Эффективное чтение: модульное обучение зрительно-смысловой обработке информации в процессе чтения (французский язык, уровень А2)

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Эффективное чтение: модульное обучение зрительно-смысловой обработке информации в процессе чтения (французский язык, уровень А2)

Денисова Ольга Дмитриевна

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Москва - 2013

Диссертация выполнена на кафедре французского языка для факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Научный руководитель: Бубнова Галина Ильинична, доктор филологических наук, профессор.

Официальные оппоненты: Тарева Елена Генриховна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой французского языка и лингводидактики ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»;Чистякова Татьяна Львовна, кандидат педагогических наук, главный методист ГБОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий».

Ведущая организация: ГАОУ ВПО г. Москвы «Московский институт открытого образования»

Защита диссертации состоится на заседании диссертационного совета Д. 501.001.04 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 119192, Москва, Ломоносовский проспект, д.31, корп.1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд. 107-108.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан: 2013 год.

Ученый секретарь диссертационного совета Е.В. Маринина.

Общая характеристика работы

Обучение чтению становится все более актуальной составляющей современных методических технологий в свете увеличения объёма и постоянно меняющегося формата представления текстовой информации. Согласно международным (CEFR, PISA, PIRLS) и отечественным (ФГОС)документам, чтение в парадигме современного образования рассматривается как имеющее надпредметный характер, то есть, относится к ключевым компетенциям, а обучение чтению решает важнейшую задачу, стоящую перед современным человеком: быстрое и эффективное удовлетворение своих потребностей в получении и обработке информации.

Как любая человеческая деятельность, чтение находится в сфере внимания целого ряда наук, изучающих человека: физиологии, психологии, нейропсихологии, когнитологии. Специфика языковой деятельности человека изучается экспериментальными методами, активная разработка которых ведется в психолингвистике, нейролингвистике, семиотике, лингвокогнитологии, вариантологии, социолингвистики, тестологии и др. Данные, полученные в ходе экспериментального изучения «человека читающего», открывают новые перспективы для методического осмысления процесса обучения чтению.

В реферируемой диссертации ставится и решается именно такая задача: разработать комплексную обучающую процедуру, в которой достижения методической науки увязывались бы с новейшими данными, полученными в области нейрофизиологии зрительно-смысловой обработки информации в процессе чтения, в области лингвокогнитологии, лингвистики текста, лингвосинергетики, тестологии и информационных технологий.

Теоретическими предпосылками исследования служат следующие положения:

• Чтение является ключевой или надпредметной компетенцией, то есть переносимой в любую область деятельности, связанную с чтением, в том числе на изучаемом иностранном языке (И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, Е.Н.Соловова и др.).

• В зависимости от цели читателя и ожидаемого им результата методисты выделяют следующие виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.И.Клычникова, Е.Н.Соловова, А.В. Щепилова, С.К. Фоломкина и др.).

• В зависимости от цели автора лингвисты выделяют следующие типы текстов: описательный, повествовательный, экспликативный, информатив-ный, аргументативный, инжонктивный(J.M.Adam, M.Fayol).

• Зрительное восприятие в процессе чтения, по данным нейро-физиологических исследований, характеризуется нелинейным и избира-тельным движением глаза, варьируемым углом охвата текстовых единиц, спецификой декодирования разных по объему единиц текста, оптимальным для понимания и усвоения читаемого скоростным режимом чтения, торможением механизмов вокализации и субвокализации (А.Л.Ярбус, Р.М.Грановская, А.Н.Соколов, E.Javal, S.Dehaene, S.Shaywitz и др.).

• Документный формат текста (шрифтовое и пространственное выделение заголовков и подзаголовков, разбиение текста на сегменты, колонки, микромодули и пр.) оптимизирует читабельность текста, обеспечивая порционность подачи информации, избирательность читательского восприятия, нелинейное движение глаза по тексту (Л.Г.Антонова, Г.И.Бубнова, L.Timbal-Duclaux и др.).

• Понимание трактуется как процесс присвоения (appropriation по Э. Бенвенисту) и узнавания: человек включает новое, с той или иной пометой, в зону уже известных ему понятий, событий, ситуаций. Отсюда важным этапом, обеспечивающим чтению эффективность, является этап антиципации, цель которого заключается в активизации фоновых знаний читающего до начала чтения (А.А.Залевская, О.Л.Каменская, М.Минский, Н.В.Мохамед, Т.А.ванДейк и др.).

• Информационный поток, поступающий в центральную нервную сис-тему (далее ЦНС) в процессе чтения, поэтапно «фильтруется» в зависимости от смысла, ценности и значимости декодируемой информации. В результате количество информации, подлежащей осознанной переработке на высшем уровне, резко сокращается (Н.И.Жинкин, В.П.Зинченко, И.А.Казановская).

• Зрительно-смысловая обработка (далее ЗСО) сплошных и несплошных (графики, схемы, диаграммы и пр.) текстов, представленных на разных носителях (бумажный, цифровой), имеет свою специфику, которая подлежит учету при обучении чтению. В частности, по последним данным, чтение экранного варианта текста замедляется по сравнению с его бумажным аналогом приблизительно на 25% (C.Ros, J.-F.Rouet, C.Coste).

• Прозрачность/непрозрачность орфографии является одним из зна-чимых факторов при разработке методики обучения чтению, как на родном, так и на иностранном языке (Д.С.Коршунов, M.Fayol, J.P.Jaffrй).

• Личностно-ориентированные технологии обучения, в частности обучение чтению, предусматривают учет потребностей, интересов, склонностей и возможностей обучаемого. (А.Н.Леонтьев, Е.Н.Соловова, Е.Г. Тарева).

