Домашнее задание в данном курсе имеет большой объем, но предполагается, что учителю дается выбор из предложенных заданий: либо перевод изученного текста, либо написание произведения с такой же тематикой, либо анализ произведения. Выполнение креативных заданий письменного характера способствует развитию творческого потенциала учащихся, а также умений письма.

Рассмотрим учебники по английской литературе русских авторов, которые чаще всего используются при преподавании английской поэзии на старших этапах обучения. Предлагаемую информацию оформим в таблицу 2.

Таблица 2 - Освещение поэзии в русскоязычных учебно-методических комплексах

Учебник	Особенности учебного пособия	Представление биографии автора	Анализ произведения
В.Р. Трусова “Английская литература”	Данный учебник представляет различные эпохи в литературе Великобритании, освящая только	Биография поэтов дается на английском языке, после изучения всего параграфа учащимся предлагается ответить на вопросы.	При изучении определенной эпохи внимаю учащихся представляются отрывки из произведений или
В.Р. Трусова “Английская литература”	одного поэта в каждой эпохе. Рассматривая средние века, В.Р. Трусова представляет только Джефри Чосера.		сами произведения без последующего анализа. Освещение литературы заканчивается 18 веком, в котором не упоминается поэзия в отличие от прозы и драмы, которым уделяется особое внимание.
Т.Д. Волосова, М.Г.Геккер “English literature”	Учебник также разделен на эпохи, акцентируя внимание как на прозе, так и на поэзии. На каждую эпоху приходится по 1-2 поэта. Рассматривая эпоху просвещения, авторами пособия выделяется только Роберт Бернс. История британской литературы завершается на эпохе просвещения.	Знакомство с творчеством поэта начинается с его биографии, которую подразделяют на периоды, делая акцент на изменении творчества поэта и наиболее известных работах.	Задания после параграфа делятся на три группы: questions, tasks, review questions. Произведение анализируется с точки зрения общего смысла. Пример: “Explain in what way Milton intended to depict the characters of God and Satan”.
К.Г. Коровина “Английская и американская Литература”	Учебное пособие отличается представлением не только английской, но и американской литературы различных эпох. Количество поэтов на эпоху составляет 1-2.	Биография поэта изложена кратко на изучаемом языке. После биографии поэта сразу делается переход на само произведение. Вопросы или задания для работы с биографией отсутствуют.	К.Г. Коровин ограничивается представлением творчества поэта без дальнейшего анализа и обсуждения.
С.В. Гапанова “Английская литература”	Учебник поделен на две части: сначала автором предлагается знакомство с историей развития Британской литературы, а затем с авторами и поэтами различных эпох. В конце учебника учащиеся могут проверить себя на знание английской литературы и ее основателей.	С.В. Гаспанова дает обширную биографию поэтов эпохи, а также заданиями после, ориентированными как на работу с автобиографическим текстом, так и на развитие умений говорения Пример: “Why does Eliot rank among the most important poets of the 1900's? “ “What happened at these times? 1922,1930,1948?”	Работа над произведением не предусмотрена.

Таким образом, можно сделать вывод, что учебные пособия, которые нацелены на знакомство школьников с историей и литературой Великобритании, представляют краткий обзор произведений поэзии и формирование общего представления о представителей поэзии той или иной эпохи. Ни одно учебное пособие не представило заданий, направленных на глубокий анализ стихотворений.

Рассмотрим подходы к знакомству с поэзией, которые предлагаются зарубежными авторами в таблице 3.

Таблица 3 - Освещение поэзии в англоязычных учебно-методических комплексах

Учебник	Особенности учебного пособия	Представление биографии автора
Джоан Колли,Стивен Слейтер “Literature in the language classroom”	Данное пособие примечательно тем, что дает различные подходы к преподаванию прозы, драмы и поэзии на примере известных произведений с упором на анализ текста.	Авторы данного пособия концентрируются в большей мере на работой с литературным произведением, предлагая учащимся самостоятельно рассмотреть биографию поэта.
Алекс Мартин, Роберт Хилл “Modern Poetry”	Пособие включает в себя несколько разделов, объединенных общей тематикой: “Woman, love, childhood”. В каждом разделе учащиеся могут познакомиться с личностью поэта и его произведением	Биография автора дается кратко перед произведением, дальнейшей работы с биографией не производится

Рассмотрим подробнее примеры анализа произведения, которые предлагаются составителями иноязычных пособий. Джоан Колли и Стивен Слейтер делят работу над произведением на несколько этапов. Проиллюстрируем анализ произведения “Telephone conversation” Воле Шойинка (Collie J., Slater S. Literature in the language classroom. Oxford: Oxford University Press, 1990. 345 p.).

Работа с произведением происходит в три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый этап. Предтекстовый этап: перед тем как услышать или увидеть произведение ученики пытаются представить себе ситуацию, в которой человек хочет снять комнату и звонит хозяйке. На данном этапе прослеживается ролевая игра, в которую включается весь класс: часть класса ищут квартиру, другая часть класса представляют себя хозяйками. Для облегчения понимания произведения и создания необходимой мотивации учащимся предлагается составить вопросы друг другу. Затем учителем читается произведение без объяснения неизвестных слов, учащиеся делятся впечатлениями, определяют основную тему произведения. Текстовый этап заключается в прочтении текста. На послетекстовом этапе ученикам предлагается заполнить пропуски в диалоге между хозяйкой и человеком, который хочет снят комнату. Работа с произведением заканчивается групповым обсуждением и написанием письма к хозяйке. Таким образом, анализ произведения происходит в три этапа, которые направлены на работу с основной тематикой и ключевыми образами поэтического текста.

