Формирование эмпатических способностей студентов языкового вуза

При рассмотрении различных типологий межкультурного взаимодействия нами выявлено, что они не являются исчерпывающими. Однако, наиболее значительной среди них является линейная схема прогрессивного развития взаимного восприятия культур-контрагентов, которая раскрывает различные стороны процесса социализации личности: 1) игнорирование различий между культурами; 2) защита собственного культурного превосходства; 3) минимизация различий; 4) принятие существования межкультурных различий; 5) адаптация к иной культуре; 6) интеграция и в родную, и в иную культуры.

Важной культурной детерминантой, определяющей наше восприятие реальности, является язык, на котором мы говорим и выражаем свои мысли, поэтому в качестве ключевой мы выбираем релятивистскую теорию. Отталкиваясь от данной теории, мы заключаем, что люди, говорящие на разных языках, имеют разные представления о мире, и чем значительней структурные расхождения между их языками, тем более вероятны возникновения трудностей с пониманием и восприятием представителей другой культуры при обсуждении некоторых тем. Данные трудности обусловлены, в первую очередь, психологическими факторами.

Изучив факторы, определяющие восприятие человеком действительности, мы выявили что, механизм атрибуций, категоризации и стереотипов играют большую роль во взаимопонимании между представителями разных культур. По мнению большинства ученых, атрибуция, категоризация и стереотипы детерминированы культурой и является неотъемлемой частью индивидуального восприятия и представления человека об окружающем мире.

Учеными определены причины, которые приводят к ошибочным атрибуциям: 1) различия в имеющейся информации и позиции наблюдения; 2) мотивационные различия. С позиции первого класса причин, атрибуция воспринимающего представляется в качестве диспозиционной, а атрибуция деятеля в качестве ситуационной, поэтому приписывание причин у «действующего» и «наблюдающего» происходит по-разному. Второй класс причин, связанный с мотивационной предубежденностью находит свое проявление в эго защитной субъективности - люди склонны воспринимать успехи как собственные достижения, а неудачи -- как следствие тех или иных обстоятельств.

Ошибки атрибуции имеют огромное значение при межкультурной коммуникации, поскольку мотивы и причины поведения представителей других культур понимаются и оцениваются человеком, как правило, неточно и неполно. Поведение участников может определяться этническими, культурными, расовыми, статусными и многими другими причинами, скрытыми и неизвестными для партнера по общению.

Доминантной определяющей атрибуцией являются стереотипные представления, предрассудки, обобщения, которые и отражаются на уровне отношения.

Глава 2. Лингводидактические проблемы формирования эмпатической компетенции

2.1 Понятие «эмпатия»

При анализе описанных выше психологических аспектов МКК, таких как процессы категоризации, атрибуции, стереотипизации, были подчеркнуты негативные стороны их влияния на продуктивность МКК. Это дает основание утверждать, что необходима специальная подготовка студентов, т.е. необходимо формирование определенных знаний, навыков и умений, которые будут способствовать продуктивности МКК. В этом плане особо актуальным становится формирование эмпатической компетенции.

Проблема повышения эмпатических способностей в развитии личности давно стала предметом исследований в психологии, культурологии, лингводидактике и теории межкультурной коммуникации. Это объясняется тем, что эмпатия как психологическое явление оказывает существенное влияние на формирование личности - повышает мотивацию, помогает человеку эмоционально откликаться на чувства другого человека, соединиться с миром людей и не ощущать одиночества. Формирование и развитие эмпатии является одним из ведущих свойств личностного роста - по мере того, как личность все глубже познает себя, свою индивидуальность, она становиться более чувствительной и способной принять уникальность других людей.

Впервые термин «эмпатия» введен американским психологом Э. Титченером, который обобщил философские идеи о симпатии с психологической теорией эмоционального чувствования Э. Клиффорда и Т. Липпса. Эмпатия (от греч. empatheia - сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение - в чувства и переживания другого человека. Так сформировался научный термин, теперь ставший достаточно популярным для современной науки словом, появляющимся на страницах работ по философии и психологии. [http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=1143]

В психологии эмпатия рассматривается, как процесс отнесения своих побуждений, чувств, и суждений к другим лицам, как средство защиты, благодаря которому субъект может не осознавать присутствия этих "неожиданных явлений" в нем самом [Роджерс, 1984: 21].

Психологические работы по проблемам эмпатии (Сопиков, 1977; Рубинштейн, 1999; Роджерс, 1984; Batson, 1997; Eisenberg, 2002 и др.) изобилуют десятками определений и подходов к ее исследованию. Так, ученые в области психологии (Роджерс, 1984; Гаврилова, 2005; Юсупов, 2001; Пашукова, 1983; Немов, 1997; Менджерицкая, 1999; Davis, 1996 и др.) различают эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека; когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.п.); предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. При всем многообразии определений этого понятия, все же в них комбинируются следующие составляющие: сопереживание, сочувствие, симпатия, проницательность, эмоциональная отзывчивость, эстетическое наслаждение, отзывчивость на переживания другого, эмоциональный отклик, сорадование, идентичность чувств, помощь другому, альтруистические мотивы. Указанные компоненты наполняются своим содержанием, дополняя при этом эмпатию с различных сторон.