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в современных учебниках иностранного языка, как отечественных, так и зарубежных, обучение технике чтения ограничивается отработкой звукобуквенных соответствий, а зрительные сенсомоторные навыки, оперативная память, скорость чтения практически не представлены. Логично предположить, что учащиеся, владеющие требуемой для их возраста компетенцией чтения на родном языке, умеют извлекать информацию из текста и не нуждаются в тренинге целого ряда технических приемов. Однако, результаты 15-летних российских школьников, уже четырежды продемонстрированные в ходе тестирования по методике PISA, свидетельствуют об обратном: качество их чтения на родном языке ниже общеевропейского уровня. Наши школьники не владеют эффективным чтением: их компетенция локализуется на 2-ом из шести предусмотренных для оценивания уровней. Часто, обучая в школе чтению на родном языке, детей учат двигать пальцем по строке, класть линейку, отделяя читаемую строку от остального текста, рекомендуют проговаривать текст для лучшего его понимания. Скорость чтения в начальной школе до сих пор контролируется чтением вслух, а тексты на русском языке (далее РЯ)запоминаются для пересказа «своими словами».

В ходе анализа законодательных документов, программ, учебных пособий по обучению чтению на русском и иностранных языках, научных трудов и диссертационных исследований, практики обучения чтению на иностранном языке (далее ИЯ) выявлены противоречия между:

- возросшим количеством исследований, изучающих нейрофизиологи-ческие и когнитивные механизмы декодирования и понимания письменного текста в процессе чтения, их связь с материальной формой текста, с одной стороны, и отсутствием обучающих методик, которые учитывали бы нейрокогнитивную специфику ЗСО информации в процессе чтения, с другой;

- необходимостью перехода от чтения вслух к чтению «про себя», т.е. к «визуальному» чтению, (что, как правило, происходит при обучении ИЯ на уровне А2), и отсутствием направленного на обеспечение такого перехода комплекса упражнений для студентов, изучающих французский язык на языковых факультетах по программамнового поколения, в частности, на факультете иностранных языков и регионоведения (далее ФИЯР) МГУ имени М.В.Ломоносова;

- реальной потребностью выпускников средней и высшей школы в эффективном чтении (олимпиады всех уровней, ГИА, ЕГЭ, международные эк-замены, обработка интернетинформации) и недостаточностью внимания, уделяемого формированию этой компетенции в учебниках и учебных пособиях.

Необходимость снятия указанных противоречий обуславливает актуальность настоящего исследования, цель которого состоит в разработке научно обоснованного комплекса упражнений по обучению эффективному чтению на уровне А2с учетом нейрокогнитивных особенностей зрительно-смысловой обработки информации в процессе чтения.

Объектом исследования выступает процесс обучения эффективному чтению на иностранном языке на языковом факультете (французский язык, уровень А2).

Предметом исследования является модульный комплекс упражнений как средство формирования стратегий эффективного чтения на уровне А2.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: применение междисциплинарного подхода позволяет переосмыслить традиционные методы обучения чтению и разработать систему формирования навыков и умений ЗС Описьменных текстов, материальная форма которых в условиях современного технологического прогресса постоянно меняется и обновляе-ся, для быстрого и эффективного извлечения информации.

Все вышесказанное определило следующие задачи исследования:

1. Изучить специфику чтения как процесса обработки письменного текста с точки зрения нейрофизиологии, когнитивной психологии.

2. Выявить и дать определение таким явлениям, как: зрительно-смысловая обработка информации, оперативная единица чтения. Уточнить понятия: документный, дискурсивный форматы текста.

3. Рассмотреть эффективное чтение как сложную и многоуровневую компетенцию, уточнить ее основные составляющие. Представить портрет эффективного читателя.

4. Изучить работы французских лингвистов и методистов, посвященные орфографической непрозрачности французского языка и ее влияния, как усложняющего фактора, на обучение чтению во франкофонной среде. Использовать рекомендации и практические приемы, приемлемые для обучения русскоговорящих, при создании модульного комплекса упражнений (далее МКУ).

5. Определить степень сформированности компетенции чтения на родном языке у студентов второго курса факультета иностранных языков. Для этого разработать и провести тестирование, проанализировать результаты и сделать выводы.

6. Разработать критерии выбора оперативных единиц чтения, которые обеспечат создаваемому МКУ статус методически обоснованного и корректно построенного продукта. Такими критериями являются:

ь формально детерминированная графическая вычленяемость единицы в ходе зрительной обработки текста;

ь информативная ценность для понимания и интерпретации текста (в процессе создания когнитивного формата);

ь включенность единицы в иерархически упорядоченную систему по следующим параметрам:

• графическая сложность для зрительного восприятия,

• сложность когнитивной репрезентации,

• степень трудности обработки читающим (объем оперативной памяти последовательно увеличивается),

• обеспечение стратегического переноса навыка.

В результате применения вышеназванных критериев в качестве оперативных единиц чтения были выбраны слово, предложение, абзац, текст.

7. Применить к подбору текстового материала следующие требования:

• уровень сложности по европейской шкале: А2;

• тип текста: информативный, повествовательный, описательный инжонктивный;

• жанр: сообщение, заметка, репортаж, письмо, инструкция, рецепт;

• объем: 100-200 слов;

• вид текста: сплошной и несплошной тексты;

• макетирование текста: документный + дискурсивный форматы;

• носитель: бумажный и цифровой.

8. Разработать графическое и пространственное оформление учебного материала, которое:

• обеспечивает возможность его целостного охвата глазом: (одновременное предъявление текста и вопросника к нему на странице А4 или в пределах экрана компьютера);

• направляет движение глаза (задает стабильные поисковые движения глаза по горизонтали, вертикали, диагонали; вынуждает ориентироваться на внешнюю форму).

9. Провести экспериментальное обучение по разработанному МКУ на 2-ом курсе ФИЯР МГУ имени М.В. Ломоносова.