В учебном пособии “Modern Poetry”, составителями которого являются Алекс Мартин и Роберт Хилл. Работа с произведением строится на пяти этапах: “Before you read”, “reading” “first reaction”, “close reading”, “language practice”, “extension” (Martin A., Hill R. Modern Poetry. Essex: Pearson education, 1999. 234 p.). Остановимся подробнее на каждом из пунктов с целью определения метода анализа произведения. Перед чтением учащимся предлагается подумать над следующим вопросами: Посмотрите на фотографию, почему пожилые люди носят одежду с большим количеством жемчуга? Второй этап предполагает чтение текста.

Для облегчения понимания и снятия лексических трудностей авторами пособия были даны дефиниции”. First reaction”: дополните предложение, используя менее 5 слов: “Эта поема не просто о старости, эта поэма о ..”.

“Close reading” предполагает выполнение нескольких типов заданий. Одно из них: тестовые задания с выбором ответа или открытые задания: Who is `you' in line 13?

1. her husband;

2. a female friend;

3. the reader;

4. a male friend.

Пример открытого задания, предполагающего развернутый ответ: “Look at line 22: `But maybe I ought to practise a little now? Practise what precisely?”.

Раздел “Language practice” направлен на работу с вокабуляром и предлагает соединить части из стихотворения с подходящими дефинициями в форме прилагательных. К примеру: “ and press alarm bells - responsible”.

Последний этап работы с произведением нацелен на выполнение заданий творческого характера. Одним из них является: “Write a few lines of your own fantasy, beginning with : When I am old…”Такой тип упражнения способствует развитию умений письма и соответствует конечному этапу анализа произведения.

Учебное пособие “Modern Poetry” представляет полноценный анализ произведения, направленный как на совершенствование лексических и грамматических умений, так и на глубокое постижение лирического произведения, которое осуществляется в несколько этапов, что способствует развитию умений анализа и синтеза поэтического текста.

Нами также было рассмотрено пособие к изучению поэзии Великобритании “The Northon Anthology of Poetry”, которое включает в себя весь спектр поэтов Великобритании, являющихся частью культуры на протяжении многих веков, а также поэтов-современников, которые влияют на восприятие литературы современности. Следует также отметить, что поэты, выбранные нами для элективного курса “The Contemporary British Poetry” упоминаются в данной книге. Согласно издателям, она может использоваться в качестве учебного пособия при знакомстве учащихся с поэзией Великобритании.

Рассмотрев подходы к преподаванию и изучению поэзии русскоязычных и зарубежных методистов, можно сделать вывод, что зарубежные пособия ориентированы на более высокий уровень владения языком и предполагают весь спектр работы с произведением и биографией поэтов, что способствует развитию социокультурной компетенции и формированию представления о поэзии Великобритании разных эпох. Говоря о способе преподавания британской поэзии в курсе изучения литературы Великобритании, необходимо отметить, что большое внимание уделяется биографии поэта и наиболее выдающимся произведениям без последующего анализа, либо с анализом общих впечатлений, полученных от прочтения произведения, что не способствует развитию умений синтеза и анализа текста.

1.2.5 Анализ лирических произведений на уроках изучения иностранного языка как компонент развития социокультурной компетенции

Языковой опыт, сформированные навыки и умения речевых видов деятельности способствуют формированию коммуникативной компетенции, которая помимо языковой, речевой и лингвистической компетенции включает в себя также и социокультурную компетенцию.

Данный тип компетенции предполагает овладение учащимися страноведческими и общекультурными знаниями и умениями.

Социокультурная компетенция, которая также может подразделяться на социолингвистическую и страноведческую компетенции, обеспечивает развитие культурной стороны обучающихся, а также включение в культурный диалог, который характеризует “отношение культуры к культуре как равноправной, равноценной при ее отличиях; способствует развитию в обществе социокультурного понимания принадлежности к национальному и мировому сообществу”.

Знание традиций, обычаев, культуры, национальных особенностей изучаемого языка, художественной культуры (поэзии и прозы) помогают в преодолении межъязыкового барьера и трудностей, связанных с общением на иностранном языке. Как подчеркивает С.Г. Тер-Минасова, “языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурои? народов, говорящих на этих языках”. Формирование картины мира изучаемого языка происходит при неразрывном изучении языка и культуры, которые оказывают влияние как на восприятие носителя языка, так и на особенности речеупотребления в целом. (Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 146 с.).

Знакомство с иноязычной культурой, историческими событиями и литературой происходит при помощи изучения британской поэзии, как необходимого составляющего национального колорита.

Ярким примером может служить произведение Чосера “Кентерберийские рассказы” - наиболее важная литературная работа Средневековья, в которои? в поэтическои? форме описаны жизнь и обычаи средневековои? Англии. Таким образом, изучение исторических событий Англии в сочетании с поэтической формой способствуют формированию социокультурной компетенции школьников, расширению их кругозора и культурного мировоззрения.

По мнению Е.А. Аристовой, “Невозможно переоценить роль поэтических произведении? в изучении иностранного языка. У каждого языка свои? мир звуков, и именно поэзия дает возможность почувствовать музыкальную, эстетическую сторону языка и насладиться красотой его звучания” (Аристова Е.А. Английская поэзия как средство формирования социокультурной компетенции у школьников. 2011: [сайт]. URL: angliyskaya-poeziya-kak-sredstvo-formirovaniya-sotsiokulturnoy-kompetentsii-u-studentov-buduschih-perevodchikov / https://cyberleninka.ru).

