Проблема функціональної генералізації

Основним методом дослідження є функціональний аналіз, який розглядаємо як спосіб, по-перше, вивчення функцій мови людини, в основі якої лежить розмежування (функціональна декомпозиція) її психолінгвістичної вторинно функціональної здібності; по-друге, наступної характеризації та опису. При цьому ми виходимо з того, що функціональні властивості індивідуальної мови як біопсихонейролінгвосоціального об'єкту можуть бути описані лише при зверненні до поняття «функції». Функції мови людини багаточисельні, тому здійснюється аналіз кожної з них і презентуються його результати.

Функціональний аналіз зумовлює і призводить до використання психолінгвістичних понять, які визначають різні види первинно і вторинно функціональних мов зі специфічними для них особливостями; уможливлює пояснення не тільки кожної з представлених у статті функції мови, а й її мовної форми залежно від тих конкретних потреб та інтенцій, які актуалізуються в мовленнєвій діяльності її суб'єктів. Психолінгвістично-функціональний підхід у процесі здійснення пошуку існуючих у даний період розвитку науки різновидів первинних і вторинних функцій мови людини та їх аналізу дає змогу встановити специфічні відношення між функціонально- мовною здібністю людини, її мовленнєвою поведінкою й умовами соціального оточення та мовного середовища, які контролюють цю поведінку.

Методика дослідження передбачає крім функціонального аналізу використання й інших методів: (а) системного аналізу та узагальнення літератури з метою вивчення наукових джерел і вирішення наукової проблеми, поставленої у статті; моделювання функціональної мовленнєво-мовної компетенції (здатності) людини; виокремлення властивостей різних за вторинно функціональною спрямованістю видів індивідуальних мов, формулювання висновків; (б) метод класифікації національних мов за їх функціональним призначенням, підставами якої був генеративний процес та мовленнєво-мовна здатність людини; (в) метод дослідницького синтезу для інтеграції вторинних функцій національних мов у одну групу, яка є результатом психолінгвістичної систематизації, сукупністю основних функціональних рис, спільних для ряду мов світу; (г) опис якісних ознак поліфункціонально-центрованих індивідуальних мов.

Результати дослідження

Спробу класифікувати національні мови світу за їх функціями залежно від потреб суб'єкта в реалізації його мовленнєвої діяльності і його мовної компетенції, а не від структури та основних властивостей етнічних мов, здійснив О.О. Леонтьєв (Леонтьев, 2003). Він застосував психолінгвістичний підхід до опису мови, який стосується мовленнєвої практики дитини, функціонального вживання нею мови на різних етапах онтогенезу і в різних соціальних умовах, а також запропонував визначення деяких видів функціонально спрямованих індивідуальних мов, що виражаються прикметниками: «рідна мова», «нерідна мова», «друга мова», «іноземна мова», «домінантна мова», запровадивши у науковий обіг різновиди мов первинного і вторинного функціонального типів, і пов'язавши їх з різноманітними функціями життєдіяльності дитини залежно від її комунікативних цілей.

Рис. 1. Функціональна генеративна система та індивідуальна мова людини

Визначаючи функціональність як властивість генеративної системи людини та її індивідуальної мови, - мовленнємовної компетентності використовувати національну(ні) мови в їх різних функціях, ми одночасно відтворюємо її в логічній моделі, якій притаманна не зовнішня, а функціональна схожість із модельованим об'єктом (Рис. 1). Кожній цифрі, представленій у рисунку, відповідають назви тих чи тих первинно- і вторинно-функціональних (багатофункціональних) індивідуальних мов, поданих як додаток до рисунку за чотирма кільцями (Рис. 2, 3, 4, 5).

