралию. Сегодня болонский процесс включает 48 стран-участниц.

Россия присоединилась к нему в сентябре 2003г., а уже в 2007г. ввела закон, предполагающий переход российского высшего образования на двухуровневую систему с соответствующими государственными стандартами, вступительными экзаменами и итоговыми аттестациями.

Двухуровневая система высшего образования включает бакалавриат (4 года) и магистратуру (2 года), рассматриваемые в качестве самостоятельных уровней высшего образования. Каждый из них предполагает государственную итоговую аттестацию.

Бакалавриат формирует у студентов базовые профессиональные компетенции: гуманитарные, технические или творческие. Он дает законченное высшее образование с присвоением квалификационной степени «бакалавр».

Выпускник с дипломом бакалавра может претендовать на штатные должности, для которых, согласно существующей нормативно-правовой базе, предусмотрено законченное высшее образование.

Бакалавриат предусматривает подготовку квалифицированных рядовых сотрудников, осуществляющих исполнительские функции в соответствующей профессиональной сфере. Например, в области рекламы, линейных менеджеров, специалистов по продажам, администраторов, коммуникационных аудиторов, имидж-консультантов, бренд-менеджеров, PR-менеджеров, рекламистов, спичрайтеров, копирайтеров, модераторов, переговорщиков и т.д.

Магистратура готовит специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной и научно-исследовательской деятельности; самостоятельной аналитической работе, исходя из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. Магистратура - это дальнейшее развитие специалиста либо в сторону более узкой и углубленной специализации, либо в область научной или управленческой карьеры. Магистратура - обязательная ступень к аспирантуре, являющейся формой подготовки кадров для высших учебных заведений. Должности, на которые может претендовать магистр, скажем, в той же рекламной сфере: старший сотрудник или руководитель рекламного или PR-отдела, вице-президент компании по связям с общественностью, продюсер, главный аналитик систем социальных коммуникаций, руководитель пресс-службы и т.д.

Важно заметить, что человек, имеющий диплом бакалавра, может выбирать наиболее подходящее для него направление магистратуры: либо продолжить углублять свои знания по тому же направлению, которое указано в его бакалаврском дипломе; либо начать магистерскую подготовку по одному из новых (смежных с предыдущим) направлений. Например, окончив бакалавриат по направлению «Реклама и связи с общественностью», выпускник может поступать в магистратуру на «управленческие», «экономические», «юридические», «психологические» и некоторые другие направления. Это возможно, т.к. сфера рекламы и связей с общественностью изначально междисциплинарна. Таким образом, магистратура является своего рода аналогом второго высшего образования.( В последние годы получение двух высших образований стало достаточно популярным в России, поскольку это значительно повышает конкурентоспособность на рынке труда. Однако, раньше на это нужно было потратить 8 лет (5+3), с переходом на бакалавриат и магистратуру этот срок уменьшился до 6 лет (4+2)).

3. РЕФОРМА РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Россия, став в один ряд с демократическими государствами после крушения СССР и образования новых государств СССР (СНГ), подписала двусторонние соглашения с другими государствами. Была принята Федеральная программа развития образования, утвержденная Федеральным законом от 10 апреля 2000 г. №51-ФЗ. Основная задача этой программы состоит в совершенствовании государственной и социальной защиты двух субъектов процесса воспитания и обучения.

Российская Федерация в установленном порядке подписала и ратифицировала Лиссабонскую конвенцию о признании (Diploma Supplement). Согласно статьи 15 Конституции РФ «Общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры Российской Федерации являются составной частью её правовой системы. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правили, чем предусмотренные законом, то применяются правили международного договора».[2]

В настоящее время активно развивается образовательная политика России. Её общие принципы определены в принятом к настоящему времени законодательству Российской Федерации [2,3].

Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу 19 сентября 2003 г. в Берлине во время саммита европейских министров образования.

Полноценное вхождение в Болонский процесс потребовало от нашей страны (как и от ранее присоединившихся стран0 реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образования в частности. Реформа предусматривает, прежде всего, разработку образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их реализации - соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания.