Нельзя не отметить, что при изучении поэзии также происходит развитие интонационных и ритмических умений, развитие дикции и артикуляции, что играет большую роль при изучении иностранного языка.

Поэтические произведения занимают особое место в изучении языка и культуры. По ходу изучения поэзии происходит знакомство учащихся с текстом, т.е. поэтическим искусством, и с актерским искусством исполнителя. Вербальная сторона стиха - текст, способствует развитию артикуляции и дикции, рифма способствует запоминанию.

Использование произведений поэзии также может быть направлено и на постановку произношения.

Рассматривая введение поэтических текстов на начальном этапе обучения иностранному языку, нельзя отрицать формирование просодических и фонетических элементов языка, таких как паузация и ударение. Чтение поэтических текстов вслух дают ученикам возможность более полно прочувствовать особенности произношения и языка, а так же ощутить ритм высказываний. Структурно-композиционная и ритмическая организация стихов (поэтическая сторона) поддерживает формирование фонетических навыков, а именно: правильная постановка фразового ударения, паузации, темпа и ритма. По мнению Г.А Гуковского, “поэзия отличается от прозы более интенсивным использованием фонетических и вообще ритмических средств для передачи настроения, психического напряжения, волнения, различных эмоции? и ощущении?, чередовании? напряжения и релаксации” (Гуковскии? Г.А. Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки о методике. Т.: Автограф, 2000. 658 c.).

Использование поэзии на уроках иностранного языка позволяет выполнять разнообразные упражнения, нацеленные на формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка (восходящии? и нисходящии? тон) и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения.

Изучение английской поэзии в курсах на начальном и среднем этапе обучения иностранного языка обеспечивает культуроведческую направленность обучения, способствует становлению диалога культур, помогает формированию мысли на иностранном языке.

Более того, при обучении британской поэзии в курсе изучения иностранного языка происходит формирование социокультурной компетенции, что соответствует цели образования и обучения иностранному языку.

Выводы по главе 1

На основании рассмотренного теоретического материала по теме “Современная Британская поэзия в элективном курсе для школьников” было установлено, что, будучи одной из ступеней в профессиональной подготовке школьников, элективный курс решает следующие задачи:

1) Углубление в выбранный профиль за счет детального изучения предмета.

2) Помощь в профессиональном определении учеников.

Кроме того, он обладает определенными функциями, необходимыми для всестороннего развития личности школьника:

1) изучение основных проблем современности;

2) восполнение пробелов и недочетов в усвоении предмета, или наоборот, расширение базы знаний по предмету;

Элективный курс по теме “Современная британская поэзия” относится к разделу гуманитарных курсов. Период современности включает в себя последние 50 лет и предполагает углубление в творчество таких писателей как Т. Хьюз, К. Э.Даффи, Э. Моушен, Т. Харрисон, Ч. Томлинсон, а также Ф. Ларкин. Творчество данных поэтов символично и проблематично, некоторые произведения отражают исторические ситуации Великобритании, переживания народа, являясь ценным источником изучения жизни страны.

При изучении поэзии необходимо подробно остановиться на поэтическом тексте, особенностями которого являются: опора на определенный образец и риторико-поэтическую форму. Поэтический текст воспринимается читателем через призму поэтического языка. При рассмотрении поэтического языка, необходимо отметить, что поэтическая функция основана на использовании фонетических, лексических и языковых средств, выбранных поэтом. Изучение языковых и фонетических особенностей текста способствует становлению фонетической стороны речи (интонации, произношения, ударения).

Говоря о влиянии изучении поэзии на достижении цели изучения иностранного языка, коммуникативной компетенции, необходимо отметить, что ознакомление с литературной стороной изучаемой страны способствует становлению социокультурной компетенции как части коммуникативной компетенции. Овладение социокультурной компетенцией достигается за счет рассмотрения характерных особенностей поэзии, в которой нашли отражение культурные особенности страны.

С методической точки зрения, помимо развития социолингвистической компетенции, элективный курс также направлен на развитие умений работать с текстом (анализ и синтез текста). Более того, изучение поэзии в ходе элективного курса способствует совершенствованию всех видов речевой деятельности, что способствует достижению коммуникативной компетенции в целом.

ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ЭЛЕКТИВНОМУ КУРСУ “THE CONTEMPORARY ENGLISH POETRY”

2.1 Особенности элективного курса

Английская современная поэзия - один из аспектов изучения языка в школах с углубленным изучением английского языка и может быть предложена в качестве элективного курса в профильных классах общеобразовательных школ. Как известно, в школах с углубленным изучением английского языка преподавание британской литературы начинается в X и XI классе. Однако, на старшей ступени изучения иностранного языка, данная тема остается без должного внимания, тем самым лишая учащихся возможности расширить свой кругозор, обогатить словарный запас, углубиться в изучение культурных особенностей Британии.

Основной целью части данного курса является знакомство учащихся с многогранным творчеством современных поэтов Великобритании, определение основной проблематики произведений поэтов-современников, знакомство с социокультурными особенностями стран изучаемого языка.

Часть элективного курса также имеет следующие развивающие и воспитательные цели:

1. расширение творческого потенциала учащихся посредством написания и представления работ креативного характера и проектных работ в ходе прохождения курса;

2. формирование активной жизненной позиции, воспитание толерантности к народу стран изучаемого языка, а также воспитание ученика как субъекта межкультурного общения;

3. развитие навыков самоконтроля;

4. формирование готовности к дальнейшему самостоятельному изучению иностранного языка и самообразованию с его помощью в разных областях знаний;

5. расширение культурного и научного кругозора учащихся.

