Лингвокультурологические и дидактические аспекты формирования межкультурной компетенции (в терминах концепции языковой политики)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Школа иностранных языков

Выпускная квалификационная работа - БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика»

образовательная программа «Иностранные языки и межкультурная коммуникация»

Лингвокультурологические и дидактические аспекты формирования межкультурной компетенции (в терминах концепции языковой политики)

Кочнева Полина Сергеевна

Научный руководитель

д-р филологических наук, проф.

О.Д. Вишнякова

Москва 2020

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена исследованию межкультурной компетенции в контексте языковой политики Российской Федерации в области лингвистического образования. В современном мире наличие у человека сформированной межкультурной компетенции является ключевой характеристикой, так как она позволяет успешно осуществлять межкультурный диалог и представлять ценности и культуру своей страны одновременно с пониманием особенностей культуры страны собеседника. Один из важных этапов формирования личности приходится на период обучения в высшем учебном заведении, целью которого является не только дать образование учащимся, но и сформировать необходимые для жизнедеятельности компетенции.

Актуальность темы работы обусловлена тем, что формирование и развитиемежкультурной компетенции может происходить на нескольких уровнях и включать в себя не только личностные качества отдельно взятого человека, но и навыки, затрагивающие знания языка и культуры страны изучаемого языка. Помимо указанных знаний, в данную компетенцию может входить умение применять верные стратегии для осуществления коммуникации, и, как результат, достижение поставленной цели коммуникации. Кроме того, важно отметить, что в формировании межкультурной компетенции граждан может активно принимать участие государство посредством проведения определенной языковой политики, которая должна бытьактуализированав соответствиис событиями и, как следствие, изменениями, происходящими в мире, которые оказывают прямое воздействие на общество. межкультурный коммуникация языковой

Целью данной дипломной работы является определить основные параметры и характеристики межкультурной компетенции и рассмотреть условия для ее формирования, которые способна предоставить языковая политика в области образования Российской Федерации. Конкретизация концепта исследуемого материала в дальнейшем проявляется на примере сравнительного анализа двух образовательных программ Национального Исследовательского Университета «Высшая Школа Экономики». Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

1. Провести обзор литературы по следующим темам - межкультурная коммуникация, лингвокультурология, дидактика и языковая политика.

2. Рассмотреть и определить основные параметры межкультурной компетенции с позиции лингвокультурологии и дидактики.

3. Исследовать влияние языковой политики на общество и определить основные принципы языковой политики в области образования в Российской Федерации.

4. Провести сравнительный анализ двух образовательных программ Национального Исследовательского Университета «Высшая школа Экономики» по выведенным параметрам межкультурной компетенции.

Объектом исследования является межкультурная компетенция.

Предметом исследования является формирование, аспекты и отражение межкультурной компетенции в концепции языковой политики в области лингвистического образования Российской Федерации.

Теоретической основой для исследования являются труды зарубежных ученых таких как Г. Хофстеде, Э. Т. Холл, Д. Хаймс и труды отечественных ученых таких как С. Г. Тер-Минасова, А. П. Садохин, В. Г. Костомаров, В. В. Сафонова, В.В. Красныхпо межкультурной коммуникации,лингвокультурологии и методике преподавания иностранных языков. Для исследования языковой политики быливыбраны Конституция Российской Федерации и научно-исследовательские статьи.

В основу методологической базы данного исследования легли теоретический анализ, описание изучаемых феноменов, сравнительный анализ.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в рассмотрение и обобщении знаний о феномене межкультурной компетенции, которые впоследствии могут быть использованы для проведения дальнейших исследований в области иностранных языков и межкультурной коммуникации.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что результаты проведенного теоретического и сравнительного анализа способны оптимизировать представления о формировании межкультурной компетенции у учащихся высших учебных заведений под влиянием определенной языковой политики в области образования Российской Федерации.

Структура исследования. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Введение включает в себя актуальность исследуемой проблемы, цель, задачи, объект, предмет, методологические базы, теоретическую и практическую значимость проведенного исследования. Первая глава является теоретической и содержит анализ необходимой для работы литературы, терминов, научных статей, зарубежных исследований по межкультурной коммуникации, лингвокультурологии и дидактики, а также языковой политики как явления в целом. Вторая глава содержит анализ основных принципов формирования определенной языковой политики, проводящийся в сфере образования Российской Федерации и сравнительный анализ двух образовательных программ. На основании указанных анализов можно сделать выводы об отражении основных характеристик и параметров межкультурной компетенции через языковую политику. Заключение включает в себя результаты проведённого исследования.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

1.1 Структура межкультурной компетенции

Проблема формирования межкультурной компетенции является одной из ключевых в современном мире, так как существуют различные факторы, которые непосредственно влияют на нее. Для успешного осуществления коммуникации между представителями разных культур нужно обладать определенным набором навыков, которые можно охарактеризовать, как межкультурную компетенцию. Межкультурную компетенцию можно

анализировать, опираясь на знания из различных сфер общества, наук, а также рассмотреть с разных позиций, например, таких как с позиции индивида или с позиции целой культурной группы. Для того, чтобы правильно дать определение данной компетенции и отследить этапы ее формирования, необходимо изучить события и тенденции, происходящие в современном мире, которые являются наиболее влиятельными.