Рис. 2. Перше кільце - первинно функціональні індивідуальні мови Примітка: Функції функціональної мовленнєво-мовної компетенції

1. Функції індивідуальної мови

2. Функції рідної мови національних меншин

3. Функції материнської мови

4. Функції успадкованої мови

5. Функції метамови

6. Функції регіональної мови

7. Функції мови національних меншин

8. Функції національної мови

9. Функції внутрішньої мови

10. Функції етнічної мови

11. Функції природної мови

12. Функції першої мови

Рис. 3. Друге кільце - вторинно функціональні індивідуальні мови Примітка: Функції первинно-функціональної мовленнєво-мовної компетенції

13. Функція другої мови

14. Функція міжетнічної мови

15. Функції домінантної мови

16. Функції державної мови

17. Функції офіційної мови

Рис. 4. Третє кільце - вторинно функціональні індивідуальні мови Примітка: Функції функціональної мовленнєво-мовної компетенції

18. Функції мови міжнародного спілкування

19. Функції мови міжнаціонального спілкування

20. Функції мови перекладу

21. Функції міжнародної мови

22. Функції іноземної мови

Як засвідчує Рис. 1, застосована планіметрія дає підстави стверджувати, що мові людини як її функціональній мовленнєво- мовній здібності властиві різні функції. Застосована планіметрія для відтворення функціонально-мовної метасистеми індивіда представлена за принципом концентру. Відповідно до цього принципу кожне з кіл має загальний центр - функціональну мовленнєво-мовну здатність людини, кожний наступний ступінь прояву якої пов'язаний з попередніми її ступенями прояву його складності й обсягу. Отже, функціонально-мовна здатність ніби розбита на кілька взаємопов'язаних і взаємозумовлених концентрів. Зауважимо, що функції мови внутрішнього мовлення і метамови (природної і набутої як результат навчання), крім першого концентру незримо присутні на кожному із ступенів прояву функціонально- мовної здібності індивіда.

Рис. 5. Четверте кільце - вторинно функціональні індивідуальні мови

Примітка: Функції функціональної мовленнєво-мовної компетенції

23. Функції мови науки

24. Функції міжнародної мови

25. Функції професійної мови

26. Функції мови спеціальності

27. Функції ділової мови

28. Функції штучної мови

Запропонована модель не є статичною. Слід зазначити умовність розподілу функцій мов за концентрами (ступенями).

Змодельований об'єкт відображає узагальнене авторське уявлення про досліджуваний феномен. У кожного конкретного індивіда функції певного виду поліфункціонально-центрованих мов можуть переходити із ступеня на ступінь як зсередини на наступні ступені, так і навпаки.

Уживаючи зручний для мовленнєвого спілкування вид мови, спрямований на реалізацію тих чи тих функцій, дитина/людина одночасно вибирає й функціонально корисні та вигідні для себе в кожній конкретній ситуації мовленнєвої поведінки стратегію й тактику вербальної дії й вербальної взаємодії в соціумі. Тому поліфункціонально-центрованими мовами називатимемо не тільки ті види мов, функції яких спроможні забезпечувати реалізацію первинних когнітивних і комунікативно-мовленнєвих потреб людини, а й актуалізацію її здатності породжувати, сприймати і розуміти висловлювання будь-якої складності з використанням потрібних і доречних для здійснення мовленнєвих актів засобів того чи того поліфункціонально-центрованого виду мови залежно від її мотивів, інтенцій, мети й соціальної ситуації мовленнєвого спілкування.

Проте різні функціонально-центровані мови з їх

вторинними функціями по-різному пов'язані з певними проявами життєдіяльності людини, з її вищими психічними і нейролінгвістичними сферами. Одні з них більшою або меншою мірою знаходять реалізацію в психолінгвальному світі індивіда, а інші залишаються неактуалізованими незатребуваними протягом усього життя. Внаслідок можливої зміни звичайного для людини функціонально-мовного режиму її мозок, що забезпечує нейронно кодований генеративний процес, ситуативно здійснює адаптацію до тієї чи іншої функціональної мови і до нового мовного середовища. Т. Чернігівська (Черниговская, 2012) наголошує, що мозок людини - це сума мільярдів нейронів та їх зв'язків, плюс індивідуальний досвід, який сформував «інструмент - наш мозок - і налаштував його»; це найскладніша з усіх можливих структур і питання про те, «що саме в ньому закладено генетично і в якій мірі, а головне - як саме зовнішнє середовище і досвід налаштовує цей інструмент, залишається як і раніше відкритим» (там само: 6). Крім того, мозок складно організований: одні зв'язки є жорсткими, і, можливо, співвідносяться з модулярністю, а інші - м'якими, забезпечують компенсації, перебудову й адаптацію до швидко змінного мовленнєвого середовища (там само). У своїх працях учені (Деглин, 1975; Черниговская, 2006) зазначають, що участь півкуль в організації мовленнєвої функції здійснюється постійною і гнучкою їх взаємодією.