Для достижения вышеупомянутых целей в ходе курса решаются следующие задачи:

1) использовать межпредметные связи при изучении иностранного языка;

2) на базе имеющихся знаний, умений и навыков совершенствовать их и обучать всем видам чтения;

3) обучить учащихся анализу поэтического текста;

4) обучить учащихся работать с информационными источниками, а также мультимедийными программами при подготовке к заданиям элективного курса;

5) совершенствовать культуру общения (устную и письменную) с различными коммуникативными намерениями;

6) расширить представления учащихся о социокультурном аспекте страны изучаемого языка.

Совершенствовать умения в четырех видах речевой деятельности, которые ведут к достижению основной цели - достижение коммуникативной компетенции.

В области говорения: помочь учащимся в формировании собственного мнения в ходе изучения проблематики произведений, умения выражать свое мнение и не соглашаться с мнением других участников коммуникации, развитие ораторских способностей, умения выступать с собственным проектом, умения дать оценку собственной деятельности и деятельности других участников в устной форме на изучаемом языке, развитие навыков монологической и диалогической речи, а также умения предлагать решение поставленных задач и проблем в ходе обсуждения творчества писателей.

В области аудирования: совершенствование аудиторных навыков в ходе прослушивания аутентичной речи с учетом вычленения общей идеи, детального понимания текста произведения или же с полным пониманием прочитанного, формирование произношения и интонационной стороны речи близкого к аутентичному за счет озвучивания поэтических текстов.

В области письма: совершенствование навыков и умений письменной речи путем выполнения письменных творческих заданий, включающих перевод стихотворных произведений или написания эссе по заданной теме.

В области чтения: совершенствованием умений и техники чтения предложенных текстов по заданной тематике с пониманием обшей идеи, с извлечением информации, детальным понимаем прочитанного.

Особенности возрастной группы элективного курса

Предлагаемая часть курса предназначена для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. Рассматривая данный период с психологической точки зрения, можно утверждать, что он известен как ранняя юность. Особенностями данного периода являются личностное, социальное и профессиональное самоопределением, что выражается в потребностях следующего характера:

1) оценка и понимание окружающего мира;

2) формирование определенных мировоззренческих установок;

3) формирование собственного мнения и отношения к кругу поставленных проблем и задач.

Более того, ранняя юность считается периодом повышенной мыслительной деятельности и значительного роста продуктивности мышления. Мыслительная деятельность отличается высоким уровнем абстракции, стремлением к установлению причинно-следственных связей, критичностью мышления, умением комментировать и оценивать как собственные суждения, так и суждения других участников коммуникации, установлением предметных связей.

Предлагаемая часть элективного курса построена на дифференциации учебного процесса, что гарантирует учет индивидуально-типологических особенностей личности.

Более того, особенности возрастной группы 10-11 классов позволяют учителю использовать различные виды упражнений с целью развития основных мыслительных операций на иностранном языке, развитие кругозора и творческого начала.

Содержательный аспект элективного курса основывается на принципах объединения изучаемых произведений: проблемно-тематическом и хронологическом. Первый принцип - “проблемно-тематический”, обсуждение каждой темы начинается с постановки проблемы, как правило, противоречивой и острой. Объединение в одной теме произведений поэтов разных периодов современности дает учащимся возможность составить общее представление о предмете, а так же об исторических особенностях данного периода.

Созданная часть элективного курса предполагает детальное знакомство с современными поэтами Великобритании и их работами.

Данная часть состоит из одного модуля. Каждая тема модуля, как правило, начинается с лекции или видеообзора, в котором учащимся представляется новый биографический материал. Для закрепления пройденного материала используется тест или дискуссия. Некоторые лекции выполнены в интерактивном виде, с использованием аутентичных флэш-роликов.

Можно представить программу части курса в виде таблицы 4.

Таблица 4- Структура курса “The Contemporary English Poetry”

№	Тема	Кол-во уроков
1	Carol Ann Duffy ` Valentine'	2
2	Wendy Cope ` After the Lunch'	2
3	Philip Larkin ` No Road'	2
4	Контрольная работа по пройденному материалу	1

Программа части курса рассчитана примерно на 7 академических часов и предполагает два урока раз в неделю.

Методы и приемы, используемые в элективном курсе “The Contemporary English Poetry”.

1) использование информационных технологий с целью вовлечения учащихся в изучении темы и создание интерактивного обучения языку;

2) использование презентаций, аудио и видеоматериалов;

3) организация учебной деятельности в различных формах: индивидуальная, парная, групповая.

Перейдем к более детальному рассмотрению программы части курса.

2.2 Методические рекомендации к проведению вступительного урока по теме “C. A Duffy. Valentine”

Часть элективного курса “The Contemporary English Poetry” начинается с определения темы модуля. Учитель предоставляет возможность ученикам самим назвать общую тему предстоящих уроков после прослушиваниия песни группы Beatles, “All you need is love” тем самым настраивая учеников на восприятия иноязычной речи, снимая напряжение и способствуя созданию положительной атмосферы на уроке. На доске написана фраза “All you need is love?”. Ученики делают предположения по поводу вопросительного знака в конце, тем самым, учитель мотивирует на дальнейшее изучение темы, развивает интерес к продолжению.

Осуществляется переход от аудирования к восприятию аутентичной речи биографического текста. Дотекстовый этап предполагает формирование установки на прослушивание текста и усиление мотивации. На экране ученики могут видеть изображение поэтессы К.А. Даффи, перед тем как перейти к изучению биографических данных поэта, ученикам предлагает попробовать определить стиль, который она использует в своих произведениях и тематику данных произведений. Для более детального понимания текста ученикам предлагаются список слов, которые могут быть им незнакомы во время прослушивания текста и могут вызвать определенные трудности, помешать пониманию.