Таким образом, чувства эмпатии способствуют развитию коммуникативных умений и привычек личности, необходимых человеку в будущем и в профессиональном росте. Согласно психологам (Фейдимен, Фрейгер, 1996), эмпатия также положительно влияет на социальную и профессиональную адаптацию специалистов различных областей знаний и усовершенствование их коммуникативных навыков и умений, способности понимать эмоциональное состояние другого человека в плане невербального проявления. Помимо этого, эмпатия играет важную роль в развитии и стабилизации межличностных отношений, позволяет оказывать поддержку партнеру не только в обычных, но и в трудных экстремальных условиях, когда он особенно в ней нуждается. Эти качества отвечают требованиям профессиональной и личностной компетенции профессий сферы «человек-человек», например, профессия педагога, доктора, психолога и т.д.

С нашей позиции, владение эмпатическими способностями особо важно для будущих специалистов иностранного языка. Деятельность переводчиков и педагогов иностранного языка по своей природе связана с межкультурным общением, которое должно строиться на доброжелательном, доверительном и толерантном уровне. Эмпатия позволяет прочувствовать проблему собеседника, понять смысл его речи, адекватно реагировать на его высказывания и эмоционально откликнуться, используя вербальные и невербальные стратегии общения, что в целом, обеспечивает эффективность профессионального общения с иноязычной личностью.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное качество человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности, и как следствие раскрытие творческого потенциала, которые являются гарантами успеха при изучении иностранного языка. Эмпатия способствует более скорому преодолению языкового барьера, тем самым обеспечивая более быстрое сближение и эффективное взаимодействие представителей различных культур.

Наличие эмпатийных умений у преподавателя положительным образом влияет на готовность студента к осуществлению процесса обучения иноязычному общению, активизацию личностных качеств, развитие студентами целенаправленной рефлексии и систематического самосовершенствования. Кроме этого, эмпатия обеспечивает поддержание благоприятного психологического климата в студенческом коллективе, реализацию сотрудничества в учебном процессе; отношение к учебной деятельности как фактору профессионально-личностного становления.

Поэтому в структуру иноязычной коммуникативной компетенции должны быть включены эмпатические способности, как обязательный компонент, необходимый для осуществления межкультурного общения. Эти способности формируются параллельно с межкультурной сенситивностью.

2.2 Межкультурная сенситивность

По меткому утверждению М. Беннета, для развития у человека межкультурной сенситивности (чувственного восприятия и толкование культурных различий) необходимо целенаправленное обучение. Людям готовимщимся к жизни в чужой культуре и межкультурному взаимодействию важно осознать не сходство между разными культурами, а различия, потому что все трудности межкультурной коммуникации проистекают именно из-за неприятия межкультурной разницы.

Беннет представляет несколько этапов осознания культурных различий, которые представлены в таблице 1 [Иконникова, 1995: 26]. Обратим внимание на то, что эти этапы легли в основу приведенной нами ранее линейной схемы прогрессивного развития взаимного восприятия культур-контрагентов (по Н.К. Иконниковой).

Таблица 1.Типы восприятия межкультурных различий

Этноцентричные типы восприятия	Этнорелятивные типы восприятия
отрицание различий культур	принятие существования межкультурных различий
защита собственного культурного превосходства	адаптация к новой культуре
умаление (минимизация) культурных различий	интеграция в родную и иноязычную культуру

Рассмотрим каждый из них более детально. Главной особенностью типа восприятия отрицание различий культур является то, что изучающие иностранный язык и культуру убеждены в том, что все люди в мире разделяют или обязаны разделять единые понятия, установки, нормы поведения и ценности. То есть, “типичной позицией обывателя, убежденного в том, что все должны думать и поступать так же, как он” [Василик, 2003: 606].

Но, поскольку человек не может все время проявлять закрытость, замкнутость, сопротивляться давлению новых фактов, избегать встреч, тесного, эмоционально окрашенного контакта с представителями другой культуры, тип реакции отрицания, со временем, видоизменяется в защитную реакцию.

Следующему типу восприятия - защиты собственного культурного превосходства - присуще признание самого факта существования других культур, но при этом присутствует устойчивое убеждение в том, что родная культура - лучшая в мире и единственно достойная подражания. Примером является позиция древних греков, которые делили весь мир на эллинов, к которым они причисляли себя, и варваров, к которым они относили все остальные народы. Межкультурные различия воспринимаются в качестве негативных стереотипов. Отличительной особенностью этого типа восприятия является то, что негативные характеристики приписываются всем членам иноязычного сообщества, без выделения индивидуальных различий его представителей. Весь мир людей делится на две части: мы - культурные, хорошие, правильные и они - наделенные всевозможными недостатками и представляющие собой полную противоположность нас. Ценности и нормы другой культуры фиксируются как представляющие угрозу привычному порядку вещей и сложившемуся образу жизни. Данная позиция является достаточно активной, зачастую агрессивной и способной вызвать противостояние специфическим особенностям иноязычной культуры, проявляющимся в кардинальных отличиях от родной культуры. Люди с этим типом восприятия могут испытывать серьезные психологические трудности в дальнейшем развитии личности и направлении освоения иноязычной культуры. Чувство ненависти к ней может спровоцировать возврат к предшествующему типу - отрицанию различия культур, т.е. регрессу, препятствующему развитию прогрессивной позиции в процессе аккультурации.

Этап умаления (минимизации) -- является последней попыткой сохранить этноцентристскую позицию. С точки зрения западных ученых, это достаточно продвинутая позиция в восприятии других культур. На данном этапе культурные различия уже не оцениваются негативно, как на этапе защиты, а скорее принимаются как нечто тривиальное, естественное, незначительное по сравнению с культурным сходством. Появляется понятие единства человеческой сущности, подразумевающее, что все люди являются продуктом некоего единого принципа или подхода (чаще всего Бога). Известные тому примеры -- Библейское утверждения, что человек создан по образу и подобию Божьему, или «золотое правило»: поступай с другими людьми так, как ты бы хотел, чтобы они поступали с тобой.