Н. Хомський (Chomsky, 2015) наголошує, що користувачі мови вживають її «внаслідок певного внутрішнього стану (переважно) в їхньому мозку, тобто «внутрішня мова» (I-language) тлумачиться в межах поняття, яке називають «біолінгвістичною програмою» (там само: 93).

Надалі охарактеризуємо деякі, представлені в концентрах, види мов за їх функціями. Зазначимо, що такі види індивідуальної мови, як: міжнародна мова, мова міжнародного спілкування, міжетнічна мова, державна мова, офіційна мова, ділова мова, штучна мова, мова національних меншин та ін. - описані авторами в іншій праці (Kalmykova, Kharchenko & Mysan, 2020), тому в цьому контексті не обговорюватимуться.

Найважливішим поняттям для психолінгвістики й мовної освіти, як уже зазначалося, є поняття «індивідуальна мова», яке тлумачиться як надбання індивіда, який користується тією або тією мовою (Залевская, 2007). Індивідуальна мова - це психолінгвістичні одиниці - своєрідні блоки породження мовлення (Леонтьев, 2003); система концептів і стратегій користування мовою в процесах говоріння й аудіювання (сприймання і розуміння) мовлення (Залевская, 2007). Функції мови індивіда, або індивідуальної мови особистості полягають у забезпеченні її персоніфікованості. Мова індивіда завжди вирізняється своїм особливим набором і порядком слів, певних видів словоформ і синтаксичних конструкцій, композицій висловлювань. Індивідуальна мова кожної людини лише певною мірою співвідноситься з мовною нормою і має відхилення від неї. Індивідуальна мова кожного суб'єкта мовленнєвої діяльності за своїми якісними характеристиками має певні відмінності, що відрізняють мову однієї людини від іншої: грамотність/безграмотність, образність/ безобразність, алегоричне й лексичне багатство/збідненість, граматично-структурована/граматично неструктурована, дієслівно- займенниково-прислівникова/дієслівно-іменна й відмінково- прийменникова (за відсотковим складом вживаних частин мови) тощо. Речення, збудовані окремими індивідами, можуть не співпадати з унормованим логіко-синтаксичним поділом речень у висловлюваннях. Не випадково вважається, що мовлення людини та індивідуальна мова є відображенням інтелектуального розвитку її носія. Отже, у будь-якого користувача мов у результаті оволодіння мовами виформовується індивідуальна мова (як при засвоєнні рідної й другої мови, так і іноземної мови), і одночасно відбувається оволодіння первинними і вторинними функціями цих мов, що опановуються індивідом.

Із нейролінгвістичних позицій індивідуальна мова, особливо у білінгва та полілінгва, забезпечується різними системами нейронних мереж, які локалізуються в різних ділянках мозку. Процедури, необхідні для функціонування індивідуальної мови в людини (рідної, другої, іноземної) як системи базуються, як зазначає Т Чернігівська (Черниговская, н.д.), на двох складових, як-от: (1) наповнення, зберігання й «витягування» з пам'яті деяких організованих списків (слів, морфем, граматичних структур, композицій із різних мов тощо з позначками, наприклад, про частотність); (2) наявність адекватно сформованих правил поводження із цими утвореннями. Т. Чернігівська пише:

«Вочевидь, що мозок має справу з якимось сформованим у процесі природного й соціалізованого навчання списками і з наборами різноманітних правил, частина з яких, найбільш універсальних і поширених на всі мови, можливо, є вродженими. Під такими правилами розуміються специфічні алгоритми, що забезпечують лише мовні процедури» (Черниговская, н.д.).