Актуальность развития межкультурной компетенции можно связать, в первую очередь, с глобализацией, так как она напрямую затрагивает различные слои населения и, соответственно, различные культуры. Среди ученых нет единого мнения о точных датах начала глобализации, так как сам термин «глобализация» существует последние три десятилетия, но само явление, возможно, берет начало с XIV века. Р.Р. Робертсон и Х. Хондкер считают, что понимание данного термина напрямую зависит от конкретного дискурса [9, c. 6]. Однако, в широком смысле под этим термином понимают процесс мировой интеграции и унификации. Большинство ученых все же сходится на мнении, что наиболее широкий интерес глобализация получила в XIX веке.Несомненно, такие события XX века, как I и II мировые войны существенно повлияли на общество, так как экономика получила рост, но мирные отношения были существенно нарушены. В начале 90-х годов распад СССР и выход стран Восточной Европы на мировой рынок в связи с введением рыночной экономики имели огромное влияние на общество, а также оказало прямое влияние на языковую политику государств, что привело к изменениям в образовательных программах[18, c.124].

Опираясь на данноеутверждение, можно предположить, что человеку необходимо развитие межкультурной компетенции для самореализации в современном мире, как и в сфере образования так и в профессиональной среде. Для того, чтобы подробно изучить данный вопрос, необходимо дать определения межкультурной коммуникации и межкультурной компетентности.

Существуют различные подходы к изучению данных понятий. В данной главе будут рассмотрены подходы зарубежных и отечественных ученых.

В зарубежной науке понятие «межкультурная коммуникация» было введено в 1954 году Г.Трейгером и Э.Холлом в их работе «Культура как коммуникация: модель анализа»[31, с. 14 ]. Общепринятым фактом является то, что данные ученые установили взаимосвязь между культурой и коммуникацией. На тот период времени в контексте изучения данного явления стали подниматься вопросы о взаимодействии культур. Благодаря этому, межкультурная коммуникация стала рассматривалась, как комплекс аналитических и стратегических способностей для взаимодействия между людьми, сообществами и культурами.

Существенный вклад в изучение межкультурной коммуникации был внесен немецкими лингвистами К.Кнапп и А.Кнапп-Поттхофф. Они делали акцент на значении языка в межкультурном общении. Согласно их позиции, высказанной в работе «InterpersonalandInterkulturelleKommunikation», основным компонентом межкультурной коммуникации являются «языковый формы символического поведения» [35, c. 30].К такому же выводу пришли французские лингвисты Ж. Ладмираль и Э. Липьянский, определив вербальное общение, как основной компонент межкультурной коммуникации, тем самым отметив важность языка[24, c. 88].

Немаловажно отметить, чтов большинстве случаев под ключевымкомпонентом межкультурной коммуникации зарубежные ученые, такие как Э. Т. Холл и Г. Хофстеде, понимают поведенческие качества личности, так как, по их мнению, основная задача межкультурной коммуникации заключается в преодолении предубеждений и толерантном отношении к собеседнику[57].

Одним из основоположников изучения межкультурной коммуникации является американский антрополог Эдвард Т. Холл. В своей работе «За пределами культур» он выявилосновные параметры межкультурной коммуникации, которыеслужат для связи социальных сообществ и наций, опираясь на специфичности культур[11, c.124]. Согласно его исследованиям, контекст является одной из важных основополагающих характеристик культурных социумов. Э. Холлосновывает свои выводы на том, что проблема межкультурной коммуникации заключается в самом контексте, так как контекст является ключевой информациейнеобходимой для правильнойидентификации культурно значимых событий.

СогласноЭ. Холлу, культуры можно классифицировать как высококонтекстуальные и низкоконтекстуальные, а именно, какое значение придает та или иная культура коммуникативному акту. Приведем примеры таких культур.

К основным признакам высококонтекстуальной культуры относятся: невербальные сигналы и символы, скрытая манера речи, наличие явного зрительного контакта, склонность избегать конфликтные ситуации, уклонения от получения детализированной или обильной информации, иными словами, коммуникативный акт должен включать в себя только основную информацию.К высококонтекстуальным культурам можно отнести Китай, так как ккультурным характеристикам данной группы относится коллективизм. Кроме того, Холл выдвигает данное утверждение, приводя в пример китайскую письменную речь, которая не потерпела существенных изменений.Немаловажно отметить, что Холл классифицирует Россию, как страну с высококонтекстуальной культурой.

Низкоконтекстуальную культуру можно охарактеризовать, как культуру, в которой большое внимание уделяется получению информации обо всем происходящем. Представителям данной культуры довольно просто вступать в какие-либо отношения, а также легко их разрывать. Основной характеристикой данных культур является ярко выраженный индивидуализм. Такие страны как Швейцария, Германия, Канада, Новая Зеландия являются представителями низкоконтекстуальной культуры[44].

Обратимся к диаграмме, взятой с сайтаHofstedeInsights, которая показывает характер национальной культуры России в соответствии с шестью измерениямиХофстеда:

Рисунок 1 - CulturaldimensionsHofstede

Обратим внимание на исследования нидерландского социолога Г. Хофстеде. Он предложил определенную концепцию для определения культурных характеристик, которая заключается в анализе национальной культуры страны согласно шести измерениям. Данные измерения могут охватывать, как и социальные сообщества так и целые государства. К данным критериями относятсядистанцированность от власти, коллективизм или индивидуализм, принятие или непринятие определенности, маскулинность или феминниность, прагматизм и сдержанность[47, c. 89].

Проанализировав данную диаграмму, можно сделать некоторые заключения.

Дистанцированность от власти (PowerDistance) можно охарактеризовать, как степень, по которой можно определить, насколько неравномерно в стране распределена власть. По данному параметру у России весьма высокий показатель, иными словами,существует определенный разрыв между представителями власти и гражданским обществом. Возможно, данное утверждение можно связать с тем, что власть в России централизована в связи с тем, чтобольшая часть иностранных инвестиций направлена на столицу, где, очевидно,сосредоточен финансовый потенциал. Кроме, того социальные роли и должности играют важную роль в российской культуре.