Тем не менее, при всей кажущейся привлекательности данный подход также остается этноцентричным, поскольку «универсальные» характеристики людей черпаются из своей культуры и предполагают: «будь, как я».

Тип восприятия признание межкультурных различий, являющийся, по мнению М. Беннетта, первым этапом этнорелятивизма, предполагает признание культурных различий как необходимого человеческого состояния. Вначале признаются различия в поведении, затем -- в культурных ценностях и т.д. Основным различием в поведении является язык, формирующий картины мира и видение мира в различных культурах, как уже говорилось выше (гипотеза Сепира -- Уорфа). Таким образом, человек начинает воспринимать поведение других людей через призму фундаментальных культурных различий, а не как вариант универсальных культурных истин, осознавая, что языки - это не разные коды общения, выражающие одни и те же идеи, а средство, существенно влияющее на восприятие мира и, как следствие, на наше поведение.

Параллельно происходит знакомство с особенностями невербального поведения. Этот этап подготавливает людей к признанию различий в системах культурных ценностей -- главной составляющей в формировании межкультурной сенситивности (чуткости).

Тип восприятия адаптация предполагает способность инофона достаточно свободно ориентироваться в мире иноязычной культуры и приспосабливаться к различным коммуникативным ситуациям внутри нее. При этом, человек не только комфортно ощущает себя в мире иноязычной культуры, но может вести социально полезную деятельность в этом мире. Это становится возможным благодаря позитивному отношению к другой культуре, принитию ее норм и ценностей и умению жить по ее правилам. При этом инофон сохраняет собственную культурную идентичность. Развиваются альтернативные навыки общения и поведенческие модели. Адаптация начинается с сочувственного отношения к представителям другой культуры - эмпатии - и завершается формированием плюрализма - особого мироощущения, характеризующегося не просто осознанием культурных различий, но их восприятием как части самого себя, как части собственной культурной идентичности. Плюрализм - это составная часть высокого уровня межкультурной чуткости, выступающая обобщением позитивного отношения к культурным различиям. Следствием плюралистического мироощущения (или сознания) является бикультурализм или мультикультурализм.

Позиция интеграция - полное приспособление к чужой культуре, которая начинает ощущаться как «своя». На этом этапе формируется мультикультурня личность, чья идентичность включает другие жизненные принципы помимо ее собственных. Такая личность психологически и социально готова понять множество реальностей, способна оценивать и анализировать несколько возможных вариантов культурного поведения в одной и той же ситуации общения, выбрав из них наилучшую модель. Одна из характерных особенностей мультикультурной личности - наличие так называемого «метасознания», которое предполагает умение делать так называемую контекстуальную оценку ситуаций общения, подниматься на метауровень анализа данных ситуаций.

Исследуя межкультурные отношения и перспективы их развития, мы не можем не затронуть «толерантность», поскольку, согласно Г. В. Елизаровой, она относится к стадии этнорелативизма в модели М. Беннета, воплощающей эмпатию [Елизарова, 2005: 199]. В терминах «теории единственной реальности», базирующейся на постулате сходства и единообразия всех человеческих существ, стадия толерантности - это наивысшая точка развития индивидуальных психологических реакций человека [Елизарова, 2005: 200]. Исходя из теории единства социального мира, наибольшее, чего может достичь человек - это терпимое, снисходительное отношение к людям.

В общем плане, толерантность - это особое человеческое свойство, проявляющееся в терпимости и снисходительности к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. Важный фактор толерантного поведения - способность с уважением относиться к существованию и мнению тех, кто отличается от тебя.

Общение не может рассматриваться просто как обмен информацией, оно предполагает в первую очередь взаимодействие сторон, преследуя определенные цели. В процессе общения коммуниканты стремятся определенным образом воздействовать друг на друга, и сами подвергается воздействию. При межличностном общении представителей различных культур происходит обогащение национального самосознания. И в данном случае толерантность играет решающую роль, так как люди должны демонстрировать терпимость к культурным различиям и взаимоуважение культур как признак цивилизованного общения и высокой межкультурной компетентности.

Следует отметить, что толерантность - не является пассивным покорением мнению, взглядам и действиям других. Это активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды.

В научной методической литературе, соприкосновение различных культур и формировании межкультурной сенситивности ассоциируется с процессом аккультурации. В современной науке нет однозначного понимания этого термина. Так же, расходятся взгляды ученых на значение и роль аккультурации в межкультурном общении.

Ряд исследователей (М. Беннет, Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин и Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, др.) видят главной целью аккультурации воспитание поликультурной и мультиязычной личности, считая это вполне достижимым.

Так, Верещагин Е. М. и Костомаров В. Г. понимают аккультурацию как «усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры» [Верещагин и Костомаров, 2005: 11]. Хотя, существуют исследователи, считающие полное вхождение инофона в неродную для него культуру, превращение в «своих» в иноязычной культуре или обретение так называемого «статуса гражданства» не только недостижимым, но и ненужным процессом. К числу этих исследователей относятся (С. Г. Тер-Минасова, Д. Б. Гудков, В. А. Масленникова, Л. Сальмон и др.)

