Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.08. - теория и методика

профессионального образования

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Рожнева Елена Михайловна

Кемерово 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО

«Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Зникина Людмила Степановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Чурекова Татьяна Михайловна

Кандидат педагогических наук. доцент

Кокорина Ирина Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО

«Уральский государственный технический университет - УПИ»

Защита состоится 18 июня 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2. - 319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан 18 мая 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор М. И. Губанова

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

В последнее время для технических вузов актуальным стал поиск средств более качественного обучения студентов иноязычному общению. Переоценка значения языковой подготовки студентов технического направления связана с ориентацией общественного развития на международные стандарты, требующие усиления не только технического, информационного, но и лингвострановедческого аспекта в подготовке будущих специалистов.

Иностранный язык как дисциплина является связующим звеном профессионального и гуманитарного знания, развивает эмоциональную, интеллектуальную сферу обучающегося, повышают потребность в культуре, развивает интерес к добыванию новых знаний. Нет необходимости доказывать, что владение конкретными профессиональными знаниями, умениями и навыками не является в настоящее время единственным показателем квалифицированности и профессионализма. Специалисту необходимо быть интеллектуально и духовно развитой личностью, самостоятельной, творческой, готовой к сотрудничеству, обладать коммуникативными возможностями, в том числе умениями иноязычного профессионально значимого общения.

Вместе с тем явно выраженной особенностью, которую необходимо учитывать в процессе обучения иноязычному общению в техническом вузе, является то, что будущие специалисты приходят в вуз с разной подготовленностью к продолжению обучения языку. Более того, студенты имеют различные представления о перспективах использования приобретенных навыков иноязычного общения в дальнейшей профессиональной деятельности. Практически всегда проблемой является ситуация, когда в одной аудитории находятся студенты не только с разным уровнем знаний, но и с совершенно разной мотивацией его дальнейшего изучения. педагогический обучение язык лингворазвивающий

Именно поэтому очевидной необходимостью среди направлений, обеспечивающих качество образования, является дальнейшая разработка дифференцированного подхода к обучению студентов технического вуза гуманитарным дисциплинам, в том числе профессионально ориентированному иноязычному общению.

Безусловно, дифференцированный подход к обучению как научное направление педагогики разрабатывается давно. Существующие концепции дифференцированного обучения для различных возрастных групп предлагают решения многих проблем, основываясь на учете индивидуальных возможностей и потенциале обучаемых. Тем не менее, на наш взгляд, особенности образовательной среды технического вуза, где на первом месте стоят специальные технические дисциплины, требуют поиска таких форм и методов обучения студентов иноязычному общению, чтобы эта дисциплина была для обучаемых осознанно необходима для будущей профессии, интересна и достижима.

Исследование комплексных проблем дифференциации обучения, различные точки зрения на возможность решения проблем представляли в процессе нашего исследования наибольший интерес. Многие вопросы данного исследования интерпретируются со ссылкой на различные мнения ученых. Основные фундаментальные вопросы этого направления раскрываются в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова и др. Важность и необходимость индивидуального подхода в процессе обучения обосновывают Ю. К. Бабанский, С. Г. Бочкова, И. Ф. Бутузов, Л. В. Выготский, А. С. Границкая, Т. В. Драгунова, Г. В. Дорофеев, Н. А. Каписонов, Л. В. Кузнецова, Л. А. Милованова, В. А. Орлов, Е. С. Рабунский, Ф. М. Рафикова, С. Б. Суворова, Э. И. Унт, В. В. Фирсов, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин и др.

С проблемами профессионального образования непосредственно связаны теоретические и практические вопросы личностно ориентированного обучения, изучение которых в логике исследования было не только интересным, но и необходимым. Это исследования В. В. Давыдова, Э. Ф. Зеера, В. В. Краевского, А. К. Марковой, В. В. Серикова, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской и др. Труды этих ученых внесли большой вклад в рассмотрение психологических аспектов в процессе обучения, в том числе, проблем развития личности в системе дифференцированного обучения. Исследования этих и ряда других ученых обосновывают важность ориентирования на личность, его возможности.

Большое значение для изучения современных тенденций развития высшего профессионального образования в процессе данного исследования имели работы А. П. Беляевой, В. А. Болотова, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, М. В. Кларина, В. А. Полякова, В.А. Сластенина, В. И. Слободчикова, И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко и др.

При анализе проблем развития профессионального образования важным было рассмотрение различных точек зрения на эту проблему в исследованиях Т. А. Воробьевой, Э. Ф. Зеера, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. А. Лаврикова, А. К. Марковой, В. А. Садовничего, Л. Г. Соломко, В. Д. Шадрикова и др.

Но вместе с тем, на наш взгляд, недостаточно исследованными остаются проблемы дифференцированного обучения студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению.