10. Разработать и провести поэтапное тестирование навыков и умений чтения на французском языке (далее ФЯ):

• на этапе подготовки экспериментального обучения: констатирующий срез, необходимый, с одной стороны, для установления стартового уровня экспериментального обучения, а с другой, для последующего сопоставления с результатами пост-экспериментального теста;

• в ходе экспериментального обучения: три промежуточных среза для подведения итогов в конце каждого из трех модулей;

• по окончании экспериментального обучения:контрольный срез для определения сформированности компетенции чтения на ФЯ в контрольной и рабочей группах.

11. Разработать требования к программному комплексу (далее ПК)и интерфейсу для электронной версии МКУ, представить электронный вариант типовых упражнений комплекса.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• теоретические методы - исторический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ и изучение законодательных документов, стандартов, программ, отечественной и зарубежной научной литературы, диссертационных исследований, учебных пособий и учебно-методических комплектов по обучению иностранным языкам;

• эмпирические методы - наблюдение, беседы, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование образовательного процесса в вузе, опытное обучение;

• описательно-аналитические методы - качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.

Апробация работы. Основные положения исследования были представлены на Международной научно-практической конференции «Преподавание иностранных языков в условиях интернационализации образования»,г. Минск, БГЭУ (2013); на Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» г. Москва, МГУ (2009, 2012); на Международной научной конференции «Романские языки в межкультурном пространстве», г. Москва, МГОУ (2011, 2012); на VI Международной научно-практическая конференции «Учитель, ученик, учебник», г. Москва, МГУ (2011); на Научной конференции в Университете «Париж 10-Нантер»(2009).

Выносимая на защиту методика обучения эффективному чтению (далее ЭЧ) была разработана и апробирована в процессе преподавания на ФИЯР МГУ имени М.В. Ломоносова. По теме диссертации опубликовано 9 научных работ (в том числе, 3 публикации в журналах, включенных в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Научно обоснована и экспериментально проверена на разработанном МКУ методика обучению ЭЧ для системы высшего профессионального образования. Данная методика трактует чтение как многокомпонентную деятельность, эффективность которой зависит от владения навыками и умениями ЗСО информации, содержащейся в тексте.

Показано, что формирование читателя, способного стратегически решать поставленную при чтении коммуникативную задачу, требует разработки обучающей процедуры, которая ставит его перед необходимостью работать в проблемной ситуации, вот почему все предлагаемые в МКУ задания являются открытыми в том смысле, что могут быть выполнены несколькими способами. Отсюда необходимость создать для обучаемого такие условия, которые, с одной стороны, обеспечат ему возможность выбора, а с другой, особенно на первом этапе, подскажут наиболее эффективный способ выполнения задания.

В реферируемой диссертации предложен апробированный вариант решения этой сложнейшей и нерешенной на сегодня проблемы, который использует:

• в качестве учебного материала оперативные единицы (слово, предложение, абзац, текст), требующие разноуровневую ЗСО (графическая форма, языковая форма, смысл);

• специфику ЗСО на каждом из предложенных уровней (длина и сложность обрабатываемой единицы, поисковое движение глаза, объем оперативной памяти, скорость чтения, степень свободы при выборе стратегии обработки);

• дидактический принцип возрастания сложности для отработки стратегического переноса навыка (модульная структура курса);

• установку на антиципацию (одним из принципов подбора текстов и составления заданий к ним является их способность активизировать использование обучаемыми своих фоновых знаний);

• разнообразные графические средства макетирования учебного материала (как облегчающие и направляющие движение глаза, так и наоборот, затрудняющие его работу);

• постоянный контроль скорости ЗСО (для достижения оптимального соотношения скорости чтения и понимания прочитанного);

• ограничение времени на выполнение задания (как фактор, оптимизирующий выбор «правильной» стратегии).

В контексте проведенного обучающего эксперимента доказано, что многократное быстрое прочтение текста с разными целевыми установками оптимизирует соотношение понимания и скорости чтения, а также временные затраты читающего.

Сформулированы требования к ПК и интерфейсу для электронной версии комплекса упражнений. Разработан пробный электронный вариант упражнений комплекса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложен системный подход к обучению ЭЧ на ФЯ (уровень А2) на языковом факультете.

В русле концепции, трактующей чтение как многокомпонентную деятельность, дана характеристика нейрофизиологических и лингвокогнитивных параметров, необходимых для формирования эффективной ЗСО информации в процессе чтения.

В качестве лингводидактических условий обучения эффективному чтению на уровне А2 обоснованы требования к отбору оперативных единиц чтения и изучаемых текстов, к дидактической организации модулей, состав-ляющих МКУ (нарастание трудности, перенос сформированных навыков, включенность в текущий учебный план и пр.); обоснована необходимость уточнения имеющихся параметров подбора учебного текстового материала и предложена технология, учитывающая, наряду с традиционно принятыми, следующие параметры: вид текста (сплошной / несплошной), типографическое макетирование текста (документный / дискурсивный форматы), тип носителя (бумажный/цифровой), фреймовая доступность для активизации фоновых знаний обучаемых.

Разработаны требования к интерфейсу и ПК для электронной версии МКУ.

Полученные теоретические обоснования могут послужить основой для разработки печатных пособий и компьютерных программ для обучения ЭЧ как на ИЯ, так и на РЯ.

Практическая значимость диссертации заключается в следующем: разработанная методика по обучению ЭЧ на ФЯ и составленный на ее основе МКУ могут быть использованы при организации учебного процесса по обучению ФЯ на уровне А2для самой широкой аудитории: студенты всех специальностей, учащиеся старшей школы и пр.

Предложенные методические рекомендации и разработки могут быть использованы для других изучаемых ИЯ на филологических факультетах, на факультетах иностранных языков, в системе дополнительного образования, при создании школьных учебников и программ нового поколения.