После подписания Болонской декларации в России были разработаны и в декабре 2004 г. одобрены Правительством «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В этом документе впервые декларировалась реализация в нашей стране в ближайшей перспективе принципов Болонского процесса: необходимость формирования перечня образовательных программ и Национальной рамки квалификаций, соответствующих международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр - магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ.

Далее приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. №40 был утверждён «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005 - 2010 годы», а весной 2005 г. Правительством РФ был одобрен «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 г.», также предусматривающий переход на образовательные программы «болонского» типа. Наконец, постановлением Правительства от 23 декабря 2005 г. №803 была утверждена №Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы» (ФЦПРО), в которой определён порядок проведения и финансирования мероприятий по реформе отечественной образовательной системы.

В ходе выполнения распоряжений Правительства и Министерства образования и науки РФ к настоящему времени сделано следующее:

1. В результате принятия в конце 2007 г. соответствующих поправок к федеральным законам Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном

2. образовании» законодательно закреплен переход российских вузов на уровневую подготовку кадров.

3. Начат процесс разработки и утверждения квалификационных (профессиональных) стандартов по областям деятельности с участием объединений работодателей.

4. Разработаны и находятся в стадии утверждения проекты федеральных государственных образовательных стандартов для подготовки бакалавров и магистров -- основных документов, определяющих требования к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения (в виде набора требуемых компетенций).

Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учетом трудозатрат в зачетных единицах. Обязательным условием разработки стандартов было участие в этом процессе профессиональных объединений работодателей, а где это возможно - использование новых профессиональных стандартов для формулирования требуемых компетенций выпускников.

Но самым большим новшеством для отечественной образовательной практики стал «рамочный» характер стандартов нового поколения. На протяжении почти всего XX столетия образовательный процесс в СССР вёлся по так называемым «типовым» учебным планам и программам дисциплин, единым на всем пространстве бывшего Союза. Различия в учебных планах вузов не превышали 10--12%. В свою очередь, и предшественники ФГОС нового поколения, государственные образовательные стандарты (ГОС) первого (1997 г.) и второго (2000 г.) поколений в наиболее важном для вузов разделе 4. «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» содержали (за отдельными исключениями), жесткий перечень дисциплин, практик и форм отчетности, отступать о которых вуз не имел права. Мало того, стандарты контролировали объем (выраженный в академических часах) и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» - основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при создании учебного плана (за счет так называемых «региональных» и «вузовских» компонентов образовательной программы и курсов по выбору студента) в 1990-2000-х гг. постепенно росла и составляла в ГОС ВПО первого поколения 15-20%, второго поколения - около 30%. В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая «вариативная часть» составляет более 70%). Мало того, даже в «обязательной» части программы (за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенций. Содержательное наполнение второй (вариативной, или профильной) половины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими объединениями или иными компетентными группами экспертов должны быть созданы ориентировочные (рекомендованные) «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки.

Подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок, инноваций и т.п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию образовательных программ на территории Российской Федерации. Здесь же заложена и возможность создания программ, совместимых с европейскими.

Говоря о судьбах образования, как в мире, так и в нашей стране нельзя обойти стороной трудности и негативные стороны внедрения интернационального образования, связанные с Болонской системой.

Прошло полтора десятка лет с тех пор, как европейские государства начали воплощать в жизнь Болонскую декларацию. Срок немалый для того, чтобы накопленный опыт позволил трезво взглянуть на результаты этого грандиозного эксперимента. Как оказалось, на практике реализация Болонской концепции образования выявила подводные камни при её воплощении в жизнь и сегодня раздаётся немало голосов, яростно её отвергающих. Достаточно беглого экскурса в Интернет, чтобы убедиться в этом, например:

Можно без преувеличения сказать, что ущерб от введения Единого государственного экзамена в средней школе и бакалавриата с магистратурой в системе высшего образования общепризнан. Слепое копирование Болонской системы привело к существенному снижению качества подготовки прежде всего инженерных кадров страны. Дошло до того, что после бакалавриата выпускников вузов необходимо доучивать на производстве. Приходится перенимать практику Запада, где по такому пути были вынуждены идти ведущие производственные компании типа «Дженерал электрик», «Вестингауз», «Боинг», «Аэрбас» и т.п. Но иного результата и быть не могло.

Георгий ШИБАНОВ. Доктор технических наук, профессор, заслуженный деятель науки и техники РФ.