Актуальность исследования определяют существующие противоречия в теории и практике педагогической науки:

- между требованиями, предъявляемыми к уровню владения специалистами умениями иноязычного общения на функциональном уровне, и недостаточной мотивацией студентов технического вуза к языковой подготовке;

- между необходимостью использования дифференцированного подхода при обучении студентов умениям иноязычного общения и недостаточным учетом особенностей обучения иноязычному общению в техническом вузе.

Проблема исследования определена следующим образом: каковы особенности и дидактические возможности обучения иноязычному общению студентов технического вуза. Соответственно, тема исследования сформулирована следующим образом: «Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза».

Цель исследования заключается в выявлении, научном обосновании особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза и экспериментальной проверке организационных условий, способствующих результативности исследуемого процесса.

Объект исследования: обучение будущих специалистов иноязычному общению.

Предмет исследования: обучение студентов технического вуза иноязычному общению на основе дифференциации.

Гипотеза исследования. Обучение студентов технического вуза иноязычному общению будет результативным, если:

- актуализируется значимость иноязычного общения, рассматриваемого как инструмент профессионального и личностного развития специалиста;

- учитываются особенности обучения студентов иноязычному общению в техническом вузе, характеризующиеся необходимостью создания условий для преодоления студентами барьера языковой и психологической неуверенности из-за различного уровня предыдущей подготовки, усиления значимости междисциплинарных связей, важностью разработки методического обеспечения обучения;

- обучение реализуется на основе совокупности общепедагогических и специфических принципов, обеспечивающих возможность выбора обучающих стратегий, установления оценочно-самооценочного регламентирования и формирования потенциала иноязычного общения будущих специалистов в соответствии с их профессиональной направленностью и целями обучения;

- теоретической и методической основой обучения служит специально разработанная педагогическая лингворазвивающая конструкция, реализация которой осуществляется на основе модулей и технологической последовательности дифференцированного обучения студентов технического вуза иноязычному общению.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к обучению иноязычному общению студентов в педагогической теории и практике.

2. Охарактеризовать роль профессионально ориентированного иноязычного общения в деятельности специалиста.

3. Обосновать принципы и особенности обучения иноязычному общению студентов в условиях технического вуза.

4. Разработать лингворазвивающую педагогическую конструкцию, учитывающую особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза и обеспечивающую результативность исследуемого процесса.

5. Предложить в рамках исследования вариант методической разработки дифференцированного обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

6. Экспериментально проверить организационные условия, способствующие повышению результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Методология и методы исследования. Теоретико-методологической основой данного исследования явились комплексные системные положения теории личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская); современные научные концепции теории формирования модели специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Байденко, Е. А. Климов, Л. М. Митина, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков); концепции новых стратегий обучения (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. А. Вотинов, В. М. Монахов, Д. В. Чернилевский); положения компетентностного подхода к профессиональному образованию (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур); теоретико-методологические и методические положения теории дифференцированного подхода к обучению (И. Д. Бутузов, Д. А. Данилов, А. А. Кирсанов, В. М. Монахов, В. А. Орлов, M. H. Скаткин, И. Э. Унт, В. В. Фирсов, И. С. Якиманская); теория речевой и иноязычной деятельности (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретические методы - анализ, синтез и обобщение при изучении научных материалов по теме исследования, обобщении педагогического опыта;

диагностические методы научного исследования - анкетирование, тестирование, опрос, самооценка, мониторинг познавательной деятельности студентов;

эмпирические - формирующий и контрольный эксперименты, метод личного включения;

статистические - качественный и количественный анализ результатов исследования; статистический критерий Фишера для сопоставления данных.

Базой исследования явилось ГУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» (ГУ КузГТУ). Экспериментом на разных его этапах было охвачено 270 студентов и 66 преподавателей. Исследование проводилось с 2002 по 2009 г.г. и включало три этапа.

Основные этапы исследования. Первый этап (2002-2004 гг.) - поисковый. На этом этапе проводилось изучение и обобщение теоретических материалов, знакомство с экспериментальными данными проведенных теоретико-педагогических исследований по изучаемой проблеме. Это позволило определить проблему, положенную в основу исследования, сформулировать цель, выдвинуть гипотезу, определить задачи и наметить план исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) - начало теоретической разработки лингворазвивающей педагогической конструкции по дифференцированному обучению студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению; апробация методических разработок в рамках разработанной конструкции. Предварительные выводы нашли отражение в публикациях. На этом этапе продолжалась разработка научного аппарата исследования.

Третий этап (2006-2009 гг.) - организация формирующего этапа эксперимента, систематизация и обобщение полученных результатов, которые нашли отражение в дальнейших научных и методических публикациях.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Структурирован процесс обучения иноязычному общению студентов технического вуза на основе дифферециации.

Охарактеризовано и определено содержание профессионально ориентированного иноязычного общения в деятельности специалиста.