Сформулированные требования к интерфейсу и ПК для электронной вер-сии МКУ могут быть положены в основу разработки электронных пособий по обучению ЭЧ на ИЯ и РЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Эффективное чтение - это многокомпонентная деятельность, осуществляемая в виде нейрофизиологического процесса симультанной зрительно-смысловой обработки информации, содержащейся в тексте.

2) Эффективный читатель:

Ш Владеет развитой техникой чтения:

• гибкими зрительными сенсомоторными навыками чтения (движение глаза по вертикали, горизонтали, диагонали; широкий угол охвата текста; гибкость скачка; отсутствие регрессий);

• гибкой скоростью чтения (читает текст несколько раз с различными установками и варьируемой скоростью);

• пластичной оперативной памятью (удерживает в оперативной памяти обрабатываемую информацию и воспроизводит ее).

Ш Владеет симультанной зрительно-смысловой обработкой информации.

Ш Активно использует фоновые знания на всех этапах чтения.

Ш В процессе чтения способен комбинировать различные стратегии в зависимости от информативности текста и поставленной задачи.

3) Успешное обучение симультанной ЗСО информации предполагает корректное определение и подбор таких оперативных единиц чтения, которые обладают эмпирическим единством графической вычленяемости и смысла. Базовыми оперативными единицами чтения на уровне А2 являются слово, предложение, абзац и текст.

4) Тексты для обучения симультанной ЗСО информации являются аутентичными и соответствуют уровню сложности А2по европейской шкале. При их отборе учитываются следующие критерии: тип текста (информативный, повествовательный, описательный, инжонктивный), жанр (сообщение, заметка, репортаж, письмо, инструкция, рецепт), объем (100-200 слов), макетирование (документный и дискурсивный форматы), вид текста (сплошной и несплошной тексты), носитель, на котором представлен текст (бумажный и цифровой), фреймовая доступность для активизации фоновых знаний обучаемых.

5) Обучение ЭЧ осуществляется на основе специально разработанного комплекса, который построен по модульному принципу в соответствии с выделенными оперативными единицами чтения и включает следующие компоненты: цели и задачи, как общие, так и специфические для каждого модуля, вводно-ориентационный материал, комплекс упражнений (для выполнения на бумаге и на компьютере), промежуточное и контрольное тестирование.

6) В каждом модуле упражнения группируются в блоки, построенные по принципу возрастания сложности и переноса приобретенных навыков для последующей работы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Текст работы проиллюстрирован тринадцатью таблицами, тремя рисунками и четырьмя диаграммами.

эффективный чтение письменный текст

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблематики, определены: теоретико-методологическая база исследования, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, конкретизированы методы и этапы работы, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлена общая структура диссертации.

В Главе 1 - «Чтение как нейрофизиологический процесс зрительно-смысловой обработки информации» - представлены теоретические положения, составляющие основу МКУ по обучению ЭЧ, а именно: нейрофизиологическая регуляция процесса чтения (параграф 1.1), психолингвистический механизм ЗСО информации текста (параграф 1.2). Проанализировано состояние современной методики и практики обучения чтению на РЯ и ИЯ, дана характеристика компетенции чтения, рассмотрено соотношение умений, навыков и стратегий, входящих в состав компетенции, определены составляющие тренинга ЭЧ, определен портрет эффективного читателя (параграф 1.3).

Обзор последних диссертационных исследований в области обучения чтению на французском языке (О.В. Аликина, Н.В. Барышников, Н.А. Селиванова, Т.А. Соколова, А.Л. Тихонова, Ю.В. Чичерина, О.В. Чичкова) позволяет констатировать, что в предлагаемых авторами обучающих процедурах технике ЗСО информации уделяется незаслуженно мало внимания.

Анализ научных трудов и диссертаций по нейрофизиологической регуляции процесса чтения показывает, что чтение трактуется как нейрофизиологический акт, новая высшая функция ЦНС, сформировавшаяся в процессе освоения человеком письменной речи и обеспечивающаяся включенностью всей сервосистемы при доминировании левой височной области, регулирующей зрительные функции (Т.В.Ахутина, М.Н.Русецкая, S.Dehaene, S.Shaywitz и др.).

Движение глаза эффективного читателя характеризуется: гибкими движениями по горизонтали, вертикали, диагонали; вариативностью скачка в зависимости от формата текста, целевой установки, временных ограничений и пр.; отсутствием регрессий; широким углом охвата текста как по горизонтали, так и по вертикали (А.Л. Ярбус, E.A.Taylor, J.K.O'Regan, R.E.Morrison).

Изучение литературы по физиологии памяти свидетельствует, что одной из ключевых функций памяти, обеспечивающих процесс чтения, является вероятностное прогнозирование, позволяющее предвосхищать информацию в тексте и обеспечивающее догадку по контексту (И.А. Казановская). Данный механизм обеспечивается фоновыми знаниями читающего и фреймовой организацией знаний в памяти человека (М. Минский).

Теоретико-экспериментальные данные последних лет подтверждают взаимное влияние декодирования и понимания: данные записей зрительной моторики в процессе чтения и опознания слова (Р. Солсо, K.Rayner), записи сканирования нейронной активности в мозге (P. Солсо), психологические эксперименты (А.А. Залевская, Н.В. Рафикова). Существующие на сегодняшний день психолингвистические модели чтения (J.Grainger, J.C.Ziegler,M.W.Harm, M.S.Seidenberg,C.A.Perfetti, Y.Liu, T.H.Tan,C.Perry, J.C.Ziegler, M.Zorzi,J.F.Yang, B.D.McCandliss, H.Shu, J.D.Zevin) опираются на положение о ключевой роли слова в процессе обработки письменного текста и подчеркивают симультанность процессов декодирования и понимания. Все это позволяет говорить об ошибочности распространенного мнения о том, что понимание читаемого осуществляется уже после того, как сообщение «декодировано».