В свою очередь Д. Б. Гудков различает два типа приобщения к чужой культуре: 1) характерные для иммигрантов рекультурацию и ресоциализацию, которые приводят к серьезной трансформации существующих связей, моделей поведения и ценностных установок, что неизбежно вызывает десоциализацию и декультурацию; 2) знакомство инофона, сохраняющего свою принадлежность к определенной национальной культуре, с культурой страны изучаемого языка - то есть процесс, который не сопровождается кардинальной трансформацией ценностей родной для инофона национальной культуры, продолжающих существовать в неизменном виде. [Гудков, 2003: 288]

2.3 Лингводидактический аспект формирования эмпатической компетенции студентов языкового вуза

Изучение работ по теории межкультурной коммуникации (Байрам, 1997; Садохин, 2005 и др.) и методических работ по формированию межкультурной компетенции (Елизарова, 1999; Махкамова, 2011 и др.) показало, что для продуктивности общения с представителями «другой культуры» необходимо владение целым комплексом навыков и умений межкультурного общения, одним из которых является эмпатия.

Вслед за учеными, эмпатия понимается нами, как способность вжиться в переживания и мысли другого, исходя из системы его ценностей - поскольку эмпатия основывается на психологических механизмах общения и содержит наибольший эмоциональный компонент. Можно обладать знаниями об особенностях культурных ценностей, выражаемых изучаемым языком, и о том, как необходимо себя вести адекватно носителям языка и при этом продолжать оценивать «других» с позиции родной культуры. Психологическая способность прочувствовать, что именно некто переживает в его собственном положении и в его условиях, формируется с большим трудом. В связи с этим эмпатия выделяется в качестве основного принципа обучения. Представим принципы эмпатии:

- иметь способности индентификации с «другой» личностью;

- восприятие «другого» как равноправного, равноценного партнера по общению с учетом их различий;

- вникание в чувства «другого» в ходе общения;

- учет общих целей и создание общего контекста (создание общего значения), в котором находятся собеседники.

При этом сам процесс межкультурного общения представляет собой создание общего значения всех производимых и воспринимаемых действий и мотивов всеми участниками общения. Следовательно, они должны обладать способностью восприятия окружающей действительности через двойную призму (родную и иноязычную) и уметь эмпатически вживаться в реакцию инофона.

Описанное свидетельствует о том, что эмпатия может рассматриваться на уровне «отношения» [Bennet, 1998: 102], или на уровне ценностно-смыслового компонента [Махкамова, 2011: 25].

Как отмечалось, эмпатия находит свое отражение в составе межкультурной компетенции. В научной методической литературе существует различные модели этой компетенции.

Рассмотрим некоторые из них, где ярко отражены эмпатические способности.

Так Г. Т. Махкамова в состав межкультурной компетенции вводит четыре компонента мотивационный, когнитивный, поведенческий и ценностно-смысловой [Махкамова, 2011: 25]. Эмпатические способности наблюдаются в ценностно-смысловом компоненте межкультурной компетенции, выработанной Г.Т. Махкамовой. Представим содержание этого компонента полностью.

Ценностно-смысловой компонент образуется из способностей и качеств личности: 1) управлять своим психологическим состоянием вне зависимости от ситуации; 2) коммуникативно приемлемо выражать свои эмоции и чувства; 3) адекватно оценивать ситуацию; 4) избегать проявлений атрибуции и этноцентризма; 5) толерантно и эмпатически воспринимать представителей иной культуры; 6) быть терпимым к допускаемым ошибкам в речи собеседников; 7) не имитировать носителей языка, не принижать свою культуру и свои достоинства как личности и субъекта родной культуры; 8) устанавливать равноправные, успешные и плодотворные отношения с представителями другой культуры в процессе межличностного и профессионального общения; 9) обмениваться культурным опытом в процессе межкультурного общения с целью взаимообогащения культур.

Для сравнения рассмотрим модель межкультурной компетенции Байрама [Byram, 1997: 17], включающую в себя следующие составляющие:

1. Толерантность к неточностям или погрешностям - способность принимать и конструктивно реагировать на неясность, двусмысленность, неоднозначность высказываний. (Tolerance for ambiguity is “the ability to accept lack of clarity and ambiguity and to be able to deal with it constructively”).

2. Поведенческая приспособляемость - способность адаптировать свое собственное поведение согласно требованиям различных ситуаций. (Behavioural flexibility is “the ability to adapt one's own behaviour to different requirements and situations”).

3. Коммуникативная осведомленность - способность устанавливать связь между лингвистическим выражением и культурной содержащей. Распознавать, и умело действовать в рамках иноязычных обычаев и традиций. Уметь изменять свой языковой стиль поведения соответственно коммуникативной ситуации. (Communicative awareness is “the ability […] to establish relationships between linguistic expressions and cultural contents, to identify, and consciously work with, various communicative conventions of foreign partners, and to modify correspondingly one's own linguistics forms of expression”).

4. Обнаружение/ выявление знаний - способность приобретать новые знания о новой культуре и применять эти знания и навыки в рамках реального общения и взаимодействия. (Knowledge discovery is “the ability to acquire new knowledge of a culture and cultural practices and the ability to act using that knowledge, those attitudes and those skills under the constraints of real-time communication and interaction”).

5. Уважение к различиям - готовность избавиться от недоверия к другим культурам и убеждений относительно своей собственной культуры. (Respect for otherness is “the readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one's own”).

6. Эмпатия - способность интуитивно понимать что думают и чувствуют другие люди в определенных ситуациях. (Empathy is “the ability to intuitively understand what other people think and how they feel in concrete situations”).