Во время прослушивания ученикам предлагается выполнение задания на выбор правильного ответа (Carol Ann Duffy is a(an) English/ Scottish poet and writer/ playwright. С более подробным описанием можно ознакомиться в Приложении 1. Данное задание требует от учеников детального понимания текста, так как в аудиозаписи не будет звучать точно такой же формулировки, данной в задании. От учеников требуется услышать, что “Carol Ann Duffy was born in Glasgow and has had plays performed at the Liverpool Playhouse and the Almeida Theatre in London”.С более подробным описанием можно ознакомиться в Приложении 1. После обсуждения задания на понимание прослушанной информации осуществляется переход к послетекстовому этапу. Ученикам предлагается дополнить информацию о поэте, добавить факты, которые им показались значимыми, интересными. Результатом выполнения такого типа задания является развитие умений аудирования, что является необходимым условием развития коммуникативной компетенции. Более того, данный тип задания направлен на развитие социокультурной компетенции, при изучении биографических данных о поэте, ученики получают также информацию о культурных особенностях страны изучаемого языка.

После ознакомления с личностью поэта осуществляется переход к самому произведению “Valentine”. Учитель проводит обсуждение ассоциативного ряда, который возникает у учеников с данным заглавием. Данный этап направлена развитие механизма вероятностного прогнозирования, а также развитие навыков и умений говорения (формирование мысли на иностранном языке). Для более наглядного представления материала учителем используется рисунок 1.

Рисунок 1 - Пример представления ассоциативного ряда

Ознакомление с поэтическим текстом происходит в несколько этапов. Первый этап - прослушивание произведения с целью понимания ритмической картины произведения, осознания чувств лирического героя, “сообщения”, которое хотел передать автор. Второй этап предполагает детальное рассмотрение поэтического текста, выделение символов, использованных поэтом. Этот этап считается, бесспорно, важным, так как в произведении большую роль играют мельчайшие подробности, которые и создают общую картину, впечатления от прочитанного. Перед учениками ставится задача найти использованные в поэтическом тексте символы, образы, что предполагает детальное понимания текста. Выполнение задания способствует совершению умений детального чтения. Развитие способности мыслить на иностранном языке становится доминирующим при выполнения задания следующего плана: “Fill in the gaps with the real meaning the symbols have and the role they play in the relationships”.

Большую роль для понимания произведения играет анализ стилистических средств, используемых в произведении и анализ ритмической стороны произведения. Анализ способствует формированию навыка собственного восприятия и понимания литературного произведения на иностранном языке. Речевая организация стихотворения дает информацию не только об основных символах, но и о стиле автора, индивидуальной манере составления поэтического текста. Примером является данное задание, которые требует дискуссионной формы работы: “What kind of language does Carol Ann Duffy use in her poem? What kind of narration does the poem have”? С более подробным описанием можно ознакомиться в Приложении 1.

После анализа языка произведения осуществляется переход к средствам выразительности, так как они играют большую роль при определении “интенции” автора, его настроения. От дискуссионной формы работы осуществляется плавный переход к парной форме работы. Мы можем говорить о развитии коммуникативной стороны языка, более того, работа в парах “воссоздает” ситуацию общения. Следует добавить, что при парной работе возрастает мотивация, развивается беглость речи, но в тоже время необходим контроль со стороны учителя за выполнением задания. Первое задание требует соединить средство художественной выразительности с функцией, которую оно выполняет. Предполагается, что к 10-11 классу ученики уже владеют определенной базой литературных терминов и могут их использовать при анализе литературного произведения, поэтому им не составит большой сложности соединить стилистическое средство и его функцию. На данном этапе преподавателем осуществляется фронтальный контроль, с целью правильного понимания средств выразительности, а также проверка умения найти данное средство выразительности в тексте.

После обсуждения стилистических особенностей текста, литературных образов и существенных деталей, передающих чувства автора и настроение текста, осуществляется переход к вопросам для обсуждения, которые являются необходимыми для понимания целостности картины произведения. Осуществляется групповая работа, плюсами которой является включение всех учеников в обсуждение произведения, у каждого ученика появляется возможность высказать свои мысли и идеи на иностранном языке, согласиться или не согласиться с высказываниями собеседника, доказать свою точку зрения. На данном этапе происходит формирование речевых навыков, развитие мышления на иностранном языке, развитие лингвистической, коммуникативной компетенции.

По завершению изучения данного поэтического текста преподаватель переходит к объяснению домашнего задания, которое предполагает письменную работу по изученному материалу, акцент ставится на использование символов в произведении как необходимой части, способствующей пониманию сути произведения на иностранном языке. Учителем дается план написания эссе с целью снятия трудности при написании работы. При проверке работы учителем оцениваются как степень развитости грамматического навыка, так и глубина понимания поэтического текста. Следует также отметить, что биографические данные поэтессы, информация о стиле написания и ключевые символы не останутся без внимания, так как по прохождению всех тем может быть проведен тест, где учащиеся смогут показать степень развитости умений и навыков, ориентирование в данной теме, а учителю представится возможность осуществления контроля за деятельностью учеников по прохождению данного элективного курса. Более того, данное произведение может быть использовано в рамках УМК в теме: “Relationships”, “Teenage problems”, “Saint Valentine's day”, “British culture”.

В заключении следует отметить, что данный урок направлен на развитие следующих навыков и умений:

В области аудирования: развитие речевого слуха (умение распознать в потоке речи нужную синтагму, развитие восприятия иностранной речи).