Индивидуализм (Individualism) затрагивает взаимозависимость людей друг от друга и социальных групп. По данном критерию у России весьма низкий показатель. В доказательство к данному утверждению можно привести разговорную речь, так как в русской культуре принято говорить «Мы с друзьями» вместо «Я и мои друзья». Для сравнения можно привести в пример английскую речь, где принято говорить «MyfriendsandI». Кроме того, история Российское Федерации играет оказывает прямое влияние на данной параметр, так как основной характеристикой Советского Союза выступал коллективизм.

Индекс маскулинности (Masculinity) у России так же низкий. Данный индекс можно охарактеризовать, как нацеленность на достижения результата любой ценой и уровнем конкуренции. Кроме того,низкий балл в измерении означает, что доминирующей ценностьюявляется забота о других и о качестве жизни, что характерно для высокого показателя измерения фемининности. Относительно низкий балл России в 36 баллов связан с индексом дистанцированности от власти, так как доминирующее поведение является приемлемым, когда оно исходит от человека, находящегося на высокой должности, но оно не распространенно среди людей, находящихся на более низких должностях.

Индекс непринятия определенности (UncertaintyAvoidance) характеризуется степенью восприятия и реагирования на незнакомые ситуации. Данный индекс у России высокий - 95 баллов. В русской культуре принято детальное планирование, знание контекста ситуации, справочной или исходной информации.

Индекс прагматизма (LongTermOrientation) затрагивает постановку долгосрочных целей.С показателем в 81 балл Россия является страной с прагматичным подходом. Общества с низким баллом по этой шкале характеризуются, как ориентированные на поддержание традиций и норм, проверенных многолетним опытом. Общества с высокой оценкой используют прагматичный подход, а именно, то, что напрямую зависит от определенного контекста ситуации.

Индекс сдержанности (Indulgence) определяется как степень, в которой люди пытаются контролировать свои желания и побуждения в зависимости от конкретного воспитания. У России низкий показатель по данному параметру, что означает, что русским людям характерно убеждение, что их действия ограничены социальными нормами, и считают, что досугу необходимо отдавать второстепенную роль.

Проанализировав культуру России по указанным выше параметрам, можно дать некоторые характеристики русской культуре. В России существует проблема неравномерного распределения власти. Данный параметр существенно повлиял на индекс маскулинности, который, в свою очередь, указывает на проблему в отношении к мотивации и дачи огласки своему персональному успеху среди коллег. Коллективизм так же, как и прагматический подход являются одними из доминирующих черт русской культуры.

Исследования Э. Холла и Г. Хофстеда объединяет антропологический подход. Их исследования не были сфокусированы на роли языка в формировании межкультурной компетенции, так как в основу было взято поведение той или иной группы или жеодного представителя одной культурной группы. С данной позиции межкультурная коммуникация является ключевым компонентом вделовой сфере[12, c. 8]. Данное утверждение находит доказательства в зарубежных исследованиях, направленных на изучение межкультурной компетенции.

Всвоейработе «InterculturalLearninginGlobalTerms», которая затрагивает формирование и развитие межкультурной компетенции в международных компаниях,ЭннБартель-Радичзаоснову своего исследования берет определение межкультурной компетенции, как «способность понимать значения межкультурного взаимодействия и способность успешно адаптировать свое поведение в соответствии с данными значениями». Кроме, того она делает акцент на том, что такие параметры межкультурной компетенции, как сопереживание, сочувствие и открытость зависят от конкретного человека и его характера. Но, основываясь на исследованиях Г. Хофстеда, автор также отмечает, что межкультурную компетенцию можно получить и развить посредством обучения, конкретночерез понимание культурных различий, критического осмысления и практического опыта. Однако, последней процесс она определяет, как межкультурное обучение (Interculturallearning), отличительной чертой которого является обучение межкультурный различиям, но не обучением в межкультурной среде [41, c. 651].

Одно из современных определений межкультурной компетенции дала Дарла Д. Дирдофф. В своих работах она определяет межкультурную компетенцию, как «способность развивать целенаправленные знания, навыки и отношения, которые ведут к видимому поведению и общению, которые являются эффективными и уместными в межкультурном взаимодействии»[42].

Одним из общепринятых аспектов межкультурной компетенции считается теория культурной грамотности американского культуролога и педагога Э. Д. Хирша [3, c.65].Согласно его позиции, высказанной в работе «TheNewDictionaryofCulturalLiteracy.WhatEveryAmericanNeedstoKnow», культурная грамотность подразумевает концепт национальной культуры страны. Однако, принцип культурной грамотности совершенно универсален, так как может быть применен к культуре любой страны.Под культурной грамотностью понимается «переменный объем информации, который та или иная культура предпочла сохранить из-за его полезности»[46, c. 669].Таким образом, культурная грамотность является компонентом наиболее подверженным изменениям в зависимости от событий, охватывающих культуру, или же контекста той или иной ситуации. Э. Д. Хирш на основе своих исследований создал «Словарь культурной грамотности», который содержит в себе базовые понятия, которые доступны для понимания любой культуре, чтобы значительно облегчить коммуникативный акт между представителями двух культур [6, c.51].Здесь является возможным выдвинуть предположение, что знание каких-либо базовых понятий может способствовать урегулированию межкультурных конфликтов и их предотвращению на начальной стадии.