Функціональна своєрідність індивідуальної мови людини/ дитини, що представлена її першою мовою, може розглядатися, за твердженням Н. Хомського (2015), як «система дискретної нескінченності», що є її «елементарною властивістю». Учений пише:

«Стосовно такої обчислювальної системи як мова, можна очікувати, що категорія (ііі) (більш загальні принципи) включатиме принаймні принципи обчислювальної складності (computational complexity). Наскільки я розумію, практично все, що було виявлено стосовно «внутрішньої мови» (I-language), простежується до цієї складності та універсальної граматики (а також до (і), зовнішніх даних, звичайно)» (Chomsky, 2015: 97).

Дослідник також задає доречне в цьому контексті риторичне запитання: «Що ми можемо правдоподібно передбачити про еволюцію мови?».

«Виникнення мови вимагало появи принаймні обчислювального механізму, поєднаного з концептуально-інтенціональною системою, для породження необмеженої ієрархії виразів - звідси, у найпростішому випадку, операція «злиття» (Merge). Згадана поява потребувала б певної реструктуризації мозку, вірогідно, незначної мутації, яка трапилася, звичайно, в окремого індивіда, не в групи. Такий індивід обзавівся б здатністю думати: планувати, тлумачити тощо» (Chomsky, 2015: 102).

Таке уявлення про функціонування індивідуальної (першої) мови не є єдиним у науці, хоча й залишається до цього часу достатньо впливовим.

У сучасній психолінгвістиці, незважаючи на існування інших концепцій мови людини, які мають солідну емпіричну підтримку, як наприклад, концепція мовленнє-мислення (Выготский, 1956) та її багаточисельних послідовників (Лурия, 1998; Ахутина, 2002; Леонтьев, 2003 та ін.), все ж таки зберігається в даний час тенденція до більш широкого розуміння індивідуальної мови як явища, що має багатовекторну природу: біологічну (генетичну), психологічну, психофізіологічну,нейропсихологічну,нейролінгвістичну, лінгвістичну, семіотичну, фізичну, соціальну, космічну тощо. Невипадково М. Львов (2002) пише про засекречення мовленнєвих механізмів людини за принципом «Не нашкодь» (там само: 77).

Базовим психолінгвістичним поняттям у системі первинних функціонально центрованих мов, властивих дитині, є поняття «перша мова». Оволодіння функціями першої мови більшістю дослідників дитячої мовної здатності тлумачяться як первинними, які дитина опановує з раннього дитинства для комунікації й пізнання без цілеспрямованого навчання, знаходячись у відповідному мовному середовищі (Цейтлин, 2000; Калмикова, 2018; Ушакова, 2004).

В онтогенезі функціонально близькі функціям першої мови функції рідної мови. О. Леонтьєв (Леонтьев, 2003) зауважує: «рідна мова в психолінгвістичному сенсі - це та мова, якою дитина вимовила свої перші слова» (там само: 218). Вони свідчить про те, що в дитини в корі головного мозку вперше почали виформовуватися засобами цієї мови перші нейронні зв'язки і нейронні мережі. У зв'язку з цим, О. Козінцев пише:

«... мова ніби блукає по корі, вибираючи, залежно від обставин, де їй «укорінитися». У маленьких дітей утрата навіть більшої частини лівої півкулі не перешкоджає засвоєнню мови» (Козинцев, 2004: 41-42).

Т. Чернігівська (Черниговская, 1993) стверджує, що для рідної мови характерна «наявність не однієї, а двох ієрархій складності граматики - право- і лівопівкульної» (там само: 29). Н. Лях (1996) презентувала унікальну карту локалізації мовно-мовленнєвих функцій людини, притаманну лише рідній мові:

(1) Мовленнєво-мовні функції лівої півкулі - це: (а) упізнання і класифікація слів, сприйняття квазіслів, забезпечення структурно- класифікаційного підходу, опора на власне мовні зв'язки при обробці лексичного матеріалу; (б) поверхневі (остаточно оформлені в граматичному і фонологічному відношенні висловлювання);

(в) актуалізація валентностей слів, словозміна, словотворення, можливості синтаксичної структуризації висловлювань, тобто той прошарок лексики, який потрібний для формування складних граматичних конструкцій, - дієслова, формально-граматичні і слова замінники; (г) концептуальність породжуваних текстів; (д) системні стосунки в мові; (е) здатність до узагальнень, абстракцій, побудови суджень; (є) породження розгорнутих і складних синтаксичних структур.