В области чтения: развитие навыков и умений чтения (как поискового, так и изучающего), развитие таких умений при работе с поэтическим текстом как skimming, reading for detail, развитие умения анализа поэтического текста.

В области говорения: развитие навыков и умений монологической и диалогической речи, развитие умения выражать свое мнение на иностранном языке, развитие речевых и языковых умений.

2.3 Методические рекомендации по проведению второго урока по теме “W. Cope. After the lunch”

Второй урок предполагает знакомство с британской поэтессой W. Cope. Перед знакомством с личностью британского поэта, учащимся предлагается посмотреть на фотографию моста. Учителем дается вводная фраза: “There is no doubt a bridge has always been symbolic in literature. It can be used as a literary device to show the reader there will be some crossing; a journey - between the earth and the sky or a sentimental link between people. The bridge is also used to depict life and death, usually from suicidal intentions, by jumping off, or hanging from. For some lyrical heroes bridges mean the start of the new life, the hope”. С более подробным описанием можно ознакомиться в Приложении 2.

Задача - предположить местоположение данного моста, как он может быть связан с дальнейшим произведением, и что он может символизировать. На начальном этапе урока ставится упор на снятие трудностей при восприятии англоязычной речи, повышение мотивации к обсуждению и изучению данной тематики произведения. Также можно говорить о совершенствовании механизма вероятностного прогнозирования при определении тематики будущего поэтического текста и развитие навыков говорения во время выражения своего мнения.

Далее осуществляется переход к знакомству с биографическими данными поэтессы. Перед прослушиванием происходит обсуждение незнакомых слов и выражений для снятия лингвистических и языковых трудностей. Во время прослушивания небольшого отрывка из биографической справки выполнение каких-либо заданий не предполагается. На данном этапе происходит развитие навыков и умений аудирования, развитие памяти и умения синтезировать прослушанную информацию. Послетекстовым этапом является прохождение “Quiz” по командам.

Данный тип задания предполагает вопросы по прослушанному тексту и три варианта ответа с выбором только одного правильного. “Quiz” рассчитан на 10 вопросов, по 5 вопросов каждой команде, за каждый правильный вариант ответа команда получает один бал, затем баллы подсчитываются, выбирается команда-победитель и обсуждаются правильные ответы. Данный этап урока решает воспитательную задачу, а именно развитие умения работать в команде, высказывать свою точку зрения, соглашаться или не соглашаться с мнением участников. Более того, на данном этапе мы можем судить о степени развитости навыков аудирования. Минусом такой формы работы является то, что учитель не может контролировать степень развитости умений аудирования у каждого учащегося. Произведение для обсуждения “After the Lunch” уже упоминалось в игре, первым этапом работы с поэтическим текстом в данном случае становится обсуждение заглавия, какие ассоциации оно вызывает в сознании учеников, каковы их предположения по поводу тематики произведения и как оно может быть связано с упомянутым ранее “Waterloo Bridge”. Таким образом, учитель подводит учащихся к анализу произведения, создает нужный уровень мотивации, развивает мышление, навыки и умения говорения. Механизм вероятностного прогнозирования становится ведущим при выполнении задания на заполнение пропущенных слов в стихотворении. Ученикам не дается набор слов, которыми необходимо заполнить пропуски. При заполнении пропусков в стихотворении не должно возникнуть трудностей, так как оно отличается рифмой.

Например: On Waterloo Bridge, where we said our goodbyes,

The weather conditions bring tears to my _________.

На данном этапе можно говорить о развитии ритмико-интонационных навыков, которые, несомненно, играют большую роль в формировании произношения и восприятия иноязычной речи. Проверка осуществляется путем прослушивания аутентичного варианта данного произведения, внимание уделяется ритму, паузации и интонации.

После фонетической работы над произведением происходит переход к вопросам для обсуждения, целью которых является облегчение понимания иноязычного произведения, мотивация к его дальнейшему анализу, а также стремление к более глубокому пониманию образа лирического героя.

Вопросы для обсуждения включают в себя обсуждение эмоциональной картины произведения, образов, использованных поэтом для создания определенной атмосферы. Не остаются без внимания и грамматические навыки, развитие которых осуществляется за счет следующего задания: “Let's now turn back to the first and second stanza. What tenses has the poet used? Why are they not the same? What can it symbolize? “. С более подробным описанием можно ознакомиться в Приложении 2. Для ответа на данные вопросы ученикам требуется не только определить время, использованное в первом и втором четверостишии, но и объяснить, какое значение они играют в данном контексте, почему поэт не использовал одно и то же время в обоих случаях.

После обсуждения грамматической стороны произведения, осуществляется переход к художественным средствам, использованным в стихотворении. Так как на прошлом уроке учащиеся выполняли задание, позволяющее им понять назначение используемых художественных средств и их применение в поэтическом тексте, они устно повторяют значение данных художественных средств и переходят непосредственно к выполнению задания. Задание предполагает определение художественных средств выразительности, используемых в каждом из предложений/словосочетаний. Пример задания:

metaphor (x2) repetition alliteration anaphora

1) on the Waterloo Bridge, On the Waterloo Bridge;

2) the head does its best but the heart is the boss;

3) the weather conditions brought tears to my eyes;

4) the juke-box inside me is playing a song;

5) on the Waterloo Bridge.

Определение художественных средств при работе с литературным произведением способствует более полному пониманию мысли автора, стимулирует мыслительную деятельность учащихся, может “натолкнуть” на ранее “скрытую” тему или символ в произведении. Художественные средства также помогают “раскрыть” стиль, настроение произведения. Более того, знание художественных средств на иностранном языке с четким пониманием их функций способствует снятию нагрузки при анализе других художественных произведений.