Отечественные ученые изучают феномен межкультурной компетенции с разных позиций. Например, подавляющее большинство ученых изучаютданное понятие в концепции диалога культур в образовании и в обучении иностранным языкам.Е.М.Верещагин, Г.В.Елизарова, Э.П.Шубин анализируют межкультурную компетенцию через основы межкультурной коммуникации.В. Г. Костомаров и Е.М. Верещагин, сделавшие существенный вклад в развитие отечественной лингвистики, благодаря своей теории слова, понимают межкультурную коммуникацию как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [5, c. 26]. С.Г. Тер-Минасова так же ссылается на данное определение в своей книге «Язык и Межкультурная Коммуникация» [33, c. 13].А. П. Садохин также изучает межкультурную компетенцию через межкультурную коммуникацию, опираясь на антропологические и социологические исследования зарубежных коллег. Он определяет межкультурную компетенцию, как «комплекс аналитических и стратегических способностей, расширяющий интерпре¬тационный спектр индивида в процессе межличностного взаимодействия с представителями другой культуры»[27, c. 132].Кроме того, среди отечественных ученых Н.П. Васильева понимает межкультурную компетенцию, как «знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей»[37, c. 4].

Немаловажно отметить, что В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова считают, что коммуникативный аспект компетенции подразумевает знание культуры страны изучаемого языка, что подразумевает взаимосвязь языковой, лингвистической и речевой компетенции[25, c. 192].

Согласно позиции В.В. Сафоновой, высказанной в «Изучении языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций», межкультурная компетенции является определенным уровнем владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками или умениями[29, c. 97].

Исходя из вышеперечисленных утверждений, можно прийти к выводу, что одним из основных компонентов межкультурной компетенции является реализация знаний о культуре страны собеседника посредством коммуникации.Основное различие между зарубежным и отечественным подходом заключается в позиции, с которой рассматривается межкультурная компетенция. Зарубежные ученые отдают предпочтение антропологии и поведенческим особенностям культурной группы или индивида в то время как отечественные ученые обращают внимание на роль языка, как связующее звено к пониманию иноязычной культуры. Чтобы подробнее рассмотреть данный вопрос нужно обратиться к лингвокультурологическому аспекту формирования межкультурной компетенции.

1.2 Лингвокультурологический аспект формирования межкультурной компетенции

Лингвокультурология появилась как наука в конце 80-х годов. Её главной целью является изучение проблемы взаимоотношения языка и культуры. Немаловажно отметить, что многие отечественные и зарубежные лингвисты изучали данную проблему не только с позиции феномена культуры, но и так же рассматривали ее с позиции социологии, философии и этнографии, что подразумевает существование разных подходов к данному феномену[20].Однако, они все сходятся на мнении, что культура и язык тесно связаны. В.И. Карасик отмечает, что интерес к дисциплине возник из-за процесса глобализации и как результат повышенный интерес к культурным различиям разных групп[17].

Благодаря исследованиям В. Гумбольта в 30-е годы XIX века было установлено, что язык и культура действительно неразрывно связаны. Выдвинутые им фундаментальные положения дали начало развитии теории лингвистической относительности или же гипотезы Сепира - Уорфа. Авторы данной гипотезы утверждают, что различие культур заключается в национальном своеобразии языков[15, c. 7].Кроме того, американский антрополог Ф. Боас считал, что культуру невозможно понять без доступа к ее языку, но и одновременно с этим, согласно его исследованиям, культура является совокупностью моделей поведения, который человек усваивает на протяжении всей жизни в зависимости от этапа[28, c. 8].

Д. Хаймс так же является одной из ключевых фигур в изучении взаимоотношения языка и культуры, так как он воспринимал данную проблему с позиции «этнографии общения». Данный подход заключается в том, что иностранец должен иметь представление о вербальном поведении группы людей для того, чтобы эффективно участвовать в деятельности данной группы[26, c. 72].

Наибольший вклад в развитие лингвокультурологии сделала фразеологическая школа под руководством В.Н. Телия. В.Н. Телия описывает лингвокультурологию, как «достояние собственно антропологической парадигмы науки о человеке, центром притяжения которой является феномен культуры»[32, c. 288].

Несомненно, работы таких исследователей как Ю. С. Степанова, Н. Д. Арутюнова, В. В. Воробьев, В. И. Шаклеин, В. А. Маслова, А. Д. Шмелева, В. Г. Костомаров сделали существенный вклад в развитие лингвокультурологии как отдельной дисциплины. В. А. Маслова определяет как одну из задач лингвокультурологии существование культурно-языковой компетенции. Согласно определению В. А. Масловой, под культурно-языковой компетенциейподр«естественное владение языковой личностью процессами речепорождения и речевосприятия, а также установками культуры[23, c. 31]. Человек является носителем национальной ментальности и культуры, который участвует в совместной речевой деятельности с другими представителями культур[23, c. 113]. Если у человека отсутствуют знание о концептах национальной культуры, например, традиции или язык, то полноценная коммуникация не может быть осуществима[56].

Исходя из вышеперечисленного, культура и язык, действительно, неразрывно связаны. Невозможно полностью получить знания об одном, не имея представления о другом аспекте. Опираясь на лингвокультурологический аспект, формирование межкультурной компетенции можно связать с формированием культурно-языковой компетенции, которая включает в себя знание языка и культуры, которое помогает эффективно осуществлять коммуникативный акт. Данная компетенция подразумевает, что человек осваивает посредством языка абсолютно новую для него систему отношений между языковыми единицами. Кроме того, у человека формируется понимание об освоении семантических правил. Культурной аспект данной компетенции затрагивает разделение у человека понятий родная и чужая культура, иными словами, человек начинает осознавать различия [36, c. 75].