(2) Мовленнєво-мовними функціями правої півкулі притаманні: (а) ідентифікація слів на основі їх перцептивних, а не фонемних ознак, упізнання рукописних слів, розуміння слів мовою глухонімих, упізнання ієрогліфів, переважне сприйняття конкретних слів; при обробці лексичного матеріалу орієнтація не на власне лінгвістичні характеристики, а на денотати, що стоять за словами, образи позитивно або негативно емоційно забарвлені; (б) глибинні структури, співвідносні з онтогенезом (найбільш ранні етапи мовленнєпорождення - мотив, інтенція, смислове синтаксування); (в) наповнення сприйманих і породжуваних висловлювань конкретним предметним змістом: іменна лексика, віддзеркалення індивідуально-особистого досвіду, чуттєві враження;

(г) спирається на референт для слів і на позицію імені для фраз;

(д) мова конкретна й образна: його лексика предметна, «речова», у ній відображені безпосередні чуттєві враження; (е) його структура елементарна, майже асинтаксична.

Рідна мова дитини не завжди співпадає з національністю її батьків. Відомі неодноразові випадки, коли щойно народжені діти за трагічних обставин або у зв'язку з життєвими ситуаціями всиновлювалися родинами з інших країн. У таких випадках іноземна мова нових батьків ставала для дитини рідною, оскільки вона починала говорити від самого народження мовою нових батьків, зовсім не говоривши до цього мовою рідних батьків. Неодноразові і навіть закономірні для сучасного міграційного світу приклади засвоєння дітьми мови в родинах, де батьки є представниками різних національностей і носіями різних етнічних мов. У таких випадках дитина з народження чула дві мови одночасно. Але при цьому в будь-якому випадку однією з мов (швидше за все мовою матері), дитина починала говорити раніше, вимовляючи перші свої слова, які засвідчували, що відбулася локалізація мовних функцій у дитячому мозку, утворилися перші нейронні мережі, достатні для користування мовою матері. Мовою батька дитина розпочинала говорити трішки пізніше. Отже, перша мова - мова матері - ставала для дитини рідною, а мова батька - другою, вторинно набутою, актуалізація в мовленні дитини якої свідчила про утворення нової нейронної мережі, потрібної для функціонування другої у вербальному онтогенезі дитини мови. О. Козінцев (Козинцев, 2004) експериментально довів, що:

«у дітей дві різні мови - рідна і друга, які вважають за краще не перетинатися в корі, а вибирають або різні ділянки однієї півкулі, або різні півкулі. І не лише кори головного мозку. Роль підкірки в мовній функції важливіша, ніж здавалося раніше» (Козинцев, 2004: 30).

Описані й такі випадки, коли через невігластво дорослих діти потрапляли в лігво вовків із народження. Вони переймали всі голосові реакції тварин, а коли їх знаходили й повертали в соціум, вони були неспроможні через втрату сензитивного в онтогенезі періоду засвоїти рідну мову на рівні своїх однолітків, залишаючись усе подальше своє життя нездатними до повноцінного вербального спілкування. Ці факти підтверджують роль як біологічних, так і соціальних факторів в еволюції мови дитини.