Выявлены особенности и определены принципы обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Разработана авторская лингворазвивающая педагогическая конструкция, положенная в основу дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению; обоснованы ее структурные модули; разработаны и предложены методические рекомендации по дифференцированному обучению иноязычному общению в техническом вузе.

Представлена и обоснована классификация общих и специальных умений, формируемых в процессе дифференцированного обучения будущих специалистов профессионально ориентированному иноязычному общению: практических, оценочных, когнитивных.

Разработаны критерии (коммуникативно-профессиональный, рефлексивный, лингвострановедческий) и соответствующие им показатели оценивания уровня обученности студентов технического вуза иноязычному общению на основе дифференциации.

Теоретически и экспериментально обосновано, что реализация выявленных организационных условий (учет особенностей обучения студентов иноязычному общению в техническом вузе; использование лингворазвивающей педагогической конструкции; применение дидактического и методического обеспечения) способствует результативности процесса обучения будущих специалистов профессионально ориентированному иноязычному общению.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявление особенностей и конкретизация структуры обучения иноязычному общению студентов технического вуза вносит вклад в теорию и методику профессионального образования. Разработка лингворазвивающей педагогической конструкции, способствующей формированию потенциала иноязычного общения будущих специалистов и его реализации на функциональном уровне в соответствии с их профессиональной направленностью и целями обучения, является одним из решений актуальной проблемы подготовки специалистов.

Практическая значимость исследования заключается в конкретизации применения дифференцированного подхода в обучении студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению, разработке и внедрении в практику лингворазвивающей педагогической конструкции, адаптированной к учебному процессу в условиях технического вуза. По результатам исследования представлен вариант методических рекомендаций, позволяющий на основе дифференциации повысить результативность обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Научные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение студентов технического вуза иноязычному общению характеризуется как дидактически организованный образовательный процесс, основанный на дифференциации обучения и реализуемый комплексом обучающих и компенсационно-обучающих стратегий, позволяющий студентам преодолеть барьер языковой и психологической неуверенности из-за различного уровня предыдущей подготовки, приобрести умения иноязычного общения, самостоятельно определив перспективы их применения в будущей профессиональной деятельности.

2. Особенностями обучения иноязычному общению студентов технического вуза являются:

а) необходимость учета не только разного уровня предыдущей языковой подготовки студентов, но и различного определения ими перспектив применения умений иноязычного общения на функциональном уровне в будущей профессиональной деятельности; б) важность создания условий для преодоления студентами барьера языковой и психологической неуверенности через комплекс обучающих стратегий на основе дифференцированного обучения; в) усиление значимости междисциплинарных связей для формирования когнитивного иноязычного потенциала студентов в соответствии с профессиональными потребностями; г) направленность на сохранение целостности профессиональной и иноязычной составляющих в обучении, учитывая различный языковой потенциал и индивидуальные возможности обучаемых; д) целесообразность алгоритмизации процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.

3. Процесс обучения иноязычному общению студентов технического вуза представлен в авторской лингворазвивающей педагогической конструкции. В основу лингворазвивающей педагогической конструкции положены обусловленные научным поиском общепедагогические и специфические принципы обучения: когнитивно-профессиональной направленности обучения иноязычному общению; индивидуализации посредством возможности выбора обучающих стратегий; саморазвития личности в условиях разноуровневой подготовки; алгоритмизации обучения; оценочно-самооценочного регламентирования.

4. Лингворазвивающая педагогическая конструкция обучения иноязычному общению студентов технического вуза представляет собой комплекс лингводидактических и организационных средств процесса обучения, реализующегося на основе технологической последовательности дифференцированного обучения студентов в соответствии с применением совокупности обучающих и компенсационно-обучающих стратегий.

Новизна предлагаемой лингворазвивающей педагогической конструкции заключается в технологической последовательности обучения:

- целеполагание процесса дифференцированного обучения;

- определение модулей организации процесса обучения (мотивационно-стратегического; проблемно-содержательного; аналитико- оценочного);

- разработка конкретного содержания обучения профессионально ориентированному иноязычному общению с учетом особенностей обучения студентов технического вуза;

- обоснование и выбор обучающих (когнитивных и метакогнитивных) и компенсационно-обучающих стратегий;

- использование при обучении альтернативных заданий и самооценочных карт как фактора повышения мотивации к обучению;

- разработка оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя и обучаемого;

- классификация умений, формируемых при дифференцированном обучении профессионально ориентированному иноязычному общению (практические, оценочные, когнитивные);

- разработка диагностирующего инструментария для оценки сформированности умений профессионально ориентированного иноязычного общения.

5. Обучение иноязычному общению студентов в техническом вузе обеспечивается следующим комплексом организационных условий:

- учет выявленных особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза;

- разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции, опирающейся на технологическую последовательность дифференцированного обучения;

- реализация методического обеспечения процесса дифференцированного обучения студентов профессионально ориентированному иноязычному общению.

Учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза не допускает пренебрежения интересами и возможностями участников процесса обучения, разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции выстраивает технологическую последовательность дифференцированного обучения, обосновывает выбор обучающих стратегий и определяет оценочно-самооценочные отношения субъектов обучения, а реализация методического обеспечения ориентирует студентов на самоанализ и постановку задач для самостоятельной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается привлечением к анализу широкого теоретического и практического материала, современных методологических концепций педагогического процесса и теорий. Используемые методы являются адекватными исследовательским задачам и логике работы. Теоретическое обоснование проблемы дифференцированного подхода к обучению профессионально ориентированному иноязычному общению, а также механизмы его реализации подтверждаются четкой методологией и экспериментальной проверкой необходимых для этого условий в техническом вузе.

Апробация и внедрение основных результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков факультета гуманитарного образования ГУ КузГТУ (2003-2009 г.г.).

Материалы исследования использовались в воспитательно-образовательном процессе ГУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет». Полученные результаты представлялись в публикациях и выступлениях на научно-практических конференциях разных уровней:

- в научных статьях, опубликованных в журналах и сборниках, в том числе реестра ВАК, в материалах международных научно-практических конференций по проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе и использовании новых технологий в профессиональном образовании (Барнаул, 2005; Кемерово, КемГУ, 2006; КузГТУ, 2004; 2006; 2007, 2009; Челябинск, 2009); по проблемам педагогики и психологии современного образования в России (Пенза, 2006; Иркутск, 2007).

- в публикациях российских сборниках по проблемам использования инновационных технологий в образовательном пространстве вуза, в том числе технического (Челябинск, 2005; Новочеркасск, 2008);

- в научных статьях, опубликованных по материалам региональных конференций по проблемам педагогики и психологии современного образования в России, по актуальным проблемам социо-гуманитарного знания (Кемерово, 2004-2009).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (216 источников), из них 22 на иностранном языке, 11 рисунков, 15 таблиц, 5 приложений.

2. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, идея, объект, предмет, гипотеза, задачи; обозначены методы и этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-практические проблемы обучения иноязычному общению студентов вуза» дается позиционирование понятий дифференцированного обучения в педагогической теории и практике; обоснована важность дифференцированного подхода при обучении иноязычному общению в условиях технического вуза, охарактеризована роль профессионально ориентированного иноязычного общения в деятельности специалиста, обоснованы принципы и особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Необходимость поиска конкретных форм, методов и средств формирования умений и навыков профессионально ориентированного иноязычного общения при обучении студентов технического вуза с позиций дифференцированного подхода потребовала аналитического обзора психолого-педагогической литературы по вопросам дифференциации обучения, дифференцированного обучения, индивидуализации и дифференцированного подхода различными исследователями. В диссертации проанализированы данные рядом ученых (Кирсанов А. А., Крутецкий В.А., Осмоловская И. М, Унт И. Э., Фридман Л. М., Якиманская И. С. и др.) понятия, которые соотносятся с проведенным исследованием.

Обучение профессиональному иноязычному общению в неязыковом вузе носит специфический характер. Если на специальном факультете языкового вуза основная цель обучения - знание иностранного языка, его теоретических основ и практическое владение им, то в техническом вузе иностранный язык является одной из общеобразовательных дисциплин, к которой, к сожалению, многие студенты в начале своего обучения в вузе относятся как необязательной. Это связано с тем, что большинство будущих специалистов видят необходимость более глубоко изучать только специальные дисциплины и не имеют четкого представления о перспективах использования иностранного языка в профессиональной деятельности. Ситуация осложняется тем, что полученные в школе знания не всегда позволяют им в полном объеме включиться в овладение программным материалом вуза в соответствие с требованиями к уровню умений профессионально ориентированного иноязычного общения.

Тем не менее, обучение иноязычному общению формирует деловое, повседневное и межкультурное коммуникативное поведение, дает основы управленческой культуры, что, безусловно, влияет на результативность профессиональной деятельности специалиста.

Теоретические и практические исследования по проблемам обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, собственный практический педагогический опыт дали возможность сделать вывод: профессионально ориентированное иноязычное общение как умение коммуникативного характера является инструментом профессионального и личностного утверждения специалиста, необходимым в профессионально значимых ситуациях при решении управленческих задач и межкультурном взаимодействии.