Завершают знакомство с творчеством данного поэта вопросы для обсуждения. Их целью становится упорядочение информации и впечатлений от поэтического текста, полученных ранее. Вопросы для обсуждения способствуют формированию и развитию речевой культуры, совершенствованию фонетической стороны речи, развитие умения выражать мысли на иностранном языке. При работе с произведением совершенствуются нравственные качества учащегося, развивается эмоционально-ценностная сфера, происходит обогащение общей культуры путем освоения лингвострановедческой и культурной информации.

Задание творческого характера (литературный перевод произведения) дается учащимся в качестве домашнего задания. Именно такой тип задания, направленный на развитие навыков письма, позволит творчески подойти к домашнему заданию. Творческий подход требует не просто дословно перевести поэтический текст, но и найти нестандартные способы перевода, отвлекаясь от подлинника, ведь очень часто русские реалии не совпадают с реалиями в английском языке. Перевод способствует более полному и четкому восприятию и понимаю иноязычного текста. В процессе переводческой деятельности улучшается также и степень владения всеми другими сторонами изучения языка (чтение, аудирование, говорение).

На данном этапе обучения иностранному языку не предполагается обучение переводу, так как именно этому виду деятельности уделяется достаточное внимание на уроках иностранного языка. Таким образом, перевод способствует развитию нескольких видов компетенций: познавательной, коммуникативной, оценочной и ценностной. Оценочная и ценностная компетенции развиваются в ходе проверки перевода. Учитель может выбирать различные формы работы при проверке домашнего задания: обсуждение получившегося перевода в группах, выступление учеников перед классом с чтением собственного перевода, обсуждение задания в парах. Отсюда следует, что перевод литературного текста является универсальным средством развития набора компетенций, необходимых для формирования полноценной вторичной языковой личности.

Урок нацелен на развитие всех видов речевой деятельности. При чтении текста упор делается на фонетическую сторону языка, соблюдении интонации, ритма, правильное произношение, приближенное к аутентичному. Принимая во внимание такой вид речевой деятельности как аудирование, мы можем говорить о развитии навыка аудирования при прослушивании мини-лекции биографического характера, а также при работе с произведением (заполнение пропусков словами). Что касается говорения, необходимо отметить, что урок направлен на развитие навыков монологической и диалогической речи, формирование умения выражать свои мысли на иностранном языке, соглашаться или не соглашаться с мнением собеседника, грамотно отвечать на поставленные вопросы. Умения письма реализуются на последнем этапе работы с данным произведением при выполнении литературного перевода. Нельзя не отметить, что при работе со стихотворным произведением развивается воображение (поиски образов и ключевых слов произведения, а также подтекстов), мышление (как данные образы соотносятся с мыслями лирического героя, как мы понимаем смысл сообщения, какое настроение создается при прочтении данного произведения).

В ходе урока также актуализируются грамматические и лексические навыки. Тема урока является актуальной для данной возрастной группы учащихся и может быть использована как дополнение к УМК при изучении определенной темы.

2.4 Методические рекомендации по проведению урока по теме “P. Larkin. No road”

Заключительным уроком является знакомство с британским поэтом Филипом Ларкиным. Перед знакомством с личностью поэта учащимся предлагается своеобразный “brainstorming”. Перед ними цитата “What will survive of us is love”. Перед учащимся ставится вопрос: “How will you interpret this quotation? How is it connected to the topic of our previous lessons?” Данный этап имеет значение фонетической зарядки (разминки) перед восприятием основного материала урока. Учитель подводит учащихся к теме урока, вводит в атмосферу английского языка, позволяя “переключиться” с русского на английский язык и воспринимать иноязычную речь. В тоже время мы можем говорить о развитии мышления, механизма вероятностного прогнозирования, а также речевых умений, которые демонстрируют учащиеся в ходе высказывания своего мнения.

Вторым этапом урока является непосредственно знакомство с личностью поэта. Перед тем, как начать работу с текстом, учащимся предлагается посмотреть видеофрагмент (Great Poets in their own word 2017: [сайт]. URL: https://www.bbc.co.uk/programmes/p024lxjm).

Для полноценного развития речевых навыков, а также умения восприятия и понимания иноязычной речи на слух, предлагается использование аутентичного видеоматериала. Видеоматериалы, созданные носителями языка, создают атмосферу реальной коммуникации, делают процесс усвоения информации на изучаемом языке более эмоциональным и живым.

Использование видеофрагментов при аудировании на уроках иностранного языка повышают мотивацию к изучению предмета, у учащихся появляется возможность не просто посмотреть фото поэта, но и увидеть его при жизни, послушать чтение собственного произведения. Более того, использование видеоматериалов на уроке иностранного языка оправдано психологически, так как восприятие иноязычной речи осуществляется через органы зрения и слуха. Перед переходом к демонстрационному этапу учащиеся пытаются предположить возможные ответы на следующие вопросы:

1. what profession did he take?

2. what is his poetry like, judging by Simon Armitage's words?

3. what kind of language did he use in the poem?

Работа с видеоматериалом завершается обсуждением вопросов и рассмотрением возможных вариантов ответа. Бесспорно, такой тип задания направлен на развитие коммуникативного навыка. Просмотр видеофрагмента перед работой с текстом способствуют взаимодействию учащихся на занятии, стимулируют к обсуждению предложенных вопросов и повышают интерес предложенной теме.