По мнению зарубежных социологов Шнайдера и Барсо межкультурная компетентность является ключевой для современного человека и должна включать в себя следующие компоненты: навыки взаимосотрудничества, взаимопонимания; языковые способности; мотивационные факторы («культурное любопытство»); толерантность (терпимость к неизвестности и неопределенности); гибкость; культурную эмпатию (сочувствие, сопереживание, умение поставить себя на место другого); чувство собственного достоинства; чувство юмора. Одно из необходимых условий, по их мнению, для эффективного межкультурного взаимодействия - `having a global mindset' - «обладание общепланетарным мышлением». [Schneider & Barsoux, 2003: 133]

Как мы видим, во всех вышеизложенных моделях одним из необходимых и доминирующих компонентов для эффективного межкультурного взаимодействия является эмпатия, представляющая собой своего рода один из высших уровней толерантности. Благодаря эмпатии, мы приобретаем способность «непроизвольного перевоплощения в других людей» [Рахлевская, 1994: 24] с той целью, чтобы стать на их место и постараться почувствовать и понять то, как они чувствуют, почему так поступают. Эмпатия - главный путь самоактуализации человека и одно из условий совершенствования личности. [Маслоу, 2003: 77] Развитие у студентов эмпатии как психологического аспекта межличностного взаимодействия обусловлено необходимостью формирования таких умений как сопоставление своего и чужого, преодоление коммуникативно-психологических барьеров в незнакомых условиях различных сфер деятельности другого лингвокультурного сообщества, пробовать себя в новой роли в ситуациях межкультурного общения. Эмпатические умения позволяют предвидеть возможные развития коммуникативных ситуаций, а соответственно, избежать возможных неудач в них. Именно поэтому, на наш взгляд, наиболее значимыми эмпатическими умениями, которые нужно развить у студентов языкового вуза являются способность: принимать и понимать позицию другого человека; учитывать социокультурную специфику партнера по общению при выборе вербальных и невербальных средств общения; принимать и относиться уважительно к иной системе ценностей, иному мировидению и мировоззрению.

При рассмотрении структуры эмпатических способностей следует учитывать адаптационную, коммуникативную, познавательную, прогностическую, регулятивную, оценочную, развивающую функции.

Представим структуру эмпатии с позиции отношения в Таблице 2.

Таблица 2. Эмпатическое отношение

№	Эмпатическое отношение
1.	Допущение наличия «другого».
2.	Знание и осознание своей сущности с позиции культурной и индивидуальной принадлежности.
3.	Умение видеть одни и те же события, ситуации, состояния, действия в двойной перспективе
4.	Умение направленного воображения (вживание в образ «другого»)
5.	Переживание, сострадание, толерантное отношение к собеседнику.

Как отмечалось, эмпатия входит в состав межкультурной компетенции, поэтому для формирования эмпатических способностей необходимо:

- формирование культурной осведомленности;

-предотвращение (искоренение) предрассудков, стереотипов и обобщений на уровне отношения;

- формирование эмпатического отношения к другому лингвокультурному типу (см. табл.1);

- формирование речевых умений создания общего значения посредством описания, предвидения и объяснения действий и мотивов собеседников - представителей различных культур.

Таким образом, необходимо интегративно формировать культурную осведомленность, эмпатическое отношение и речевое умение создавать общее значение на поведенческом уровне.

Выводы по второй главе

Рассмотрев явление эмпатии в различных аспектах ее проявления, мы выявили, что, не смотря на отсутствие в данный момент в психолого-педагогической теории единой точки зрения на то, что понимать под эмпатией - эмоциональный отклик или интеллектуальный процесс, существующие трактовки явления эмпатии отражают многообразие направлений в исследовании этого феномена. В целом, изучение эмпатии является сложным многоуровневым процессом, который включает в себя эмоциональные, когнитивные и интуитивные сферы человека.

Изучение различных подходов к роли эмпатии в общении, позволило нам сделать выводы о том, что общение является фактором развития эмпатического потенциала (взаимосвязь прослеживается в функциях эмпатического потенциала). Нами установлено, что все виды межличностного общения являются базовой социально-психологической средой, в которой эмпатия зарождается, развивается и проявляется. Эмпатия выступает как социально одобряемое качество личности, поддерживаемое общественными нормами, отражающее социальную сущность человеческой природы.

Обобщая результаты изученных материалов, мы можем сделать выводы, что, эмпатия является одним из необходимых и доминирующих компонентов для эффективного межкультурного взаимодействия, поскольку эмпатический потенциал выполняет ряд функций, а именно: адаптационную, коммуникативную, познавательную, прогностическую, регулятивную, оценочную, развивающую.

Как интегративная характеристика личности, эмпатия включает в себя целостность знаний, умений, навыков, способностей, потребностей, позволяющая адекватно понимать, эмоционально откликаться и содействовать переживаниям партнера, оптимально изменять стратегию общения в соответствии с новыми условиями. Развитие эмпатического потенциала - это объективный процесс, который развивается в процессе общения, влияя на его эффективность. Повышение уровня эмпатии у студентов, прежде всего, связано с изменениями мотиваций студентов, будущими ролевыми проявлениями и личностными ориентациями.

Решение проблемы эффективного развития эмпатического потенциала студентов предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать один или несколько подходов к исследованию. Изучение научных работ показало, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются деятельностный, системный и личностно-ориентированный подходы.

Анализ научной литературы и диссертационных исследований также дает основание утверждать, что в педагогической науке проблема развития эмпатического потенциала студентов университета до сих пор не получила достаточной теоретической и практической разработанности, и все еще требует своего разрешения. Потребность в разрешении данного противоречия требует рассмотрения педагогических условий развития эмпатийных умений студентов в процессе обучения иноязычному общению, и разработки модели обучения иноязычному общению, в рамках которого возможно развить эмпатийные умения студентов.