Изучение вопросов по проблеме дифференцированного обучения студентов, обоснование необходимости обучения иноязычному общению будущих специалистов поставило в процессе исследования задачу выявления особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Как показывают результаты констатирующего этапа эксперимента (в нем приняло участие более 300 студентов), важным для большинства студентов (более 90 %) представляется дифференцированный подход преподавателя при объяснении материала, подборе разноуровневых заданий внутри семинарской подгруппы. Это, по их мнению, «влияет на успешное овладение иностранным языком, не допускает пренебрежения интересами и возможностями студентов при обучении, позволяет учитывать разный уровень предыдущей языковой подготовки». Большинство респондентов (70-75 %) считают, что навыки, приобретенные в процессе изучения иностранного языка в вузе, помогут им при изучении других дисциплин, а также в дальнейшем самообразовании. Основная часть студентов (60-65 %) предпочитает на практических занятиях такую социальную форму работы в аудитории, как совместные действия в малых группах, в парах, реже фронтально. Участие в выполнении полученных заданий коммуникативного характера в малых группах и парах помогает, по мнению многих, «преодолеть барьер языковой и психологической неуверенности, постепенно переходить к выбору более сложных заданий».

Ответы преподавателей (97 % из 66 респондентов) подтвердили предварительные выводы о том, что результативности обучения студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению способствует «убежденность студентов в необходимости владения иностранным языком» в их профессиональной деятельности (сохранение целостности профессиональной и иноязычной составляющих в обучении). Особенно акцентируется важность помощи студентам в преодолении «барьера языковой и психологической неуверенности», учитывая различный языковой потенциал и индивидуальные возможности обучаемых. Важно, чтобы при разработке методического обеспечения задания и упражнения учитывали не только тематику профессиональной направленности, но также соответствовали индивидуальным возможностям обучающихся и затрагивали предпочтения студентов в выборе заданий. Важность алгоритмизации обучения обосновывается с двух позиций: во-первых, при использовании обучающих стратегий обучение должно проходить при постепенном переходе на более высокий уровень альтернативных заданий, во-вторых, обучение профессиональному иностранному языку должно быть синфазным по отношению к специальным дисциплинам.

Таким образом, к особенностям обучения иноязычному общению студентов технического вуза мы отнесли а) необходимость учета не только разного уровня предыдущей языковой подготовки студентов, но и различного определения ими перспектив применения умений иноязычного общения в будущей профессиональной деятельности; б) важность создания условий для преодоления студентами барьера языковой и психологической неуверенности через комплекс обучающих стратегий на основе дифференцированного обучения; в) усиление значимости междисциплинарных связей для формирования когнитивного иноязычного потенциала студентов в соответствии с профессиональными потребностями; г) направленность на сохранение целостности профессиональной и иноязычной составляющих в обучении, учитывая различный языковой потенциал и индивидуальные возможности обучаемых; д) целесообразность алгоритмизации процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.

Выявление особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза стало основой определить принципы обучения: принцип когнитивно-профессиональной направленности обучения иноязычному общению; индивидуализации посредством возможности выбора обучающих стратегий; саморазвития личности в условиях разноуровневой подготовки; алгоритмизации обучения; оценочно-самооценочного регламентирования.

Обоснованию принципов существенно способствовал анализ проблемы формирования модели специалиста и собственно его подготовки. Это работы педагогов, социологов, психологов К. А. Абульхановой-Славской, В. П. Андронова, В. И. Байденко, Л. К. Гейфман, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, В. В. Краевского, А. К. Марковой, С. Д. Смирнова, В. Д. Шадрикова, Э. Эриксона и др. Во всех работах, связанных с профессиональным становлением, структурная характеристика подготовки специалиста, помимо освоения системы профессиональных знаний, умений и навыков, дополняется когнитивными способностями, формированием качеств личности и форм профессионального поведения. В этом заключается суть принципа когнитивно-профессиональной направленности обучения иноязычному общению.

Принцип индивидуализации позволяет учитывать индивидуальные возможности и предпочтения студентов в выборе предлагаемых заданий при сохранении общей цели обучения для всех обучающихся, помочь студентам преодолеть порог языковой неуверенности и накапливать социальный опыт работы в группах. Таким образом, принцип индивидуализации - это недопустимость пренебрежения возможностями участников процесса обучения. Принцип саморазвития личности в условиях разноуровневой подготовки предполагает переход от полного управления деятельностью студентов к самоконтролю, самооценке и самоанализу. Алгоритмизацию процесса обучения мы соотносим с последовательностью этапов дидактической и логической обоснованности построения занятия, ориентированного на синфазность при обучении специальным дисциплинам и соответствующим темам профессионального иноязычного общения, с одной стороны, и с постепенным, дидактически обоснованным переходом с одного уровня сложности на другой. Принцип оценочно-самооценочного регламентирования выступает в качестве важнейшего положения дифференцированного обучения. Дифференцированное обучение дает возможность студенту выбирать предлагаемые альтернативные (уровневые) задания, определять в процессе самоконтроля личный результат и иметь обоснованные представления об абсолютном результате. Понятно, что вы6+сокий личный результат, удовлетворительные действия студента на данном этапе далеко не всегда могут соответствовать хорошему абсолютному результату. Но именно самоанализ подразумевает активные действия обучаемого: взять на себя ответственность за собственный результат, определить свои возможности и наметить план на самостоятельные действия.