1.3 Дидактический аспект формирования межкультурной компетенции

Как уже было упомянуто выше, современные тенденции в пользу глобализации требуют подготовки нового класса специалистов. Данный класс специалистов должен владеть межкультурной компетенцией, так как она позволяет достигнуть полиэтничность, многоязычие и политкультурность в современном обществе. Опираясь на данные утверждения, можно выявить ряд задач, которые необходимо выполнить, чтобы обучение было направлено на формирование межкультурной компетенции. Необходимо отметить два ключевых момента, которые повлияли на повышение потребности в изучении данной компетенции.

Согласно приказу №1309 Министерства высшего и профессионального образования Российской Федерации «О дополнении и частичном изменении Классификатора направлении? и специальностей высшего профессионального образования», специальность «Иностранные языки» была изменена на специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация»[33, c. 3].Данное существенное изменение привело к ряду дискуссий, так как межкультурная коммуникация являлась достаточно новой дисциплиной для отечественной педагогики.

С 2003 года Российская Федерация является участником Болонского процесса. Болонский процесс подразумевает, что система Европейского высшего образования стремится к унификации. В статье «Россия в Болонском процессе: середина большого пути» Л.Б. Гребнев отмечал, что нацеленность на профессию являлось основной традицией российской высшей школы, а не на общее развитие человека [10]. К такому же выводупришли авторыстатьи «TheBolognaProcessinCentralandEasternEurope», где ониотмечают, что Болонский процесс по-разному проходил в странах Центральной и Восточной Европы [48]. Для России это означает интеграцию в Европейскую среду высшего образования. Из этого следует, что различные культуры неизбежно вступают в диалог. Основными задачами Болонского процесса являются:

1. Переход к двухуровневой системе подготовки: бакалавр и магистратура.

2. Создание системы, в которой степени обучения сопоставимы для способствования международной конкуренции между европейскими университетами, а также для увеличения занятости населения.

3. Стимуляция сотрудничества университетов для совместных исследований, академической мобильности, создание общих образовательных программ.

4. Введение системы кредитов для сопоставления уровня подготовки студентов.

5. Создание общей системы контроля качества обучения.

6. Устранение проблем на пути к академической мобильности среди студентов, преподавателей, сотрудников, а также признание изученных ими предметов [34, c.193].

В соответствии с вышеперечисленными фактами, можно прийти к выводу, что диалог культур так же неизбежен. Для того, чтобы данный процесс увенчался успехом необходимо поощрение развития межкультурной компетенции. Из данного утверждения следует ряд вопросов, как развивается межкультурная компетенция в академической среде, какие шаги необходимо принять для обучения межкультурной компетенции, что является основными компонентами межкультурной компетенции с точки зрения дидактики. В данной работе формирование межкультурной компетенции будет рассмотрено с позиции методики обучения второму иностранному языку.

На базовом уровне обучения иностранному языку выделяется основная компетенция - коммуникативная[30, c. 6]. В отечественной дидактике коммуникативный подход получил широкое распространение в 1960 году[7, c. 52]. Данный подход подразумевает освоение иностранного языка в общении.

Е.Н. Солововатакже отмечает, что коммуникативная компетенция состоит из шести компонентов: лингвистическая компетенция, социологическая компетенция, социокультурная компетенция, социолингвистическая компетенция, стратегическая компетенция, дискурсивная компетенция и социальная компетенция. Давайте рассмотрим подробнее каждую из составляющих.

Лингвистическая компетенция означает определенное владение суммой знаний и навыков, соответствующих различным аспектам языка: грамматикой, лексикой, фонетикой. Социолингвистическая компетенция подразумевает умение выбирать и использовать определенные языковые формы в соответствии с контекстом. Социокультурная компетенция предполагает знания о культуре страны изучаемого языка. Стратегическая и дискурсивная компетенция означает способность к логичной организации речи и умение выстраивать ее последовательно, а также навык постановки цели коммуникации и успешно ее добиваться. Социальная компетенция означает интегративное личностное качество личности, которое включает в себя понимание социальной действительности, желание взаимодействовать с другими [8].

Н. В. Гальскова отмечает, что результатом обучения любого языкового образования является сформированная языковая личность, а результатом образования в сфере иностранных языков является вторичная языковая личность. Вторичная языковая личность означает способность человека эффективно принимать участие в межкультурном коммуникативном акте. Н.В. Гальскова, ссылаясь на труды Ю.Н. Караулова, пишет о том, что языковый личности присуща уровневая организация. На нулевом уровне или же вербально-семантическом осуществляется владение обыденным языком. На первом уровне предполагается отражение картины мира в языке. Второй уровень, который является весьма неоднозначным из-за своей подверженности индивидуализации, затрагивает выявление характеристики мотивов и целей, которые влияют на развитие языковой личности.

Важно отметить, что В.Н. Гальскова определяет межкультурную компетенцию как «способность, позволяющее личности реализовать себя в рамках диалога культур» [7, c. 72]. Ее основными компонентами являются освоение индивидом иностранного языка и наличие культурного опыта, который распространяется на отношение человека к себе и к окружающему миру. Без коммуникативного компонента межкультурная компетенция не может выступать, как один из показателей вторичной языковой личности [7, c. 74].

Из вышеперечисленного следует, что из составляющих компонентов коммуникативной компетенции можно выделить основные компоненты межкультурной компетенции. Формирование межкультурной компетенции осуществляется посредством иностранного языка в коммуникативном акте двух культур, а именно, усвоение модели поведения носителей иноязычной культуры, так как студенты изучают материал, который показывает использование языка в естественной среде [38, c. 168]. Это затрагивает все компоненты коммуникативной компетенции. Межкультурная компетенция является необходимым компонентов для успешного диалога двух культур.