Формирование эмпатических способностей предполагает: 1) культурную осведомленность; 2) искоренение предрассудков, стереотипов и обобщений; 3) принятие и толерантность; 4) достижение общего значения посредством описания, предвидения и объяснения действий и мотивов.

Для формирования эмпатической компетенции требуется создание специальной технологии, которая будет целенаправленна на освоение отмеченных выше компонентов интегративно с учетом условий обучения на практических занятиях по языку.

Глава 3. Технология формирования эмпатических способностей на занятиях по практическому курсу английского языка

3.1 Технология формирования эмпатических способностей на занятиях по практическому курсу английского языка

В настоящее время, в лингводидактике используются различные методы и подходы для достижения функциональной компетентности во владении ИЯ, обеспечивающей возможность речевого взаимодействия с носителями языка, как в личных целях, так и в целях международных контактов. На наш взгляд, важным условием повышения эффективности процесса формирования эмпатических способностей является интеграция личностно-ориентированного и межкультурного подходов. Рассмотрим их подробнее.

Личностно-ориентированное обучение (Learner-centered approach) - обучение, «обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предмета деятельности» [Якиманская, 2003: 27]. Главной характеристикой личностно-ориентированного обучения ИЯ является его психотерапевтическая основа, под которой следует понимать «формирование и развитие принципиально новых, психически комфортных, ситуативно-адекватных, безопасных для самого человека и общества способов взаимопонимания между людьми в профессиональной деятельности и в личной жизни» [Назаров, 2002: 239].

В центре личностно-ориентированного обучения, находится сам обучаемый, его потребности, способности, мотивы, цели, различные планы на будущее, профессиональные устремления и неповторимый психологический склад. Личностно-ориентированный подход базируется на уважение к личности обучаемого, соблюдение его прав и свобод, содействие в формировании активной самостоятельной личности, социокультурной компетенции, речевому и жизненному опыту. Личностно-ориентированный подход допускает гибкость в определении целей и различные уровни обучаемости, с учетом неодинаковых индивидуальных возможностей, способностей студентов и их интересов, тем самым создавая предпосылки для большей результативности обучения.

Преподаватель в рамках данного подхода определяет учебную цель урока и организует, направляет и корректирует учебный процесс, подбирая учебный материал, те или иные приемы, способы, упражнения в соответствии с интересами обучаемого, уровнем его знаний и умений, национальными, возрастными, статусными особенностями. В конце урока сам обучаемый призван подвести итоги приобретенных новых знаний, умений, навыков, отношений, состояний и т.д. То есть в условиях личностно-ориентированного подхода преподаватель максимально учитывает потребности и нужды обучаемых. Все вопросы, задания, замечания, адресованные обучаемым в условиях личностно-ориентированного подхода призваны стимулировать личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживать и направлять его деятельность, не заостряя излишнего внимания на ошибках или неудачные действиях.

Наряду с коммуникативным подходом этот подход нацелен на формирование иноязычной коммуникативной компетенции и личностных качеств обучаемых.

Суммируя вышеизложенное, выделим центральные положения личностно-ориентированного подхода:

- Первостепенной педагогической задачей является формирование/развитие личности во всех планах, и воспитание активной, убежденной, самостоятельной личности, способной эффективно сотрудничать и общаться.

- Преподаватель и студенты выступают в роли активно взаимодействующих субъектов в процессе обучения.

- Деятельность преподавателя носит мотивирующий характер и направлена на реализацию позитивных социально-установленных и межличностных и личностных отношений в учебно-педагогических условиях.

- Базисными принципами для студента в учебном процессе являются внутренняя мотивация, комфортность обучения, самоконтролируемость процесса, познавательно-коммуникативная активность, личностная значимость предмета, отсутствие всяческих барьеров.

- Базисными принципами для преподавателя в учебном процессе являются: профильно-предметное и личностное соответствие деятельности, психологическая гибкость, гуманность, готовность к сотрудничеству, демократичность.

К личностно-ориентированным технологиям обучения иностранным языкам относятся обучение в сотрудничестве и метод проектов. Другими способами организации учебной деятельности в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению ИЯ могут быть:

-Вопросно-ответные задания после прочтения, просмотра или прослушивания определенного материала. Причем, студенты свободны выбрать из всего списка вопросов и заданий те, которые им наиболее интересны и посильны. Это способствует увеличению числа участвующих в работе и ускоряет процесс выполнения задания. Как один из вариантов такого задания, студенты могут составить свою серию вопросов к тексту.

- Смена партнера. Техника смена партнера предполагает короткий речевой обмен на заданную тему (опрос мнений, выявление аналогичных ответов на вопрос и др.). Это благотворно влияет на психологический климат в классе, обогащает речевой опыт и дает возможность активизировать всех студентов в классе.

- Мозговой штурм (brainstorming). Преподаватель объявляет тему, а студенты в течение 3-5 минут безостановочно записывают любые идеи, ассоциации, имеющиеся знания, связанные с этой темой. Затем студенты зачитывают свои работы вслух или используют их для дальнейшей дискуссии.

- Вспомни и поделись с другими. После презентации небольшого текста в письменном или звуковом виде, преподаватель, убрав этот материал, просит студентов записать все, что они запомнили. Затем студенты в парах или небольших группах обмениваются результатами своих работ пытаясь воссоздать полную версию оригинального текста. [Ариян, 2007: 3]

Все упражнения/задания и материалы, а также, форма их выполнения в классе должны быть интересны, содержательны, личностно значимы, увлекательны и занимательны для студентов.