Выявление особенностей и обоснование принципов позволило нам конкретизировать понятие обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Обучение иноязычному общению студентов технического вуза - это дидактически организованный образовательный процесс, основанный на дифференциации обучения и реализуемый комплексом обучающих и компенсационно-обучающих стратегий, позволяющий студентам преодолеть барьер языковой и психологической неуверенности из-за различного уровня предыдущей подготовки, приобрести умения иноязычного общения, самостоятельно определив перспективы их применения в будущей профессиональной деятельности.

Уточнение представлений о сущности дифференциации, выявление особенностей обучения в техническом вузе профессионально ориентированному иноязычному общению, разработка совокупности принципов обучения позволили перейти непосредственно к обоснованию и проверке организационных условий, способствующих результативности обучения студентов технического вуза иноязычному общению.

Во второй главе «Организационные условия, способствующие результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза» описывается экспериментальный этап работы и ее результаты по проверке организационных условий, способствующих результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза; представлена разработанная авторская лингворазвивающая педагогическая конструкция, положенная в основу дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению; обоснованы ее структурные модули; разработаны и предложены методические рекомендации по дифференцированному обучению иноязычному общению в техническом вузе. В этой главе представлена и обоснована классификация общих и специальных умений, формируемых в процессе дифференцированного обучения будущих специалистов иноязычному общению: практических, оценочных, когнитивных, а также разработаны критерии (коммуникативно-профессиональный, рефлексивный, лингвострановедческий) и соответствующие им показатели оценивания уровня обученности профессионально ориентированному иноязычному общению на основе дифференциации.

Первостепенным среди выделенных нами организационных условий, способствующих результативности исследуемого процесса, является учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции - второе, выделенное нами условие, способствующее результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

Под лингворазвивающей педагогической конструкцией обучения иноязычному общению студентов технического вуза понимается комплекс лингводидактических и организационных средств процесса обучения, реализующегося на основе технологической последовательности дифференцированного обучения студентов в соответствии с применением совокупности обучающих и компенсационно-обучающих стратегий.

Технологическая последовательность обучения включает целеполагание процесса обучения, определение модулей организации процесса обучения, разработку конкретного содержания обучения иноязычному общению на основе дифференциации с учетом особенностей обучения студентов технического вуза. Обоснование и выбор обучающих и компенсационно-обучающих стратегий, использование альтернативных заданий и самооценочных карт, разработка оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя и обучаемого и оценка сформированности умений профессионально ориентированного иноязычного общения - важные составляющие в технологической последовательности.

Модули лингворазвивающей педагогической конструкции обучения иноязычному общению студентов технического вуза представлены на рис. 1.

Мотивационно-стратегический модуль включает выявление заинтересованности будущих специалистов в иноязычном общении; учет особенностей обучения студентов технического вуза; выстраивание стратегической схемы индивидуализации обучения в группе. Проблемно-содержательный модуль предполагает адаптацию принципов обучения к конкретным условиям группы; дидактизацию методического комплекса и разработку алгоритма учебного процесса. К этому же модулю относятся выбор обучающих стратегий и включение в процесс обучения альтернативных заданий и самооценочных карт. Аналитико-оценочный модуль - это определение уровней обученности иноязычному общению для диагностирования результатов обучения студентов; разработка диагностического инструментария и критериев сравнительной результативности обучения; анализ результатов и корректировка процесса обучения иноязычному общению; регламентирование оценочно-самооценочного взаимодействия субъектов.

Одним из главных направлений формирующего этапа эксперимента явилось содержательное наполнение лингворазвивающей педагогической конструкции и реализация ее методического обеспечения. Это третье организационное условие, способствующее результативности дифференцированного обучения иноязычному общению студентов технического вуза.

К ключевым положениям, на которые мы опирались при разработке методического сопровождения дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, мы отнесли:

1. Сохранение специфики языкового материала и уровневые требования к его усвоению.

2. Конкретизация цели и видов речевой деятельности для данной группы на данном этапе обучения.

3. Наличие уровней (А, В, С) в текстах, предлагаемой лексике, в грамматическом материале и приобретение группы основных навыков (в соответствие с учебным планом) являются обязательным для всех.

Рис. 1. Модули лингворазвивающей педагогической конструкции обучения иноязычному общению студентов технического вуза

4. Наличие альтернативных заданий по развитию умений и навыков во всех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме) в каждом разделе сборника заданий и упражнений по дифференцированному обучению.

5. Самостоятельный выбор студентами одного из трех предложенных уровней, руководствуясь самооценкой своих знаний, а также возможная смена выбора уровня в разном разделе сборника.

6. Использование оценочных баллов на каждом уровне внутри раздела (самооценка с помощью таблицы возможных вариантов отметок в конце каждого раздела).