Эти выводы послужили основой для введения термина «зрительно-смысловая обработка информации» в процессе чтения. Данный термин подчеркивает одновременность декодирования и понимания, их взаимосвязь, симультанность зрительной и смысловой обработки информации в процессе чтения.

В качестве «единицы» чтения рассматривается единица ЗСО информации, характеризующаяся единством зрительной вычленяемости и смысла. Основными оперативными единицами чтения для обучения на уровне А2 являются слово, предложение, абзац и текст.

Вычленяемость слова на письме, обеспечивающаяся графически (с помощью пробелов, окружающих слово) и структурно-графически (посредством входящих в состав слова букв, образующих его форму, силуэт и длину), его смысловой потенциал, (информативная нагрузка слова и степень важности для понимания текста), психолингвистическая сущность слова (три образа-репрезентации в лексиконе: графический, фонологический и семантический) позволяют выделить слово как основную единицу зрительно-смысловой обработки информации (А.А.Залевская).

Единица более высокого уровня, пограничная между языком и речью, состоящая из знаков, но знаком не являющаяся, - предложение (Э. Бенвенист). Предложение представляет собой единство графической маркировки (прописная буква в начале и особый пунктуационный знак - точка, многоточие, вопросительный или восклицательный знаки - в конце) и смысла (предикативность и иерархическая структура; различная информативная нагрузка в зависимости от позиции предложения в абзаце; функциональная перспектива и контекстуальная прогнозируемость предложения).

Абзац - единица, ЗСО которой представляется наиболее сложной, - так-же характеризуется единством зрительной вычленяемости (красная строка) и смысла (информативный бит, обеспечивающий развертывание текста). Анализ учебных программ показал, что на уровне А2для чтения рекомендуются небольшие информативные тексты, не превышающие по объему 200 слов (Г.И. Бубнова, И.В.Морозова), небольшие и несложные тексты (Е.Я. Григорьева), учебные мини-тексты (Е.Н. Соловова). Как правило, такие тексты не превышают по объёму абзаца, поэтому в качестве третьей единицы ЗСО в работе рассматривается абзац-текст.

Рассматриваются два вида текста: сплошной (непрерывный) и несплошной (прерывистый). Сплошные тексты обычно состоят из предложений, которые соединены в абзацы. Абзацы в свою очередь могут быть объединены в параграфы, главы и т.д. Несплошные тексты содержат таблицы, графики, диаграммы, объявления, расписания, списки и пр. Характер информации и способ ее презентации, свойственные каждому из этих видов текста, требуют от читателя владения особыми стратегиями ЗСО информации.

Типографическое оформление текста обеспечивает информационную презентацию текста, выраженную двуформатным макетированием (Л.Г.Антонова, Г.И. Бубнова, L.Timbal-Duclaux и др.):

1) документный форматВо французской лингвистике употребляются также термины: paratexte (паратекст) и pйriphйriedutexte (периферия текста). - типографическое оформление текста, его пространственная организация - оптимизирует читабельность текста и облегчает зрительную вычленяемость таких его элементов, как заголовок, подзаголовок, резюме, имя автора, издательство, иллюстрации и пр.

2) дискурсивный формат - организация текста в соответствии с целью автора, т.е. типом текста: ключевые слова, коннекторы, видовременное и модальное маркирование, функциональная перспектива предложения и пр.

Проведен анализ печатного и экранного текстов, который показал, что скорость обработки экранного текста снижается за счет прокрутки, мелькающего текста. Вместе с тем, преимущества использования компьютера в обучении чтению неоспоримы: автономность учащегося, возможность контроля скорости чтения, регистрация результатов, автоматическое исправление ошибок, вариативность предъявления материала в зависимости от результатов учащегося, поэтапность, дозированность предъявления материала и пр. Таким образом, электронная версия МКУ должна отвечать всем выше-названным требованиям и содержать только те упражнения и тексты, размер которых, при использовании шрифтов с засечками 12-14 кегля (типа TimesNewRoman) или шрифтов без засечек 9-14 кегля (типа Verdana),позволяет разместить их в пределах экрана компьютера (15-17 дюймов).

Представлены результаты анализа существующих подходов и методов обучения чтению. В рамках компетентностного подхода принято выделять «информационную культуру» в качестве цели обучения (С.Г.Тер-Минасова, Е.Н.Соловова), чтение рассматривается как ключевая компетенция современного человека (информационная, коммуникативная компетенция) (И.А.Зимняя; Е.Н.Соловова; И.С.Сергеев, В.И.Блинов; А.В.Хуторской; CEFR), характеризующаяся сложным взаимодействием навыков и умений, обеспечивающих реализацию деятельности чтения.

В работе уточнены составляющие компетенции чтения, определен портрет эффективного читателя.

Проведенное исследование методов обучения чтению на родном языке показывает, что выбор метода обусловлен особенностями орфографической системы изучаемого языка (Д.Б. Эльконин). По сравнению с РЯ французская орфография характеризуется, как известно, высокой степенью непрозрачности: наличие большого количества немых букв, диграфов и триграфов (M.Fayol, J.P.Jaffrй). При обучении чтению на ФЯ как родном используются три метода: метод целых слов, слоговой и смешанный. Вместе с тем последний признан наиболее эффективным, что и предопределило его использование в предлагаемой методике ЭЧ.

Важным этапом в обучении чтению на уровне А2 является обучение чтению про себя (С.К. Фоломкина, О.Д. Кузьменко-Наумова). Однако в рассмотренных методиках обучения чтению на ФЯ отсутствуют упражнения, развивающие чтение про себя, нет тренинга техники ЗСО информации. Таким образом, можно констатировать пробел в методическом обеспечении процесса обучения чтению на ФЯ на уровне А2.

Проведенный анализ методических комплектов и пособий, специально предназначенных для уровня А2, также свидетельствует об отсутствии комплексного учебного курса по обучению чтению на данном уровне.