Таким образом, использование личностно-ориентированного подхода позволяет каждому обучаемому максимально реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал, продемонстрировать свой речевой и жизненный опыт, высказать собственное мнение, выбрав из многообразия заданий то, что соответствует его личным интересам и возможностям.

Межкультурный подход. В основе межкультурного подхода, явившегося логическим продолжением культуроведческих, этнографических и лингвокультурологических подходов, (Byram, Esartc-Sarries, 1991; Tomalin, Stemplcsky, 1993; Kramsch, 1986; Фурманова, 1994; Красных, 2003, Махкамова, 2010 и др.), лежит идея о необходимости специальной подготовки студентов лингвистического профиля к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации. В результате анализа литературы по проблеме обучения межкультурной коммуникации было выявлено, что общекультурная составляющая является доминантной для успешной коммуникации и дальнейшего саморазвития студента в процессе последующих межкультурных контактов. В общекультурную составляющую входят следующие компоненты:

1) значение интонации при устном общении в английской лингвокультуре;

2) табуированные темы;

3) представления о культурных универсалиях, типах культур;

4) понятия о стереотипах и способах их преодоления;

5) способы создания общего для участников межкультурного общения культурного компонента значения (способы достижения взаимопонимания в диалоге культур путем активной и открытой позиции в общении, способности видеть чужеродность партнера, признать свое «незнание», предвидеть и предотвращать сбои в коммуникации, преодолевая стереотипы и предрассудки. [Евдокимова, 2007: 113]

Следует отметить, что применение межкультурного подхода для формирования межкультурной компетенции возможно лишь при условии развития всех видов речевой деятельности ввиду их взаимозависимости, поскольку межкультурный компонент присутствует во всех аспектах иноязычной коммуникативной компетенции. В целом, основной задачей межкультурного подхода является формирование у студентов способности к самостоятельному образованию и совершенствованию в направлении поликультурности. Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. [Гальскова и Гез, 2007: 77] Межкультурный компонент при обучении иноязычному общению, призван сформировать у студентов следующие составляющие межкультурной компетенции.

Умения: а) компаративные умения: ориентироваться в феноменах иного образа жизни; распознавать их и воспринимать; сравнивать их с собственной культурой; находить их общность и различия.

б) интерпретационные умения: интерпретировать коммуникативную деятельность в точки зрения культурных детерминант родной и/или иной культуры.

в) стратегические умения: идентифицировать и анализировать непонимание при общении с представителями иной культуры; избегать и прояснять непонимание в межкультурном общении; использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях и умениях, устранять помехи коммуникации; получать и оперировать новыми знаниями.

г) эмпатические умения: принимать понимать позицию другого человека; учитывать социокультурную специфику партнера по общению при выборе вербальных и невербальных средств общения; принимать и относиться уважительно к иной системе ценностей, иному мировидению и мировоззрению.

Знания: знания о культурной и социокультурной жизни страны изучаемого языка и родной страны; знания норм вербального и невербального поведения в родной и иной стране; знания разнообразных стилей поведения; знания основ межкультурной коммуникации и социальной интеракции.

Качества / Способности: стремление расширять знания о культурной и социокультурной жизни страны изучаемого языка и родной страны; рефлексия; толерантность; эмпатия; межкультурная адаптация. [Плеханова, 2007: 70]

Анализ научной литературы (Елизарова, 2005; Тер-Минасова, 2000; Фурманова, 1994; Byram, 1991; Махкамова, 2011 и др.) и собственные наблюдения позволяют прийти к выводу о том, что именно интеграция личностного и межкультурного подходов является наиболее эффективной для формирования эмпатических способностей в процессе обучения ИЯ. Технологии и методики данных подходов достаточно просты и вполне доступны преподавателям и студентам языкового вуза. Язык, в этом случае, является инструментом диалога культур и эффективным орудием реализации всех профессиональных коммуникативных задач специалиста во взаимодействии с представителем другой культуры, страны, другого социума.

Рассмотрим комплекс упражнений отражающих межкультурно-коммуникативные речевые ситуации профессионального и личного характера. Работа с аутентичными материалами (тексты, видео и аудио пособия) подразделяется на следующие этапы:

- предварительный - имеет ознакомительную и мотивационную задачи; студенты знакомятся с темой, определенным лексиконом и речевыми образцами, отражающими тематическую межкультурную специфику.

- репродуктивный - включает использование различных приемов/техник с целью обнаружения, извлечения и анализа тематической межкультурной информации и преобразования структурного и языкового материала.

-последующийисследовательский/творческий(рефлексивно-оценочный). Для творческого этапа характерны творчески-интерактивные,

имитационно-тренировочные упражнения, организация различного рода дискутивной деятельности на основе изученного материала способствующие пониманию культурного многообразия, расширению познавательного и межкультурного кругозора, предотвращению формирования ложных стереотипов о странах изучаемого языка и о своей стране. В целом, студенты учатся творчески подходить к использованию полученной межкультурной информации в ситуациях межкультурного взаимодействия.