Одной из особенностей, разработанных методических рекомендаций является то, что задания и упражнения каждого раздела сопровождаются таблицами самооценивания усвоенного материала: таблица персональных результатов и таблица общих результатов. Они разработаны с учетом количества полученных баллов на каждом уровне и отметкой, предлагаемой за определенное количество набранных баллов.

Таблица персональных результатов показывает личностное достижение студента на каком-либо уровне раздела и отметку, которая соответствует его уровню знаний на данный момент в пределах заданий этого уровня и этой темы.

Таблица абсолютных (общих) результатов показывает академическую успеваемость в целом. Из этой таблицы студентам в процессе самооценивания своих знаний становится понятно, что, выбирая и выполняя всегда задания только уровня C, можно оценить свои знания на «отлично» как персональное достижение в рамках раздела и уровня, но это не приравнивается к аналогичной отметке на двух более высших уровнях.

В процессе исследования были выделены и определены уровни обученности студентов умениям профессионально ориентированного иноязычного общения (репродуктивный уровень (низкий), продуктивный уровень (средний), творческий уровень (высокий)).

Студенты с репродуктивным (низким) уровнем обученности допускают много языковых и речевых ошибок. Они трудно адаптируются к уровневым требованиям усвоения программного материала, что выражается в неумении поддерживать адекватное оценочно-самооценочное взаимодействие с преподавателем, формулировать проблему, ставить задачу как результат анализа своей учебной деятельности и самостоятельно работать. В процессе обучения используют альтернативные задания только уровня C.

Обучающиеся с продуктивным (средним) уровнем подготовки характеризуются тем, что в основном умеют использовать возможность адаптивных обучающих стратегий на занятиях, выполняют уровневые требования усвоения программного материала. Студенты этой группы практически всегда обоснованно выбирают альтернативные задания, предложенные преподавателем. Однако у них еще достаточно ярко выражены трудности в осуществлении основных речевых функций. Ими выбираются задания уровня С и B, часто используются речеопорные карты, языковые подсказки. Тем не менее, эти студенты делают попытки постепенно переходить на более высокий уровень альтернативных заданий, анализируя свои результаты. Они могут на основе самоанализа и самооценки планировать и осуществлять самостоятельную работу, опираясь на помощь преподавателя.

Студенты с творческим (высоким) уровнем креативно используют свои знания, на достаточном в рамках программного для неязыковых вузов языковом уровне владеют речевыми формулами, способны анализировать не только языковые явления, но и осуществлять основные речевые функции на основе базовой профессионально ориентированной лексики. Эти студенты легко приспосабливаются к условиям работы в постоянно сменяющихся группах, при представлении базовых языковых знаний - монологическом информировании, презентациях, в диалогах и т.д. - практически редко используют речеопорные карты, языковые подсказки, выполняют задания уровня А, проявляют устойчивый интерес к обучению профессионально ориентированному иноязычному общению.

Для объективизации уровня владения будущими специалистами необходимыми им умениями и навыками на основе проведенного теоретического анализа и опыта практических занятий мы определили критерии оценки: коммуникативно-профессиональный; рефлексивный; лингвострановедческий. Каждому критерию соответствует ряд показателей, то есть позиций, соответствующих тому или иному уровню обученности студентов профессионально ориентированному иноязычному общению.

Мы определили 13 позиций, по которым диагностировался уровень обученности студентов профессионально ориентированному иноязычному общению: знание культурологических и связанных с ними языковых особенностей делового общения в странах изучаемого языка; составление вторичных текстов (аннотаций, рефератов); выделение конкретной информации в потоке звучащей речи; участие в диалоге/беседе по изученной тематике общенаучного и общетехнического характера; моделирование профессиональных деловых ситуаций: переговоры, презентации, телефонный разговор, обсуждение контракта (case-study); составление подробного/краткого/обобщенного сообщения по изученной тематике; передача содержания текста-источника в виде перевода, реферата, аннотации и т.д.

Педагогическое наблюдение позволило выявить и констатировать качественное улучшение умений и навыков профессионально ориентированного иноязычного общения, связанного с моделированием профессионально значимых ситуаций. В экспериментальной группе был продемонстрирован достаточно высокий уровень всех четырех видов речевой деятельности в профессиональном общении на иностранном языке: чтения, письма, аудирования и монологического/диалогического высказывания.

В процессе нашего исследования при обучении студентов умениям профессионально ориентированного иноязычного общения было целесообразным определить классификацию специальных умений, формируемых при дифференцированном обучении профессионально ориентированному иноязычному общению, которые представлены тремя группами: когнитивные, практические, оценочные (рис. 2).

При выделении умений, которые формируются при обучении профессионально ориентированному иноязычному общению как специальные, мы опирались на три основания:

Рис. 2. Умения, формируемые в процессе дифференцированного обучения иноязычному общению

1) необходимость обучения не просто иностранному языку, а профессионально ориентированному иностранному языку;

2) значимость разноуровневой языковой подготовки студентов;

3) необходимость развития мотивации к обучению иностранного языка как важной составляющей профессиональной деятельности будущих специалистов.