Поскольку работа с видеофрагментом являлась частью предтекстового этапа, учащимся предлагается познакомиться со словами, значение которых может вызвать трудности во время чтения текста. Таким образом, цель предтекстового этапа - формирование речевой задачи для первого прочтения и создание необходимого уровня мотивации учащихся, учителем ставится вопрос: “How was Philip Larkin's work connected to music?”. Знакомство со словами происходит в устной форме, что позволяет сократить уровень языковых и речевых трудностей. Список слов вынесен на доску, учителем читаются слова и дается дефиниция, которая помогает учащимся определить значение слова.

После обсуждения незнакомых слов и выражений, которые могут вызвать трудности при прочтении, осуществляется переход к текстовому этапу, а именно чтение текста. На чтение и осмысление текста выделяется пять минут.

После того, как ученики познакомились с текстом, они отвечают на вопрос, поставленный учителем перед прочтением, и переходят к послетекстовому этапу. Послетекстовый этап предполагает вопросы на понимание текста, что требует навыка вычленения смысловой информации в тексте. Более того, формулировка утверждений в задании не соответствует формулировке предложений из текста, именно поэтому от учащихся также требуется использование компенсаторного умения. Подробнее с формулировкой задания можно познакомиться в Приложении 3. Для достижения макронавыка, а именно детального понимания прочитанного текста, от учащихся требуется определить, верно или неверно приведенное утверждение и упоминалось ли оно в текста в целом. Стоит отметить, что именно такие задания присутствуют в секции “Reading” как в ОГЭ, так и в ЕГЭ, именно поэтому оно может использоваться совместно с УМК и при подготовке к ЕГЭ.

Перед работой с поэтическим текстом учитель делает отсылку к цитате поэта “What will survive of us is love”, ответ на вопрос, как эта цитата может быть связана с заглавием текста “No Road”,тем самым развивая навыки и умения говорения, а также мышление. Обсуждение может проходить как в группах, так и в парах. Стоит отметить, что заголовок играет особую роль среди вербальных ориентиров. Роль заголовка состоит не только в привлечении внимания, но и облегчении прогнозирования событий, создании нужной направленности мыслительной деятельности при восприятии текста.

После обсуждения заголовка осуществляется переход к работе с ассоциациями, которые вызывают у учащихся слово “Road”. Ассоциативный ряд способствует развитию механизма вероятностного прогнозирования, учащиеся пытаются предположить содержание предстоящего к прочтению поэтического текста. Пример обсуждения ассоциативного ряда можем видеть в рисунке 2.

Рисунок 2 - Пример представления ассоциативного ряда

Непосредственно работа с текстом начинается с заполнения пропусков в произведении, в ходе которого развивается механизм вероятностного прогнозирования. Подро Основой правильной догадки является в данном случае грамматические ограничители: можно заметить, что некоторые слова имеют окончание s, что облегчает работу с материалом. Успех работы, направленной на формирование навыков прогнозирования, обеспечивается степенью владения лексико-грамматическим материалом. В данном случае срабатывают правила “грамматики ожидания” (термин У. Риверс). Пример задания такого типа отражен в рисунке 3. Зная правила сочетаемости грамматических единиц, учащиеся с большей или меньшей степенью вероятности может догадаться о недостающих частях выражения.

Рисунок 3 - Пример развития грамматических навыков при работе с произведением

No Road

Since we _______ to let the road between us

Fall to disuse,

And _____ our gates up, planted trees to screen us,

And _________ all time's eroding agents loose,

Silence, and space, and strangers - our neglect

Has not had much effect.

Таким образом, перед самим процессом аудирования у учеников появляется установка: проверить правильность заполненных слов, тем самым увеличивается вероятность того, что процесс аудирования будет продуктивным. Контроль понимания проводится в ходе общей беседы. Учащиеся читают поэтический текст и произносят выбранные ими слова.

Перед анализом текста учащимся предлагается познакомиться со значением слов, которые могут вызвать трудности при восприятии текста. Слова учащиеся могут видеть после текста, они читают их, обсуждают переводы и значение переводов в композиции произведения.

Анализ произведения начинается с определения основной темы произведения, “key words” и “relevant details”, которые способствуют пониманию авторского намерения, авторского восприятие картины мира. Приступая к анализу поэтического произведения, необходимо определить непосредственное содержание лирического произведения - переживание, чувство; определить принадлежность чувств и мыслей лирическому герою, является ли лирический герой автобиографичным либо им выступает кто-то другой. Далее осуществляется переход к анализу организации произведения. Из него следует, что произведение состоит из трех четверостиший. На данном уроке, по мере усложнения степени анализа произведения, осуществляется разбор всех четверостиший, так как в этом случае каждое четверостишие символизирует определенный период в “расставании”:

1) you are done but still have memory;

2) one wants to turn it again;

3) the break up. No sorrow.

При разборе четверостиший анализируются средства художественной выразительности, учителем ставятся вопросы, способствующие более глубокому пониманию произведения и раскрытию чувств лирического героя, более оригинальных интерпретаций символов, использованных в произведении. Большое внимание также уделяется поэтическому синтаксису (синтаксические приемы и фигуры поэтической речи) и поэтической фонетике.

Пример задания:

Have a look at the first stanza. What period in relationships does it symbolize? Prove your opinion

What stylistic devices help to emphasize the feelings of a lyrical hero?

1) Silence, space, strangers;

2) All time's eroding agents.

What period does the second stanza symbolize? Has anything changed in the lyrical hero's life? Has he got some hope to restart?

What stylistic devices are used in the following sentences, thus creating the image of unchanged atmosphere