Коли рідна мова за національною ознакою її носія не співпадає з державною мовою, тоді в державах із незбалансованою мовною ситуацією, яка характеризується неоднаковим ступенем виконання мовами суспільних та індивідуальних мовних функцій, нерідко виникають суперечки між носіями національних мов і політиками щодо ієрархічного розподілу мов та їх функціонування. Носії національних мов у таких випадках вбачають обмеження своїх мовних прав і свобод. Із психолінгвістичної точки зору дитині, яка з народження розмовляла рідною мовою, дуже важко в школі відразу навчатися державної або офіційної мови. На це є природні психофізіологічні, нейролінгвістичні причини, а саме: несформованість у дитини потрібних для користування цими мовами мовно-мовленнєвих нейронних мереж, багаторівневої організації та сенсорної корекції рухових процесів. Адже мовлення, за М. Бернштейном, крім усіх його когнітивних і комунікативних функцій, є передусім достатньо складним руховим процесом. Багаторівнева організація рухової мовленнєвої функції - це результат довготривалої еволюції - як у філогенезі, так і в онтогенезі (Бернштейн, 2012). Тому перехід дитини у навчанні на нерідну мову водночас стає для неї надзвичайно психолінгвістично та психофізіологічно некомфортним.

Розмежовуючи рідну і першу мову, Н.Б. Вахтін і Є.В. Головко (Вахтин & Головко, 2004) у своїй праці спеціально підкреслюють, що є випадки, коли рідна мова у дитини (за певних обставин) згасає, а на перший план виходить мова, засвоєна паралельно або пізніше: «материнська мова - не обов'язково рідна, а рідна - не обов'язково перша» (там само: 46). Дослідження О. Козінцева (Козинцев, 2004) підтверджують це положення: «при ураженнях полосатого тіла, рідна мова може зруйнуватися, а засвоєна пізніше - зберегтися» (там само: 35).

Уявлення про рідну мову в сучасній науці (Леонтьев, 2003; Chomsky, 2015; Калмикова, 2018 та ін.) формалізується по-різному, залежно від того, яка ознака прототипічної «рідної мови» висувається на перший план. Такими критеріями є: (1) порядок і тип оволодіння, коли рідна мова є першою і засвоєною природним шляхом у спілкуванні від батьків - носіїв мови; (2) якість засвоєння, яка дозволяє дитині здійснювати мовленнєву діяльність; (3) широта використання, за якої рідна мова є найбільш уживаною при одночасному практичному володінні іншою мовою; (4) наявність/ відсутність внутрішнього емоційного зв'язку з мовою; (5) зовнішня ідентифікація (як інші визначають рідну мову дитини). Проте, на жаль, дуже неохоче беруться до уваги (за виключенням окремих згаданих і незгаданих дослідників) біологічні й нейролінгвістичні ознаки, які в психолінгвістичній реальності домінують над суспільними й соціальними.

Оволодіння і володіння функціонально першою мовою або основною мовою здебільшого ототожнюється з рідною мовою, якою дитині легше мислити без додаткового самоконтролю й легко виражати думки; ця мова є для неї найбільш функціонально звичнішою й зручнішою для спілкування (Снитко & Маймакова, н.д.). Інші автори (зокрема, Мадьярова, 2004) вважають, що поняття рідної і функціонально першої мови нерівнозначні. Існує думка (наприклад, Romaine, 1995), що ґрунтується на розмежуванні рідної і першої мови «у випадках, коли рідна мова згасає, а функціонально активною стає мова, засвоєна паралельно або пізніше» (там само: 22). Підкреслюються також недоліки ідентифікації поняття «рідна мова» третіми особами на основі тієї чи тієї компетенції, оскільки нерідкі випадки, коли двомовні люди краще знають одну мову (отримали нею освіту), проте відчувають афективну прив'язаність до другої, яку вважають рідною (там само).

Рідною мовою визнається і мова народу або етнічної групи, до якої належить людина, мова, яка пов'язує її з попереднім поколінням, їх духовними цінностями, що слугують фундаментом етнічної і національної самоідентифікації (Іванишин & Радевич-Винницький, 1994; Мадьярова, 2004; Мікуліч, 1996; Закирьянов, 2008).