Следовательно, поднимается вопрос о том, как можно обеспечить формирование межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку. Существуют четыре подхода к обучению [50]:

1. Контактный подход (contact-situationapproach), в котором студенты имеют прямой контакт с представителями иноязычной культуры. Примером данного подхода может служить академический обмен студентами.

2. Когнитивный подход (cognitiveapproach), в котором студентам преподается когнитивные знания об иностранной культуре. Он является самым распространённым, так как для его реализации требуется два агента - преподаватель и студент.

3. Виртуально-контрастный подход (virtualcontrastapproach), подразумевающий представление студентам виртуального взаимодействия между культурами с целью того, чтобы дать учащимся возможность сравнить культуры в соответствии с нормами.

4. Лингвистический подход, в котором культурные различия изучаются через призму языковых реалий. Данный подход сфокусирован на языковых нормах той или иной страны.

Таким образом, основным компонентом дидактического аспекта межкультурной компетенции является язык. Немаловажно отметить, что согласно данному аспекту межкультурную компетенции можно обучить или в крайнем случае предоставить базовые знания по ней для ее дальнейшего формирования у человека.

1.4 Языковая политика и ее характеристика

Языковая политика является важным аспектом любого государства, так как он оказывает влияние на многие сферы общества, а особенно на сферу образования.

А.Д. Швеи?цердает следующее определение языковой политике: «Языковая политика является совокупностью мер, принимаемых государством, партией, классом, общественной группировкой для изменения или сохранения существующего функционального распределения языков или языковых подсистем, для введения новых или сохранения употребляющихся лингвистических норм» [39, c. 216].

Согласно Кузнецову, под языковой политикой понимается «система мер, осуществляемых государством, влиятельными общественными институтами и деятелями культуры для сохранения или изменения языка, группы языков, языковой или коммуникативной ситуации»[21, c. 209].

Исходя из данных утверждений, можно сделать вывод о том, что языковая политика не только затрагивает статус конкретного языка, но и может затрагивать языковую ситуацию, возникшую при взаимодействии языка и культур. Немаловажно отметить, что власть может не принимать прямое участие в распространение того или иного языка, однако определенные меры по подавлению или распространению языка могут предприниматься через сферу образования или средства массовой информации [1]. Говоря о полном языковом единстве, нужно понимать, что оно полностью не может быть достижимо, так как на территории каждого государства существуют языковые меньшинства.

Языкова политика затрагивает две важных, но противоположных друг другу потребности: потребность в идентичности и потребность во взаимопонимании. Потребность идентичности в аспекте языковой политики означает стремление к использованию родного языка, что подразумевает язык этноса и своей культуры. Потребность взаимопонимания касается преодоление проблем, которые могут возникнуть в процессе коммуникации двух или более культур. Однако, обе потребности могут быть удовлетворены только лишь в одноязычном обществе, что, соответственно, не является возможным во всех государствах.

Если весьма поверхностно разглядывать проблему, то можно прийти к ложному выводу, что, например, в Соединенных Штатах Америки наблюдается одноязычие, хотя на федеральном уровне английский язык не является официальным. Испанский язык также является одним из распространённых в связи с иммиграцией из соседствующей Латинской Америки. Существует мнение, что двуязычие является нормой, что имеет место на существование, так как глобализация и сопутствующие ей процессы такие как социальная мобильность послужили распространению тех или иных языков[43].

В Швейцарии же наблюдается многоязычие на федеральном уровне, так у данной страны официально три языка: немецкий, французский, итальянский и ретороманский. Наиболее частым случаем является то, что язык доминирующего этноса становится официальным. В большинстве случаев языковая политика разрешает использование региональных языков, хоть они и не равны государственному языку. Например, французский язык в Канаде в провинции Квебек.

Довольно частым явлением оказывается то, что многие национальные меньшинства добиваются превращения регионального языка в национальный, что может привести к неизбежным конфликтам и национальному расколу. Например, в Бельгии весьма обострен франко-фламандский конфликт. В манифесте «Независимость Фландрии в Европе» от 2005 года четко определены аргументы за независимость, так как согласно ему ценности и цели регионов значительно отличаются друг от друга с экономической, политической и социальных позиций[49]. Кроме того, существует вымирание языков. Например, в Японии айнский язык считается вымершим, так как во второй половине XIX века произошла массовая колонизация айнских земель японцами[2, c. 206].

Таким образом, языковая политика является и лингвистической, и социально-исторической. Для уточнения лингвистического компонента обратимся к определению из Лингвистического энциклопедического словаря. В данном словарепод языковой политикойпонимается «совокупность идеологических принципов и практических мероприятии? по решению языковых проблем в социуме, государстве»[13, c. 97].

Регулирование образовательных программ в России осуществляется на основании законодательных актов, в том числе Закона «О языках народов РФ» (Закон РФ от 25 октября 1991 г. № 1807-I «О языках народов Российской Федерации»), Законом «О государственном языке Российской Федерации» (Федеральный закон от 1 июня 2005 года № 53-ФЗ «О государственном языке Российской Федерации») и Законом «Об образовании» (Федеральный? закон от29 декабря 2012 г. № 73-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») [22, c.70]. Согласно Конституции «Российская Федерация гарантирует всем ее народам право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития» [19].

Рассмотрим некоторые из характеристик языковой политики Российской Федерации. Русский язык является первым государственным языком на территории, но в большинстве республик существует второй государственный язык, принадлежащий проживающему этносу. На территории России наблюдается языковое единство и языковая политика Российской Федерации централизована, так как использование русского языка преобладает во всех сферах общества.