Эксперимент подтвердил, что наличие умений и навыков, формируемых при дифференцированном обучении, предполагает развитую мотивацию, готовность студентов к дальнейшему обучению, что свидетельствует о способности к самостоятельной постановке задач, возросшем умении адекватно оценивать собственные достижения в учебной деятельности.

Улучшение показателей индивидуальных результатов студентов свидетельствует о том, что дифференцированное обучение профессионально ориентированному иноязычному общению на основе разработанной лингворазвивающей педагогической конструкции в целом повышает качество обучения будущих специалистов.

В результате контрольного среза отмечена положительная статистика по уровням обученности. Количество студентов, обладающих продуктивным (средним) и творческим (высоким) уровнями обученности умениям профессионально ориентированного иноязычного общения, существенно увеличилось. Значительно уменьшилось количество студентов репродуктивного (низкого) уровня обученности, участвующих в процессе дифференцированного обучения.

Контрольный результат показал, что в Группе I лишь 23,9 % студентов после обучения на основе предложенного курса обладают репродуктивным (низким) уровнем обученности. При обучении студенты с данным видом обученности трудно адаптируются к уровневым требованиям, имеют трудности в формулировании проблемы, обоснованном выборе альтернативных заданий, поэтому постоянно находятся во взаимодействии с преподавателем. Процент студентов такого уровня обученности в Группе II составил 82,4 %.

Количество студентов с продуктивным (средним) уровнем и творческим (высоким) уровнем обученности составило 76,1 % от числа обучающихся в группе I и 17,6 % в группе II. В процессе обучения эти студенты умеют использовать возможность уровневых заданий, выполняют уровневые требования усвоения программного материала. При затруднениях они практически всегда обоснованно выбирают альтернативные задания, речеопорные карты, языковые подсказки, предложенные преподавателем. Повышенный интерес к обучению позволяет им переходить на более высокий уровень альтернативных заданий, анализировать свои результаты.

Схематично процентное соотношение результатов по уровням обученности в экспериментальных группах выглядело следующим образом (рис. 3):

Рис. 3. Соотношение уровней обученности студентов (Группа I и Группа II) иноязычному общению

В заключении приводятся основные результаты исследования.

В диссертации, являющейся научно-квалификационной работой, на основании выполненных исследований разработаны научные положения, совокупность которых вносит вклад в дальнейшую разработку теории и методики дифференцированного обучения, развития возможностей совершенствования процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению на основе учета особенностей обучения студентов технического вуза, их индивидуальных возможностей и мотивации к обучению.

Обоснована организация обучения иноязычному общению на функциональном уровне студентов технического вуза как актуальная задача, решение которой способствует повышению результативности профессионального образования будущих специалистов.

Охарактеризовано содержание обучения иноязычному общению студентов технического вуза на основе анализа и обобщения понятий: «дифференциация», «дифференцированное обучение», «индивидуализация», и «дифференцированный подход».

Профессионально ориентированное иноязычное общение охарактеризовано как инструмент профессионального и личностного развития специалиста, владеющего комплексом умений коммуникативного характера, проявляющегося в профессионально значимых ситуациях при решении управленческих задач и межкультурном взаимодействии.

Обоснована совокупность принципов обучения иноязычному общению студентов технического вуза: когнитивно-профессиональной направленности обучения иноязычному общению; индивидуализации посредством возможности выбора обучающих стратегий; саморазвития личности в условиях разноуровневой подготовки; алгоритмизации обучения; оценочно-самооценочного регламентирования.

Выявлены особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза, которые необходимо учитывать при дидактической и методической организации учебного процесса.

Разработана лингворазвивающая педагогическая конструкция обучения иноязычному общению студентов технического вуза, представляющая собой комплекс лингводидактических и организационных средств процесса обучения, реализующегося на основе технологической последовательности дифференцированного обучения студентов в соответствии с применением совокупности обучающих и компенсационно-обучающих стратегий.

Обоснована технологическая последовательность обучения:

- целеполагание процесса дифференцированного обучения;

- определение модулей организации процесса обучения (мотивационно-стратегического; проблемно-содержательного; аналитико- оценочного);

- разработка конкретного содержания обучения профессионально ориентированному иноязычному общению с учетом особенностей обучения студентов технического вуза;

- обоснование и выбор обучающих (когнитивных и метакогнитивных) и компенсационно-обучающих стратегий;

- использование при обучении альтернативных заданий и самооценочных карт как фактора повышения мотивации к обучению;

- разработка оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя и обучаемого;

- классификация умений, формируемых при дифференцированном обучении профессионально ориентированному иноязычному общению (практические, оценочные, когнитивные);

- разработка диагностирующего инструментария для оценки сформированности умений профессионально ориентированного иноязычного общения.