На наш взгляд, принцип эмпатии необходимо применять на всех уровнях обучения в языковом вузе, в максимально возможных межкультурных коммуникативных речевых ситуациях. Наиболее эффективным приемами формирования эмпатии являются: 1) чтение текстов/просмотр фильмов, где описываются проблемные ситуации, связанные с культурным шоком и прочими трудностями в межкультурном общении; 2) драматизация ситуаций с использованием элементов стереотипизации; 3) анализ существующих автостереотипов и гетеростереотипов; 4) чтения прагматических текстов, ориентированных на интерпретацию информации, и пр. Что в совокупности свидетельствует о том, что студент умеет:

- корректно оценить информацию, выразить свое мнение, обобщить информацию, осуществить анализ информации;

- толерантно воспринимать и принимать особенности явлений иной культуры в сравнении с родной культурой, проявляющиеся в различиях во мнениях, позициях, ценностных ориентирах;

- использовать информацию адекватно условиям коммуникативной ситуации.

- корректно понимать основные фоновые знания, такие как, концепты культуры, стереотипы поведения, различий явлений иноязычной и родной культур.

- корректно интерпретировать тексты, которые относятся к сфере нехудожественной коммуникации, массовой коммуникации и характеризуются функциональностью, практичностью, регуляцией в плоскости предметно-объектной среды; которые окружают человека в сфере его социальной активности.

Высокий уровень коммуникативных умений чтения прагматических текстов, ориентированных на понимание информации, предполагает:

- для просмотрового чтения: точное определение темы и основной информации в режиме быстрого чтения (просмотра), корректное определение соответствия содержания личным потребностям и перспективы использования информации, правильной понимание важной информации;

- для ознакомительного чтения: точное понимание главной информации, основных фактов, правильное обобщенное определение последовательности фактов;

- для поискового чтения: корректное выделение искомой информации, точное понимание деталей интересующей информации;

- для изучающего чтения: точное понимание главной информации, правильное выделение наиболее существенных фактов, точное понимание деталей, корректное определение логических связей, последовательности фактов;

- для всех видов чтения: полное понимание основных фоновых знаний, точное понимание концептов культуры, стереотипов поведения, различий явлений иноязычной и родной культур.)

3.2 Организация экспериментальной работы и ее результаты

Экспериментальная работа проводилась на 3 курсе 3- факультета английского языка УЗГУМЯ в течении 2012-2014 года. Экспериментальное обучение проводилось в три этапа:

I. Организационный этап: а) диагностика; б) постановка гипотезы, цели, задач эксперимента; в) отбор материала и разработка дидактических средств для формирования эмпатических способностей студентов 3 курса.

II. Внедренческий этап.

III. Этап обработки и анализа результатов эксперимента.

Организационный этап включал в себя проектирование эксперимента и составление программы эксперимента для диагностики и внедрения. На данном этапе необходимо было осуществить следующие процедуры:

1.? Постановка цели, задач, методов диагностического этапа эксперимента.

2.? Выявление проблемы и постановка гипотезы эксперимента.

3.? Определение цели, задач, условий обучающего эксперимента.

4.? Разработка дидактических материалов для внедрения.

5.? Выбор конкретных методик мониторинга оценки качества предлагаемой нами технологии формирования эмпатических способностей студентов 3 курса.

Целью диагностического этапа эксперимента было выявление уровня владения эмпатическими способностями студентами 3 курса.

Задачами диагностического этапа были:

- составление анкет для выявления вопроса об осведомленности студентов об эмпатии и ее значимости в осуществлении межкультурного общения;

- отбор материала и разработка тестовых заданий для констатирующего среза;

- выявление уровня сформированности эмпатических способностей у студентов 3 курса.

Для диагностики уровня владения эмпатическими способностями необходимо было изучить имеющиеся методики диагностики эмпатии. В этих целях нами была изучена методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, а также методика экспресс-диагностики эмпатии И.М. Юсупова. Рассмотрим эти методики более подробно.

В своей методике И.М. Юсупов вводит термин «эмпатийный потенциал» как "предрасположенность личности к чувствованию-проникновению в объекты социальной природы, т.е. способность к принятию роли, аффилиацию и опыт данного переживания в эмоциональной памяти испытуемого" [Юсупов, 2001: 121]. Сущность самой методики экспресс-диагностики эмпатии И. М. Юсупова заключается в том, что сопереживание и сочувствие, по его мнению, могут возникать и проявляться с большой силой не только в отношениях людей, но и в изображениях и произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.

Методика И. М. Юсупова состоит из 36 утверждений, с которыми испытуемые соглашаются, или опровергают. Полученные ответы заносятся в специальные бланки и распределяются по шести графам. Обработка результатов проходит в два этапа. На первом этапе высчитывается количество баллов и определяется уровень эмпатии. На следующем этапе происходит определение эмпатии по шести отдельным шкалам. Каждая шкала включает в себя ответы на три вопроса, объединенных общей темой.

В свою очередь, В.В. Бойко в своей методике выявления эмпатических особенности личности, выделяет шесть уровней эмпатии. Испытуемые отвечают на 36 вопросов, которые позволяют оценить различные уровни эмпатии. Результаты ответов распределяются по шести графам в специальных бланках. Каждая шкала включает в себя ответы на шесть вопросов, объединенных общей темой и выполняет вспомогательную роль в интерпретации основного показателя - уровня эмпатии.

Взяв за основу эти методики, нами были составлены анкеты и тесты для диагностики, которые представлены для наглядности ниже.

Questionnaire for students (pre-experimental stage)

Name_________________Age_____________Gender_____Year_______

1. What does the word `empathy' mean?

А) feeling interest or attraction to another person

B) understanding and imaginatively entering into another person's feelings

C) being patient and open-minded

D) feeling sorry with another person

2. Empathic attitude to another person includes the following

А) accepting existence of `other'

B) standing back from egocentrism and ability of seeing the dual perspective