Или: «Подражание западу началось в России уже давно, достаточно давно. Достаточно вспомнить спор западников и славянофилов. К концу советского периода жизни страны утвердился абсолютный образец качества жизни - ультраобеспеченный западный бизнесмен. Ну и, конечно же, западный образец образования был взят за основу образовательных реформ. С одной стороны, что плохого - взять и перенять все самое лучшее. Однако представьте, что Ваш ребёнок постоянно перенимает стиль поведения, стиль одежды, интересы для досуга и другие отличительные черты своего друга или друзей. В этом случае симптоматика на лицо. Разумно ребёнка спросить - «А у тебя есть своё мнение, что тебе больше нравиться и что тебе больше подходит?». Если вспомнить цели болонского процесса, а именно стандартизация образования в маленькой Европе, в которой через один-два часа на электричке попадаешь в другую страну, в которой раньше были свои непохожие на другие стандарты образования, начинаешь понимать иностранцев с их мнением. А мнение их такое: мы сделали это из крайней необходимости, чтобы выпускник университета Австрии мог работать в Германии, а выпускник университета Португалии - в Испании, а Вы зачем поменяли свою систему высшего образования? Не обращая внимания на вопрос - «Зачем критики реформ в высшем образовании так часто обращаются к советскому времени?», вернемся к этому времени еще раз. В то время школы давали начальное и обязательное среднее образования, училища учили простых профессионалов своего дела, техникумы выпускали хороших технических специалистов, университеты давали высшее из всех возможных образование, после которого можно было променять свою самую высшую квалификацию. Какую картину мы наблюдаем сейчас? Из разговора на улице со знакомым:- Закончил педагогический университет, высшее образование географа, работаю в области информационных технологий. Хочу научиться хорошо программировать. Куда мне лучше идти за вторым образованием по информатике - в бакалавриат или в магистратуру?

Постойте, в Индии пишется по некоторым оценкам больше половины всего мирового программного обеспечения. В этой стране огромное число IT-фирм, которые нанимаются по аутсорсингу западными крупными компаниями. Как это у них происходит? Все просто - после школы молодые люди идут в колледж, где их два года учат программировать. Через два года учебы они становятся профессиональными программистами и могут всю жизнь зарабатывать программированием. Никакого вуза здесь не нужно.

Таким образом, бакалавриат - уже обязательное для всех кассиров, операторов ЭВМ, менеджеров по продажам, а иногда уже и для нянь и уборщиц требование конкурентной среды. Взаимосвязь знаний и других компетенций с непосредственной будущей деятельностью как по направлению обучению и специализации, так и по уровню образования слабая. И это уже симптом, пусть и не самый тревожный.»

О проблемах, связанных с внедрением интернационального образования пишет также отечественный признанный авторитет в этой области В.И. Байденко, см.[5,6]. Автор приводит свидетельства зарубежных исследователей Болонского процесса о трудностях его внедрения, например:

«Беспокойство вызывает то, что учебные программы становятся негибкими и более сжатыми, не оставляют пространства для творчества и инноваций. В связи с этим нередки жалобы на то, что в программы первого цикла (бакалавриата. - В.Б.) втискивается слишком много единиц из прежних, более длинных программ на степень. Кроме того, огромные временные затраты на реформирование вынуждают многих представителей профессорско-преподавательского состава ограничивать научно-исследовательскую деятельность, что отрицательно отражается на качестве их преподавания», и т.д.[6]

В.И.Байденко там же пишет: «Образовательный процесс, изнутри направляемый силовым потоком его студентоцентрированной ориентации, будет приводить к наращиванию у выпускников отечественных вузов «капитала компетенций». На деле проектирование результатов образования и их достижение и демонстрирование студентами станут своего рода катарсическим опытом для всего академического сообщества. Эти новации неизбежно востребуют более совершенных образовательных технологий, образовательных сред, типов и видов деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов, процедур и инструментария оценки, нацеленной на оценивание именно компетенций. Предстоящий сдвиг в образовательной практике нашей высшей школы должен осуществляться в достаточно длительные сроки, о чем свидетельствует опыт даже самых «продвинутых» университетов Европы, и непременно при самом бережном удержании тех традиций отечественной дидактики высшего образования, которые по сути своей гармонируют с новыми болонскими концептами высшего образования. Надо признать, однако, что этот сдвиг будет происходить при отсутствии и в России, и за рубежом стройной и технологически корректно сформированной дидактики компетентностного подхода." [6].

В нашей печати и на сайтах Интернета раздаётся немало голосов в защиту «старого советского образования, которое было и т.д.» и резко отрицательно отзывающихся о достигнутом опыте внедрения в нашей стране «зарубежных новаций». По-видимому, как всегда в таких случаях, истина посередине: не выбрасывая окончательно за борт многолетний педагогический опыт нашего прошлого, всё же двигаться вперёд, перенимая зарубежный опыт, используя его позитивные результаты.

В принятом на Конференции министров, ответственных за высшее образование, Левенском коммюнике[6] говорится, что «… не все цели были полностью достигнуты, их всестороннее и надлежащее осуществление на европейском, национальном и институциональном уровнях потребует серьезной заинтересованности и наращивания темпов после 2010 г.» (п. 7). При этом министры заявили «о своей пол ной приверженности целям Европейского пространства высшего образования» (п. 4), а также о том, что «цели, поставленные в Болонской декларации, и стратегии, разработанные в последующие годы, остаются в силе и сегодня» (п. 7).(…) Рабочей группе по контролю за ходом Болонского процесса поручено разработать план мероприятий на период до 2012 г. по продвижению приоритетов, определенных в Левенском коммюнике. К числу приоритетов отнесены: „социальное измерение высшего образования: равноправие при допуске к высшему образованию и его завершении; образование в течение всей жизни как миссия высших учебных заведений; „трудоустраиваемость выпускников вузов; „студентоцентрированная направленность образовательного процесса и обучения; „единство образования, исследований и инноваций; международное сотрудничество в сфере высшего образования.»



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.Современный уровень развития мирового сообщества, - политический, социальный, технический, экономический и ,прежде всего, информационный, поставили перед государствами задачу адекватного отражения этих реалий и в области образования. Прежние региональные системы образования перестали отвечать вызовам времени и настоятельно потребовали смены парадигмы образования: на смену им пришло понимание интернационализации образования. Прежде всего этот процесс начался в послевоенной Европе. Как результат разделения мира на Европу, Америку и СССР, родилось движение за интернационализацию образования в европейских государствах, идейным выразителем которой явилась Болонская декларация, давшая название («болонский») этому процессу. 2.Болонский процесс, первоначально ориентированный на «главные» европейские страны, впоследствии охватил большое число стран, в том числе и Российскую Федерацию. В настоящее время «болонизировано» 48 стан. 3. Наша страна подписала соответствующие международные документы, выразив тем самым готовность Российской Федерации стать полноправным участником, наряду с другими государствами Европы, интеграционных процессов в образовательной сфере.

4. За время, прошедшее с тех пор, как была подписана Болонская декларация, накоплен богатый опыт внедрения системы интернационального образования; этот опыт показал, что Болонская декларация не пустая теоретическая схема, а полноценная образовательная система образования, доказавшая свою жизнеспособность и полезность. Между тем, этот опыт высветил огромное число трудностей на пути своего воплощения в региональных образовательных пространствах. 5.Оставаясь по-прежнему молодой системой, Болонская система образования даёт уверенную надежду на её дальнейшее развитие и успешное воплощение в 21-м веке.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Правовые нормы педагогической деятельности. Рабочая программа./Е.А.Омельченко. НГПУ, Новосибирск, 20014 г.

2.Документы международного права по вопросам образования./Под редакцией Г.А. Лукичева и В.М. Сырых. - М.: Готика, 2003 г.-Т.1

3. Маскин В.В. Нормативно-правовое обеспечение образовательных учреждений в условиях модернизации: сборник документов и материалов.-М.: Аркти, 2004 г.

4. Е.В. Мартыненко. Международное образовательное право. Учебное пособие. М., РУДН.2008 г.-162с.

5. В.И. Байденко. Болонский процесс: проблемы, опыт решения, изд. 2-е, - М., 2006 г.-111 с.

6. В.И. Байденко. Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее. Высшее образование в России- №7, 2009 г.

Размещено на Allbest.ru