Языковое равенство и билингвизм, равенство национальных и этноязыковых культур народов Российской Федерации, защита языковых и иных видов прав коренных этнических групп, самостоятельный выбор национальной принадлежности, мирное разрешение языковых конфликтов и противоречий, защита прав российских граждан за пределами Российской Федерации, поддержка соотечественников, проживающих за границей являются одними из основных принципов языковой политики[16]. На данный момент общегосударственная модель языковой политики Российской Федерацииявляется многокомпонентной. Объектом языковой политики является язык. Конечная цель языковой политики - защита, поддержка, развитие и сохранение русского языка и народов России. Структура языковой политики включает в себя два компонента - внутренний и внешний. Внутренний затрагивает статус языка и его обучение в то время, как внешний затрагивает распространение языка за пределами государства.

Языковая политика бывает не только государственной, иными словами, осуществляться на высшем уровне, но и может быть локальной, и, например, осуществляться на уровне высшего учебного заведения. Однако, любая политика, осуществляемая с целью оказания влияния на образование, сложна и невероятно важна для населения и их национальной идентичности.

Рассмотримисследование «Language Diversity and Language Policy in Educational Access and Equity». Авторы данного исследования утверждают, что определенная языковая политика способна обеспечить равный доступ к образованию. Они выделили основные аспекты, которые повлияли на развитие языковой политики: движение «Образование для всех» (ОДВ), ключевым координатором которого является ООН, и основные процессы глобализации - миграция и урбанизация. Авторы подчеркивают, что основная цель движения ОДВ еще не достигнута, но многие правительства уже сделали первые шаги к признанию важности той или иной языковой политики в образовании, а конкретно важность языка преподавания. Они приводят в пример Танзанию и Эфиопию, где в школьные программы были включены Африканские языки, что дало детям, проживавшим в регионах, где превалировали языки стран-колонизаторов, шанс получить образование. Дж. Толлефсони А. Тсуи отмечают, что глобализация повлияла на составление учебных планов, а именно сейчас обучение направлено больше на подготовку кадров нежели на получение знаний в области гуманитарных наук, тем самым делая английский язык доминантной дисциплиной. Миграция, урбанизация и рост спроса на подготовку работников с высоким знанием одного или даже нескольких глобальных языков являются существенными социальными изменениями, которые напрямую оказали влияние на сферу образования. Миграция из сельских районов в города означает, что доминирующими языками считаются те, на которых говорят представители среднего класса или высшего класса.

Например, говоря о ситуации, сложившийся в Малайзии, авторы подчеркивают, что в то время как в Китае и Индии образование на английском языке вызвало конфликт между этническими группами, в Малайзии переход к английскому языку на всех трех уровнях системы образования в 2002 году создал конфликт другого рода. После обретения независимости от британского колониального правления в 1957 году в качестве национального языка был принят малазийский язык. Однако политика в области образования на родном языке была принята в соответствии с Указом об образовании 1957 года для всех этнических групп, с тем чтобы сохранить язык и культуру других этнических групп. Авторы подчеркивают, что данное введение привело к конфликтам между малайцами и другими этническими группами. Несмотря на то, что малайцы составляют 65% населения, китайцы - 26%, индийцы - 7,7%, рабочие места в частном секторе в основном занимаюткитайцы и индийцы, в то время как 94% рабочих мест в правительстве были заняты малайцами и только 3,7% китайцами и 1,7% индийцами.

Рассматривая ситуацию в Европе, где существуют более 60 региональных языков и языков меньшинств в настоящее время, авторы отмечают, чтоимея 23 официальных языка, языковая политика Европейского союза выступает за языковое разнообразие и способствует многоязычию для сохранения социальной сплоченности и межкультурного взаимопонимания. Государства-члены Европейского Союза обязуются взять на себя обязательства по поощрению своих граждан учить по крайней мере два языка, помимо национального. Авторы приводят в пример Нидерланды, где Голландское министерство образования предложило сделать английский официальным языком обучения в голландских университетах. Несмотря на возражения против такой политики, число программ, перешедших на английский язык, резко возросло после начала Болонского Процесса в 1999 году, чтобы создать европейскую зону высшего образования для облегчения передачи кредитов и дипломов среди университетов континентальной Европы. Необходимость иметь общий язык, облегчающий мобильность сотрудников и учащихся, привела к увеличению числа курсов и программ, осуществляемых на английском языке [52].

Таким образом, языковая политика способна оказать прямое влияние на межкультурное общение, сферу образования и культурные особенности той или иной страны. Данные сферы и явления, благодаря ей, оказываются взаимосвязаны.

Подводя итоги первой главы, необходимо отметить следующие важные моменты. Формирование межкультурной компетенции происходит при изучении языка и культуры страны изучаемого языка. Однако, участие в межкультурном коммуникативном акте позволяет полностью развить данную компетенцию, так как в ней будут задействован аффективный параметр, который связан с внутренними моральными установками человека. Языковая политика государства способна повлиять на различные сферы общества и способна дать начало межкультурному конфликту. Кроме того, она способна оказать влияние на доступность образования определенных социальных групп. Если исходить из утверждения, что язык и культура неразрывно связаны, то склонностьк определенному распространенному языку способна повлиять на знание культурных аспектов, являющимися важными для межкультурного общениятой или иной социальной группы.