Рідну мову дитини називають ще й материнською мовою, оскільки вона інтимно пов'язана з матір'ю. Материнська мова не тільки «близька» дитині та перспективна для її психічного розвитку, а й функціонально необхідна їй. Цю мову діти в переважній більшості випадків засвоюють під впливом спілкування за допомогою мови матері - найближчої до них мови в перші роки їхнього життя. В цьому контексті доцільно охарактеризувати ще й своєрідну «мову нянь», яка є адаптивною до потреб дитини в комунікації з матусею й близькими, оточуючими її людьми. Людина, яка опікується проблемами розвитку мовлення 1-6-місячної дитини, керуючись материнським інстинктом, говорить з нею лагідно, використовуючи зменшувано-пестливі суфікси, проспівує голосні звуки, навмисно чітко проговорює звуки, використовує спрощену граматику. Це є універсальні засоби мови, які вживаються при розмові з дітьми цього віку. Цей багатий і гнучкий набір мовних інструментів функціонально доступний для розуміння дитиною є найбільш природним, материнським. Материнською мовою називають і таку мову, що засвоєна в дитинстві і не обов'язково від матері, або батька. Таких мов може бути кілька, проте одна з них обов'язково вважатиметься першою. Деякі з них можуть бути втрачені до дорослого віку.

Мови, які позначаються термінами «материнська мова», «рідна мова», «перша мова» на перший погляд здаються очевидними, загальновідомими, і навіть тотожними. Насправді, ці поняття, як правило, не співпадають: материнська мова - не обов'язково буває рідною. Рідна мова, як правило, є першою мовою. Материнська мова зазвичай освоюється непомітно з раннього віку до 5-6-ти років в тому випадку, коли дитина постійно знаходиться поруч із матір'ю. Тоді й рідна мова співпадає з материнською. Однак інколи люди можуть називати рідною мову ту, яку вони знають погано або взагалі не знають. Перша мова - це мова, яку дитина вивчила першою; вона здебільшого співпадає з материнською. Проте й тут є винятки, коли рідною мовою людини є не та, яку вона вивчала першою (Вахтин & Головко, 2004). Материнська мова в широкому її значенні - це мова первинної соціалізації, її інструмент.

Спорідненими з поняттям «рідна мова» і функціонально близькими за змістом до нього є поняття «природна мова», «успадкована мова», «домашня мова».

Природна мова в її широкому значенні трактується як мова, що використовується для спілкування людей. Природною є будь-яка етнічна мова. Вона не створюється цілеспрямовано; її первинні функції - комунікативна і метамовна. За своєю структурною складністю природна мова є найскладнішою з усіх знакових систем. Етнічність природної мови виступає однією з її функціональних властивостей, яка проявляється в невід'ємному й двосторонньому зв'язку з конкретним етносом. Природна мова, будучи основним засобом спілкування, являє собою систему знаків і позначень, що виникла еволюційно як звукова мова. В онтогенезі виникнення індивідуальної мови починається із звуків, як матеріальних носіїв мовлення людини. Тому рідну, функціонально зручну для дитини мову, яку вона засвоює з народження, можна в цьому сенсі назвати ще й природною мовою.

Успадкована мова - термін, який використовується для номінації мови, яка найчастіше використовується у родині і є функціонально відмінною рисою від основної мови оточення, поширеної на даній території. За цих обставин у дітей, здебільшого двомовних, успадкована мова є для них рідною. Інколи успадкована мова не є домінуючою в сім'ї і використовується як прамова лише в розмові з бабусею і дідусем. У такій ситуації успадкована мова виступає другою мовою. Поруч із терміном «успадкована мова» вживаються і такі термінологічні словосполучення, як «мова сімейного спадку», «херітажна мова» (Polinsky & Kagan, 2007; Выренкова, Полинская & Рахилина, 2014).

Використовується також термін «домашня мова» (повсякденна мова, мова домашнього вживання, мова сімейного спілкування, мова сімейного кола). Ця функціональна мова найчастіше й більшою мірою використовується в сім'ї й відрізняється від основної мови місцевості, в якій мешкає родина. Як правило носії цих мов двомовні, і домашня мова є для них рідною. Проте в деяких ситуаціях спілкування домашня мова використовується дитиною лише для розмов з окремими членами сім'ї, або тільки в певному вузько ситуаційному контексті, являючись таким чином другою мовою (Марушкина & Рахилина, 2013).