Все вышесказанное определило задачи разработки комплекса упражнений по обучению ЭЧ, организованного по модульному принципу.

В Главе 2 - «Экспериментальная апробация исследования» - описаны пилотное тестирование, проведенное до начала экспериментального обучения (параграф 2.1.), промежуточное тестирование, проведенное в процессе экспериментального обучения, и результаты контрольного среза в рабочей и контрольной группах (параграф 2.2.).

Пилотное тестирование (два констатирующих среза) проводилось в 2011-2012 учебном году в группах студентов второго курса ФИЯР, изучающих ФЯ в качестве второго ИЯ.

Задачей первого констатирующего среза являлась проверка компетенции чтения на РЯ: поиск информации, синтез и интерпретация сплошного и несплошного текста, осмысление и оценка текста (рефлексия), скорость чтения, показанная при выполнении теста. В качестве материала были использованы три текста с заданиями, участвовавшие в международном тестировании PISA 2006 года.

Для определения скорости чтения использовалась методика подсчета PISA: на чтение текста с вопросником отводится половина времени, предусмотренного на выполнение задания. Скорость чтения высчитывалась,таким образом, по формуле:

V_чт= кол-во слов в тексте и в вопроснике: время, предусмотренное на чтение

Таблица 1. Результаты, полученные в констатирующем срезе 1

Время выполнения теста/скорость чтения	PISA	Констатирующий срез: русский язык
		Лучший результат	Худший результат	Средние значения
Время (минуты)	15	15	25	20
Скорость чтения (сл/мин)	167	167	106	130

Анализ результатов первого констатирующего среза показал, что:

• Среднее время выполнения задания на РЯ- 20 минут, средняя скорость чтения составляет 130 слов в минуту.

• Средняя успешность по группе при выполнении следующих заданий:

1) поиск, извлечение информации -70%

2) понимание и интерпретация сплошного текста - 69%

3) понимание и интерпретация несплошного текста - 60%

4) осмысление и оценка текста (рефлексия) - 58%

Учитывая результаты, полученные на РЯ, а также уровень языковой сложности, определенный для А2, задачи второго констатирующего среза на ФЯ были уточнены и скорректированы: задание на оценку текста (рефлексия) в тесте не фигурировало. На материале трех текстов (два сплошных, один несплошной) проверялись: скорость чтения, поиск иинтерпретация информации. Опираясь на технологию обучения ЭЧ, разработанную Г.И. Бубновой, были составлены тестовые задания, проверяющие уровень владения чтением на ФЯ. Оцениванию подлежала также стратегия опоры нафоновые знания.

Для интерпретации результатов тестирования на ФЯ использовались коэффициенты в процентах. Коэффициент сформированности составляющих ЭЧ в процентах высчитывался по следующей формуле:

К(%) = (кол-во правильных ответов : кол-во заданных вопросов)Ч100%.

К(%) = (Х : кол-во заданных вопросов)Ч100%Формула заимствована у О.Б.Бессерт (2008)..

Результаты второго констатирующего среза показывают, что:

• Средняя скорость чтения составляет 35 слов в минуту.

• Средняя успешность по группе при выполнении следующих заданий:

1) догадка о значении слова в контексте, поиск искомого слова (ЗСО слова) - 50%

2) выделение ключевых слов, логико-смысловых связей текста, соотнесение разных частей текста между собой (ЗСО дискурсивного формата текста) - 45%

3) установление источника текста, автора, даты публикации и т.п. (ЗСО документного формата текста) - 50%

4) соотнесение графической и вербальной информации (ЗСО не сплошного текста) - 60%

5) опора на фоновые знания - 30%

Полученные выводы позволяют констатировать, что студенты недостаточно владеют ЗСО информации текста, и конкретизировать задачи разрабатываемого МКУ:

• формирование и развитие техники чтения:

- увеличение скорости чтения;

- формирование зрительных сенсомоторных навыков;

- тренинг оперативной памяти;

• формирование навыков и умений ЗСО информации (слова, предложения, текста);

• формирование стратегий опоры на фоновые знания.

Скорость чтения (скорость обработки информации) является, как известно, основным количественно измеримым показателем уровня владения техникой ЭЧ. При субвокализированном чтении максимальная скорость чтения не превышает 160-170 слов в минуту, для полного преодоления субвокализации необходима скорость выше 200 слов в минуту (И.А. Рапопорт).

Однако результаты, полученные в ходе пилотного тестирования как на родном, так и на французском языках, свидетельствуют, что полное преодоление субвокализации является в данных условиях задачей трудно выполни-мой. Поэтому предлагаемая процедура обучения ставит своей целью постепенное подавление субвокализации и увеличение скорости чтения.

Экспериментальное обучение состояло из следующих этапов: отбор студентов для рабочей и контрольной групп, экспериментальное обучение, три промежуточных среза по окончании каждого из модулей в рабочей группе; контрольный срез в рабочей и контрольной группах.

Экспериментальное обучение было интегрировано в учебный процесс (октябрь - ноябрь) и заняло 11 часов основного курса французского языка (5 аудиторных, 6 внеаудиторных). Весь курс был распределен на пять недель семестра. Промежуточные срезы проводились только в рабочей группе. Результаты промежуточных срезов подтвердили эффективность разработанной обучающей процедуры в рамках каждого модуля.

В результате контрольного среза были получены количественные данные, которые свидетельствуют об увеличении скорости чтения в два с половиной раза, улучшении показателей по всем параметрам ЭЧ в среднем на 40% (см. диаграмму 1):

• ЗСО слова - смысловая догадка, поиск заданного/требуемого слова;

• ЗСО предложения - идентификация предложения с опорой на графическую маркировку и коммуникативный тип предложения, структуру и порядок слов; выявление и использование сигналов с включающим контекстом (определение позиции предложения в абзаце, связей с контекстом, функциональной перспективы и т.п.);

• ЗСО сплошного текста - извлечение информации из документного формата текста; поиск ключевых слов, восстановление логико-смысловых связей в тексте;

• ЗСО не сплошного или смешанного текстов-извлечение информации из документного формата, соотнесение графической и вербальной информации.

Диаграмма 1. Результаты контрольного тестирования в рабочей и контрольной группах (2012-2013 учебный год).

В Главе 3 - «Модульное обучение зрительно-смысловой обработке информации в процессе чтения (французский язык, уровень А2)» -представлен разработанный комплекс упражнений по обучению ЭЧ: цели и задачи комплекса (параграф 3.1.), модульная организация комплекса (пара-граф 3.2.); интеграция комплекса в учебный процесс (параграф 3.3.), отбор учебного материала (параграф 3.4.), упражнения МКУ и методические рекомендации по работе с ними (параграф 3.5.).

Цели и задачи комплекса предусматривают развитие техники чтения, формирование и развитие стратегий ЗСО информации.

Представленная модульная структура комплекса обеспечивает гибкость содержания обучения и приспособление к индивидуальным потребностям обучаемых (индивидуальный темп прохождения учебного материала, вариативность в выборе учебных модулей и их элементов, увеличение самостоятельной работы). Модульная организация обучения обеспечивает также возможность использования МКУ как комплексно, так и по модулям в отдельности (см. табл.1).

Каждый модуль комплекса характеризуется относительной автономностью и содержит: упражнения и задания для промежуточного и контрольного тестирования. Контроль выполняет, таким образом, как контролирующую, так и обучающую функции. Два модуля содержат вводно-ориентационный материал. Уточняются задачи как специфические для каждого модуля, так и общие для МКУ. В рамках модуля упражнения сгруппированы в блоки в соответствии с поставленными задачами.

Таблица 2. Модульная организация комплекса

Модуль	Специфические задачи	Общие задачи
1	• фонетико-фонологическая обработка слова: этап устного опережения (небольшая устная интеракция в классе) • визуальная обработка слова • семантическая обработка слова • скорость чтения - 80-100 слов/мин	ь формирование зрительных сенсомоторных навыков ь увеличение скорости чтения ь тренинг оперативной памяти ь формирование стратегий опоры на фоновые знания
2	• обработка предложения по графической маркировке и коммуникативному типу • обработка предложения по структуре и порядку слов • обработка предложения в контексте (начало/середина/конец текста, коннекторы, актуальное членение, другие сигналы связи с контекстом) • скорость чтения - 120-140 слов/мин	ь
3	• документный формат • дискурсивный формат • обработка сплошного текста • обработка несплошного текста • скорость чтения - 160-180 слов/мин	ь

МКУ построен в соответствии с принципом возрастания сложности. Усложнение обеспечивает трехуровневая структура, которая позволяет реализовать возрастание сложности как внутри одного модуля, так и от модуля к модулю:

- усложнение оперативной единицы чтения (лингвистическое, графическое, информативное);

- усложнение техники ЗСО (гибкость движения глаза, объем оперативной памяти, увеличение скорости чтения);

- усложнение выполняемой задачи (поиск, восстановление единицы чтения);

- стратегический перенос сформированного навыка.

В учебный материал входят языковой материал (единицы ЗСО) и предлагаемые упражнения. Отбор учебного материала для каждого модуля имеет свою специфику.

Слова для модуля 1 отбирались по следующим критериям: принадлежность слова к полнозначным, знаменательным словам (служебные слова в тренинг не входят); длина слова (постепенно возрастает от 4 до 12 букв); частота встречаемости слова (отбиралась общеупотребительная лексика, рекомендованная для уровня А2 рабочей программой кафедры (Г.И. Бубнова, И.В. Морозова). В соответствии с программой обучение языку организуется вокруг основных лексико-грамматических тем уровня. МКУ может быть интегрирован в изучаемую лексическую тему, что гарантирует устное опережение, необходимое в модуле 1.

Для модуля 2 в соответствии с программными требованиями для уровня А2 были отобраны в основном простые предложения. В связи с физиологической спецификой работы глаза и оперативной памяти человека удобным для восприятия считается предложение длиной в 72 слов (G.A.Miller, R.S.Solso). Поэтому для упражнений, тренирующих удержание предложения в памяти, его поиск и зрительную идентификацию (модули 1 и 2), используются предложения длиной 5-9 слов. Сложные предложения представлены в ограниченном количестве и не содержат больше двух предикативных единиц. Рассматриваются различные позиции предложения в абзаце-тексте (начало, середина, конец) и соответствующая им информативная нагрузка.

Наряду с традиционно принятыми принципами отбора текстов (аутентичность, информативность, языковая доступность, актуальность, жанр и тип текста, количество слови др.) была разработана технология отбора текстов, которая также учитывает: макетирование (документный и дискурсивный форматы), вид текста (сплошной и не сплошной), носитель, на котором представлен текст (бумажный и цифровой), фреймовая доступность для активизации фоновых знаний обучаемых.

В модуле 3 использовались сплошные и не сплошные тексты.

Сплошные тексты представляют собой аутентичные современные тексты, рекомендованного для А2типа: повествовательный (сообщение, рассказ очевидцев), описательный (портрет, туристический справочник), инжонктивный текст (инструкция, руководство) и жанра: художественный, научно-популярный, журналистический, эпистолярный. Это короткие, законченные по смыслу, связные тексты, состоящие в основном из одного абзаца.

Несплошные тексты - графики, диаграммы, таблицы, схемы и т.п.

Объём текстов варьирует от 80 до 220 слов. При использовании шрифтов с засечками 12-14 кегля (типаTimesNewRoman) или шрифтов без засечек 9-14 кегля (типа Verdana) эти тексты не превышают половины страницы А4, что позволяет разместить их либо на экране компьютера без уменьшения, либо на одной печатной странице А4 вместе с заданиями.

Предложенное в работе графическое и пространственное оформление учебного материала:

• обеспечивает возможность его целостного охвата глазом (одновременное предъявление текста и вопросника к нему на странице А4 или в пределах экрана компьютера);

• направляет движение глаза (задает стабильные поисковые движения глаза по горизонтали, вертикали, диагонали, вынуждает ориентироваться на графическую презентацию);

• применяется не только к тексту, но и к вопроснику, который его сопровождает (вопросник располагается не после текста, а до него или рядом).

Разработанный МКУ включает упражнения следующего типа:

• упражнения, тренирующие ЗСО информации (мгновенное узнавание единицы чтения в совокупности ее визуальных характеристик и смысла);

• упражнения, направленные на структурное и смысловое восстановление единицы.

В представленной структуре комплекса по модулям и блокам приведены основные типы упражнений с примерами и рекомендациями по работе с ними.

1. Модуль 1 включает 6 блоков: рассчитан на 120 минут работы (60 аудиторной, 60 - внеаудиторной)

Цели и задачи модуля - формирование навыков и умений ЗСО слова: зрительная, семантическая (смысловая догадка) обработка слова.

Блоки модуля: 1) зрительное запоминание слова и его поиск по горизонтали, вертикали и диагонали в буквенном окружении; 2) зрительное запоминание слова и его поиск в псевдотексте; 3) поиск лишнего слова в смысловом ряду; 4) сегментация предложения на слова; 5) поиск слова, отличающего предложения (запоминание предложения и его поиск среди идентичных предложений, отличающихся одним словом); 6) заполнение лексической (рематической) лакуны в микротексте.

2. Модуль 2 включает 4 блока: рассчитан на 240 минут работы (120 аудиторной, 120 - внеаудиторной)

Цели и задачи модуля - формирование навыков и умений зрительно-смысловой обработки предложения по графической маркировке и коммуникативному типу, по структуре и порядку слов, по контексту (сигналы связи с контекстом: позиция в абзаце, коннекторы, актуальное членение).

Блоки модуля: 1) сегментирование псевдотекста на предложения; 2) поиск предложения по графической маркировке; восстановление графических маркеров предложения в тексте; 3) восстановление пропущенного предложения в тексте; 4) заполнение рематической лакуны в предложениях связного текста.

3. Модуль 3 включает 5 блоков: рассчитан на 300 минут работы (180 аудиторной, 120 - внеаудиторной).

Цели и задачи модуля - формирование навыков и умений зрительно-смысловой обработки текста: обработка документного и дискурсивного форматов текста; обработка сплошного и не сплошного текстов.

Блоки модуля: 1) прогнозирование содержания текста по документному формату, восстановление документного формата текста; 2) выделение ключевых слов текста (обработка дискурсивного формата текста); 3) восстановление логико-смысловых связей в тексте (обработка дискурсивного фор-мата текста); 4) обработка текста с графическими помехами; 5) соотнесение графической и вербальной информации (обработка несплошного текста - текст-схема, график и пр.).

Эффективность разработанного модульного комплекса по обучению ЭЧ студентов второго курса, изучающих ФЯ как второй иностранный, проверялась в ходе экспериментального обучения на ФИЯР МГУ им. М.В. Ломоносова. Полученные результаты представлены в Главе 2, в диаграмме 1.

В Заключении обобщены и систематизированы результаты теоретического исследования, представлены результаты внедрения МКУ в образовательный процесс ФИЯР; сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В Приложении представлены материалы пилотного тестирования, справочные материалы для студентов, ключи к упражнениям, таблицы, систематизирующие сопоставление наиболее частотных формулировок заданий в отечественных и французских учебных пособиях, скриншоты упражнений для электронной версии МКУ.

Подводя общий итог проведенного исследования, следует указать, что создание МКУ для обучения ЭЧ основывается на понимании чтения как многокомпонентной речемыслительной деятельности. ЗСО оперативных единиц текста - ключевое понятие предлагаемой методики - рассматривается как процедура, обеспечивающая симультанность процессов восприятия, осмысления и оценки информации.

Понятийный аппарат исследования обновляет проблемное поле методики обучения чтению:

• систематизируются имеющиеся данные по процессу обучения чтению;

• проясняется (в свете полученных нейрофизиологами и лингвокогнитологами новых данных) деятельностно-процессуальная сущность обработки информации при чтении;

• уточняется концептуализация целого ряда терминов: «эффективное чтение», «зрительно-смысловая обработка информации», «оперативная единица чтения», «понимание», «декодирование», «документный, дискурсивный и когнитивный форматы текста», «сплошной, несплошной, смешанный текст»;

• устанавливаются критерии выявления оперативных единиц ЗСО информации, содержащейся в тексте;

• обосновывается необходимость уточнения имеющихся параметров подбора учебного текстового материала и разрабатывается технология, учитывающая, наряду с традиционно принятыми (аутентичность, информативность, языковая доступность, актуальность, жанр и тип текста, количество слов и др.) такие параметры, как макетирование (документный и дискурсивный форматы), вид текста (сплошной и несплошной), носитель, на котором представлен текст (бумажный и цифровой), фреймовая доступность для активизации фоновых знаний обучаемых;

• сформулированы новые требования к графическому и пространственному оформлению учебного материала, макетирование которого обеспечивает глазу целостный охват текста и вопросника и задает оптимальные поисковые движения при использовании как бумажного, так и цифрового носителей;

• экпериментально обосновывается вывод о том, что существует оптимальный для понимания скоростной режим зрительной обработки текста: замедление скорости чтения (изучающее чтение) не улучшает понимания текста, а лишь позволяет читающему сконцентрироваться на анализе лексико-грамматических особенностей его организации, напротив, быстрое многократное прочтение текста (с целью поиска ответа на разные вопросы) обеспечивает не только его качественное понимание, но и запоминание;