ГЛАВА 2. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

2.1 Языковая политика Российской Федерации в области лингвистического образования

Языковая политика в области лингвистического образования является важной составляющей любого государства, так как она способна регулировать не только статус языка, но и роль иностранного языка в различных сферах общества. Стратегическим компонентом языковой политики в сфере языкового образования является социальный заказ. Социальный заказ определяется общественной потребностью в знании языка и от этого зависят прагматические аспекты обучения. Кроме того, роль иностранного языка как средства общения между представителями различных культур становится значительно выше, если в обществе существует потребность в обмене профессиональными, культурными или личными контактами с носителями иностранного языка. Одними из основных характеристик современного общества являются расширение политических, экономических и культурных связей между странами, развитие международных средств массовой информации, миграция рабочей силы, академический обмен в области образования [40]. Владение иностранным языком является необходимым навыком для осуществления личной и профессиональной деятельности. Получение высшего образования является важной ступенью в жизни каждого человека, так как благодаря высшим учебным заведениям человеку предоставляется возможность выбрать свой профессиональный путь и обрести новые социальные связи. Университеты являются ключевым компонентом, играющим многофункциональную роль в стране, так как влияют на развитие различных сфер общества. Согласно закону «О языках народов Российской Федерации», языковая политика в области образования должна быть научно разработана. Она должны быть ориентирована на интернализацию, многоязычие, поликультурность, а также способствовать сохранению культурных ценностей страны.

Рассмотрим некоторые принципы формирования языковой образовательной политики университета [14, c. 125]. Во-первых, формирование языковой политики должно быть взаимосвязано с тенденциями и процессами развития университетского образования. Во-вторых, внеуверситетские и университетские сообщества должны принимать активное участие в диалоге по формированию политики. Одним из важных принципов является заострение внимания на проявление культурных, языковых и профессиональных различий. Кроме того, немаловажно отметить, что необходимость изучать зарубежный и отечественный опыт языкового образования.

Результатом успешно проведенной языковой политики в области образования будет являться практическая самоидентификация личности профессионала, который будет являться представителем национальной и региональной культуры в мировом сообществе. Таким образом, языковая политика направлена на умение представлять ценности своей страны и успешно применять стратегии в межкультурном общении.

Распространенным является мнение, что языковая политика играет важную роль в развитии лингвистической безопасности [4, c. 13].Под лингвистической безопасностью понимается тот факт, что любое высказывание не должно создавать конфликтных ситуаций между участниками диалога. Для того, чтобы овладеть навыками лингвистической безопасности, человеку необходимо знать язык и стратегии общения, а также нормы в обществе, чтобы успешно осуществлять коммуникативный акт. Кроме того, культура лингвистической безопасности так же позволяет человеку противостоять различным манипуляциям, которые направлены на искажение его представлений о себе, культуре и нормах. Необходимо отметить, что повышение культуры лингвистической безопасности напрямую влияет на социальное развитие студента.

На уровне языкового образования у языковой политики есть два обязательных компонента. Первым из них является необходимость четкой дифференциации целей обучений иностранному языку у учащихся в зависимости от их потребностей. Кроме того, прагматический аспект обучения должен включать в себя возможность участия в общении между представителями разной культуры. Второй компонент затрагивает изменение процесса обучения второму иностранному языку. Обучение второму иностранному языку должно происходить как познание учащимся культуры страны изучаемого языка.

В качестве материалов для исследования были взяты бакалаврские программы НИУ ВШЭ - «Иностранные языки и межкультурная коммуникация» по направлению Лингвистика и «Программа двух дипломов НИУ ВШЭ и Лондонского университета по международным отношениям». Главное отличие двух программ заключается в языке преподавания. Первая программа преподается на русском и английском языках в то время, как вторая программа преподается исключительно на английском языке. Критериями для проведения сравнительного анализа стали основные параметры межкультурной компетенции, выведенные в теоретической главе: знание иностранного языка, знание культуры и возможность участия в межкультурной коммуникации.

Проведение подробного и полного анализа по аффективному параметру не предоставляется возможным в связи с рядом причин, так данный параметр затрагивает личностные характеристики и внутренние моральные установки отдельно взятого человека, что означает, что исследование может оказаться недостоверным. Однако, доказательством к стремлению к развитию аффективного признака могут послужить описания компетенций, изложенные в официально-правовых документах высших учебных заведений, которые учащиеся должны развить к окончанию обучения на программах.

2.2 Анализ образовательной программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация»

Данная программа реализуется по направлению подготовки «Лингвистика 45.03.02». Немаловажно обратить внимание на тот факт, что программа занимает 101 позицию в рейтинге QSпо данному направлению [54]. Программа преподается на русском и английском языках и на третьем году обучения предлагает выбор траектории обучения в соответствии с тремя профилями - теория и методика преподавания иностранных языков, лингвистика и межкультурная коммуникация, перевод и переводоведение. Срок обучения составляет 4 года. Согласно Образовательному Стандарту Федерально Государственного Автономного образовательного учреждения высшего образования национально исследовательского университета «Высшая Школа Экономики» от 7 февраля 2014 года, профессиональная деятельность выпускников может затрагивать педагогическую, переводческую, консультативно-коммуникативную, научно-исследовательскую и организационно-управленческую деятельность в международной сфере [58]. Кроме того, согласно данному документу одной из основных системных компетенций учащихся является способность к осуществлению производственной или прикладной деятельности в международной среде. К ключевым профессиональным компетенциям относятся способность преодолевать стереотипы с целью осуществления межкультурного диалога, а также знание этических, культурных, нормативно-правовых норм, социокультурных различий, соответствующих межкультурному обществу. Также в компетенции входит способность анализировать различных процессы имеющие место быть в современном обществе и способность к ориентации в общечеловеческих, мировых и российских ценностях. К базовым предметам программы относятся практический курс первого иностранного языка (английский), практический курс второго иностранного языка (язык данной дисциплины выбирается учащимся), введение в специальность, латинский язык и введение в языкознание, к факультативам программы относится английский язык.