Що являє собою за виконуваними функціями в генетичних процедурах нерідна мова людини? Нерідна мова може бути двох видів: (1) друга й (2) іноземна.

Друга мова - це мова, що використовується в тій спільноті, у якій розвивається дитина із нацменшин, навчаючись в інституціональних закладах; друга мова завжди наявна в мовному середовищі (Леонтьев, 2003). З огляду на функціонування друга мова як один із проявів функціональної мовленнєво-мовної здатності має певні відмінності від рідної мови. Чим же саме відрізняється процеси інтерналізації та екстерналізації другою мовою від генерації мовлення рідною мовою? На це запитання дає відповідь О.О. Леонтьєв: «По-перше, своєю орієнтувальною ланкою; по-друге, операційним складом висловлювання (мовленнєвої дії)» (Леонтьев, 2003: 220). Друга мова, на його думку, - це мова, яка засвоюється або під час спеціального навчання, або в стихійному мовному оточенні в більш дорослому віці (там само). Якою мовою виступає, наприклад, для дітей українська мова в західних і східних регіонах України, де вони як носії не української, а інших національних мов, починають навчатися в закладах дошкільної освіти і школах українською мовою? Українська мова для них стає домінантною мовою.

Домінантна мова - це в більшості випадків друга в житті дитини мова. Її функції полягають у тому, щоб у певний період вікового і взагалі психічного розвитку дитини найтісніше пов'язуватися із становленням психічних процесів, станів і властивостей її особистості, узагалі із психічним розвитком, особливо мовленням і мисленням (Леонтьев, 2003). В Україні у дітей, які з раннього дитинства розмовляли своєю етнічною, а не українською мовою, домінантна українська мова співпадає з державною мовою і по суті є їхньою другою мовою. Отже, у дітей з різних країн, в яких рідною мовою є мова національних меншин, другою мовою стає домінантна (яка одночасно є або офіційною, або державною мовою). Як вже зазначалося з посиланням на О. Козінцева (Козинцев, 2004), друга мова не перетинається в корі головного мозку з першою мовою, а локалізується або в різних ділянках однієї півкулі, або в різних півкулях.

При екстраполяції психолінгвістами особистісного підходу на оволодіння другою мовою висловлюється така незаперечна думка:

«Засвоєння другої мови є переходом на новий образ світу, необхідний для взаєморозуміння і співпраці з носіями іншої мови й іншої культури» (Леонтьев, 2003).

Іноземна мова - це мова, яка відсутня в конкретній мовній спільноті: носіїв цієї мови в мовному середовищі немає або практично немає. Для її освоєння в інституційних закладах створюється штучне мовне середовище (Леонтьев, 2003). Її функції полягають у розширенні меж спілкування, удосконаленні генеративної системи індивідів.

Щодо іноземної мови, то вона, як правило, не є близькоспорідненою мовою, тому засвоюється за іншими психолінгвістичними механізмами, ніж споріднені мови. Вона в окремих випадках стає третьою мовою й потребує не тільки виформовування нової системи нейронних мереж в корі головного мозку, а й значної перебудови усталеної діяльності артикуляційного апарату. Розглядаючи проблему локалізації мови в мозку людини, О. Козінцев повністю заперечує саму можливість існування декларованою окремими дослідниками автономного «мовного органу», вказуючи на істотні зміни уявлень про роль різних відділів головного мозку людини у функціонуванні мови (Козинцев, 2004: 41-42). С. Пінкер (Pinker, 2013, 2007) стверджує про існування мовних генів. Проте ця концепція незважаючи на її значення для розвитку психолінгвістики та перспективність цього напрямку дослідження, потребує додаткової верифікації на великому експериментальному матеріалі та інтегративного теоретичного обґрунтування з урахуванням даних суміжних наук.

Що являє собою процес оволодіння мовою в широкому значенні? Н. Хомський (Chomsky, 2015) переконує: