Реферируемая диссертационная работа посвящена изучению особенностей самоорганизации учебно-педагогического дискурса и учебного текста с позиций лингвосинергетического подхода.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью системного анализа процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы речемыслительной деятельности субъектов, взаимодействующих посредством учебных текстов. Теоретического осмысления требует использование учебных текстов-полилогов как основного способа формирования коммуникативных умений и навыков. Представляется перспективным изучение процесса организации учебного текста-полилога в рамках учебно-педагогического дискурса с целью выявления наиболее оптимальной для восприятия формы, обеспечивающей эффективность последующей смысловой обработки текста.

Объектом настоящего исследования выступает учебно-педагогический дискурс, рассматриваемый как сложно организованное единство процесса и результата рече- и текстообразования.

Предметом исследования являются структурообразующие признаки первичных и вторичных учебных текстов как системообразующих элементов учебно-педагогического дискурса.

Цель работы заключается в выявлении и описании лингвосинергетических особенностей самоорганизации учебно-педагогического дискурса и организации учебного текста. Для достижения цели настоящей работы необходимо решить ряд задач:

1) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического равновесия: определить иерархические уровни, проанализировать структуру учебного текста как результат его самоорганизации в пространстве учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы;

2) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического неравновесия: выявить параметры порядка, управляющие учебными текстами каждого уровня и организующие процесс перехода учебного текста с одного уровня на другой;

3) охарактеризовать внутритекстовые флуктуации и аттракторы как элементы самоорганизации учебного текста;

4) рассмотреть структуру-аттрактор как результат процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса;

5) сопоставить формы первичных учебных текстов-полилогов автора/авторов и вторичных учебных текстов-полилогов, продуцируемых педагогом и воспринимаемых учащимися;

6) выявить оптимальную форму и определить структурные особенности учебных текстов-полилогов, зафиксированных в учебнике и реализуемых в коммуникативной ситуации на уроке.

Материалом исследования служат 202 учебных текста-полилога (15 379 предложений) и 209 текстов разной жанровой принадлежности, связанных с проблематикой полилогов, используемых в качестве текстов для дополнительного чтения (13 167 предложений). Первичные учебные тексты созданы в рамках интенсивного коммуникативного подхода к изучению иностранного языка и входят в учебно-методические комплекты “There is nothing like travelling”, “A step forward! ”, “Step three”, “Hello, Britain! ”, “America the beautiful”, “Streamline English. Departures”, “Streamline English. Connections”, “Streamline English. Directions”, “Streamline English. Destinations”. Данные тексты сопоставляются со 152 вторичными текстами-полилогами, которые педагог и учащиеся воспроизводят во время урока (17 554 предложения).

Выбор материала исследования обусловлен эффективностью учебных текстов-полилогов, установкой учащихся на адекватное восприятие и быстрое запоминание, а также коммуникативной направленностью и ориентированностью на личность учащегося.

Материал выборки базируется на аутентичных и созданных в соавторстве с носителями языка речевых произведениях на английском языке, моделирующих речевое поведение каждого учащегося и объединенных единой деятельностью коллектива в ситуациях, приближенных к реальному общению.

Теоретическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых: в области изучения дискурса и общей теории текста (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, О.П. Богатырева, А.Р. Габидуллина, Т.А. ван Дейк, В.З. Демьянков, Т.В. Ежова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Ю. Кристева, Е.С. Кубрякова, Ю.М. Лотман, М.Л. Макаров, О.И. Москальская, М.Ю. Олешков, В.В. Петров, М. Пешё, П. Серио, Л. Филлипс, М. Фуко, З. Харрис, Н.В. Черемисина, В.Е. Чернявская, У. Эко); в психолингвистике (В.Г. Борботько, И.А. Зимняя, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, Ю.А. Сорокин); в синергетике (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.Р. Пригожин, А.А. Самарский, И. Стенгерс, Г. Хакен); в математической лингвистике (Б.Н. Головин, Р. Келер, Р.Г. Пиотровский); в лингвосинергетике (Т.В. Андурсенко, Н.Н. Белозерова, Н.А. Блазнова, Э.Т. Болдырева, Н.В. Добрынина, В.А. Дорофеева, Н.В. Дрожащих, И.А. Герман, М.Н. Ельцова, Л.В. Кушнина, А.Ю. Корбут, Е.А. Коржнева, И.Ю. Моисеева, Н.С. Олизько, Я.Н. Ронжина, Е.Л. Словикова, Н.В. Солодянкина, Г.Г. Москальчук, Н.Л. Мышкина, Л.С. Пихтовникова, В.А. Пищальникова, Е.В. Пономаренко, И.Н. Пономаренко, В.В. Тарасенко); в педагогической синергетике (И.Н. Бабич, Л.К. Гейхман, С.К. Гураль, М.А. Федорова).

Методологической базой выступают исследования структурной организации текста на основе пропорции золотого сечения в виде метроритмической текстовой организации. Использование метроритмической матрицы позволяет осуществить единообразную обработку текстов разной жанровой принадлежности и стилистической направленности и выявить типичные формы текстов и их универсальные структурные характеристики.

Основы текстосимметрики как раздела общей теории текста, изложенные в диссертации А.Ю. Корбут, помогают локализовать и проанализировать нелинейный процесс организации и самоорганизации учебного текста и определить оптимальную форму для порождения и восприятия учебного текста-полилога.

В работе используются общенаучные (описательный и сопоставительный методы) и частно-научные (позиционный анализ, структурно-инвариантное моделирование, а также анализ режимов развития системы и статистический анализ) методы.

Метод позиционного анализа, разработанный Г.Г. Москальчук в рамках лингвосинергетики и текстосимметрики, позволяет определить структуру и форму учебного текста, выявить основные элементы самоорганизации структуры учебного текста: аттрактор (точечный, циклический, креативный), внутритекстовые флуктуации. Данный метод предполагает построение инвариантной модели структуры текста с учетом расположения повторов в последовательности позиционных интервалов, выявленных с помощью пропорции золотого сечения.

Структурно-инвариантное моделирование и анализ способствуют определению признаков подобия форм, которые указывают на эффективность продуцирования и адекватность восприятия учебного текста. Обнаружение отклонений объема формообразующих элементов в конкретном интервале от стабильного пропорционального объема позиционного интервала позволяет выявить участки упорядоченности структуры текста. Подобие упорядоченных участков структуры учебных текстов указывает на лучшую запоминаемость учебного текста.

Посредством анализа режимов функционирования учебного текста и сопоставления с режимами стабильного развития сложноорганизованной системы (S-режим), быстрого роста (LS-режим) и ослабления интенсивности процессов (HS-режим) и режимов с обострением, смоделированных и описанных научной школой, сложившейся в Институте прикладной математики им. М.В. Келдыша, в структуре текста выявляется креативный аттрактор.

Статистический анализ используется для систематизации полученных данных, определения вероятности и частоты появления элементов, параметров, процессов в учебном тексте и в учебно-педагогическом дискурсе. С применением лингво-статистического анализа формулируются закономерности функционирования учебного текста на мега-, макро - и микро - уровнях учебно-педагогического дискурса.

Научная новизна работы заключается в описании процессов самоорганизации и построении фрактальной модели учебно-педагогического дискурса. Выявляется форма учебного текста как параметр порядка, управляющий текстопорождением и текстовосприятием. Обосновывается эффективность использования полилога в учебно-педагогической деятельности как обладающего оптимальной для восприятия формой, вмещающей тождественное себе содержание. Доказывается, что учебный текст - это структура-аттрактор учебно-педагогического дискурса, обладающая самой устойчивой формой и доминантным смыслом. В работе предлагается алгоритм локализации креативного аттрактора с помощью сопоставления структур первичных и вторичных учебных текстов-полилогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса вносит вклад в развитие общей теории текста и в изучение структуры дискурса как целостной динамической системы. Выводы настоящего исследования значимы для методики обучения иноязычной речи.

Практическая ценность работы заключается в том, что теоретические положения и практические результаты могут быть применены при разработке курсов "Теория дискурса", "Теория текста", "Математические методы в лингвистике", "Квантитативная лингвистика", "Лингвосинергетика", "Теория и методика преподавания иностранного языка". Полученные результаты могут быть полезны авторам учебников и учебных пособий по преподаванию иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

Во Введении определяется общее направление исследования, формулируются цель, задачи, обосновывается актуальность работы, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, описываются материал, основные подходы и методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Учебно-педагогический дискурс в современной лингвистической парадигме" рассматривается многозначное понятие "дискурс", используемое в рамках разных национальных исследовательских традиций: французской, немецко-австрийской, англо-американской школ, а также в отечественной науке.

В ходе изучения современных направлений исследования дискурса выявляется, что систематизация многочисленных подходов к изучению дискурса традиционно связывается с проблемой разграничения понятий "текст" и "дискурс". Текстоцентрическая ориентация данной диссертации основывается на современных отечественных и зарубежных работах комплексной направленности, позволяющих определить дискурс как сложно организованное единство речемыслительной деятельности субъектов: пишущего (автора учебника), говорящего (педагога), слушающих (учащихся) и совокупности результатов данной деятельности - вербальных текстов, локализованных во временном и пространственном контексте в соответствующих социокультурных условиях общения.

В работе рассматриваются основные типы и категории дискурса. Опираясь на классификацию дискурса по сфере общения (А.Н. Баранов, Ю.Н. Караулов), мы выделяем педагогический дискурс и его разновидность - учебно-педагогический дискурс, который определяется как процесс производства и интерпретации, продуцирования и восприятия учебных текстов в целостной коммуникативной ситуации. Целевая направленность данного типа дискурса заключается в осуществлении процесса обучения: в передаче знаний, формировании умений и навыков.

В рамках коммуникативного подхода выделяют ряд базовых категорий дискурса: субъект, коммуникативная среда, пространственно-временные параметры, цель и другие. Определяя субъект дискурса как основание для типологии, мы разграничиваем дискурс автора/авторов учебника, дискурс педагога и дискурс учащегося. Участники письменного общения (автор учебника и педагог) независимы от пространственно-временных ограничений. Во время устного общения (педагога и учащихся) необходим непосредственный контакт участников, должна присутствовать общность пространственных и временных параметров. Субъекты учебно-педагогического дискурса взаимодействуют в коммуникативной ситуации на уроке в образовательной среде языковых курсов, школы и вуза. Взаимодействие организовано в соответствии с основной коммуникативной целью, заключающейся в передаче, приобретении знаний и формировании навыков в области изучения иностранного языка (в нашем случае - английского) в процессе организованной продуктивной иноязычной речевой деятельности педагога и учащихся.

Во время учебно-педагогической коммуникации взаимодействие коммуникантов происходит посредством учебного текста, который понимается как организованное единство языковых знаков, полученное в результате речемыслительной деятельности автора, педагога и учащихся, открытое в смысловом, коммуникативном и интенциональном плане. Учебный текст является информационной, структурной и содержательной единицей учебно-педагогического дискурса, выполняющей образовательные и воспитательные функции. Формально выраженная структура и категориальный состав учебного текста способствуют адекватному восприятию и эффективному усвоению последнего. Дискурс автора воплощен в первичных учебных текстах, дискурс педагога и учащихся - во вторичных учебных текстах.

В работе поясняется, что к основным категориям учебного текста как коммуникативного единства относятся категории связности, цельности, дискретности, континуальности, избыточности, информативности, аутентичности/неаутентичности, интертекстуальности/интредискурсивности, полифункциональности. Посредством актуализации совокупности категорий осуществляется организация учебного текста, обладающего особым потенциалом для передачи знаний и формирования навыков иноязычного общения.

Данное исследование учебно-педагогического взаимодействия посредством учебных текстов проводится в рамках лингвосинергетической парадигмы научного знания, позволяющего анализировать системообразующие категории и принципы учебно-педагогического дискурса, служащие механизмами организации, оптимизации и повышения эффективности продуцирования и восприятия учебного текста. Лингвосинергетика помогает полноценно проанализировать процессы подстройки восприятия и продуцирования учебного текста под глубинную структуру. В рамках лингвосинергетической методологии учебный текст предстает целостным элементом дискурсивного единства.

Во второй главе диссертационного исследования "Теоретические основы лингвосинергетического подхода к исследованию учебно-педагогического дискурса" рассматривается история становления синергетики как науки и влияние синергетической парадигмы на гуманитарное знание, в результате которого появляются новые научные направления - лингвосинергетика и синергетическая педагогика.

Синергетика как наука о самоорганизации начинает зарождаться в семидесятых годах прошлого столетия и использует понятийный аппарат физико-математических наук. Родоначальниками синергетики являются немецкий исследователь Г. Хакен и бельгийский ученый И. Пригожин. В отечественной науке разработкой фундаментальных проблем синергетики занимаются представители научной школы, сложившейся в Институте прикладной математики им. М.В. Келдыша - В.И. Арнольд, В.А. Галактионов, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, А.П. Михайлов, А.А. Самарский и многие другие.

Стремительно развивается направление "педагогическая синергетика", изучающее принципы и закономерности самоорганизации педагогических систем. Яркими представителями данного направления являются И.Н. Бабич, В.Г. Буданов, Л.К. Гейхман, С.К. Гураль, Л.П. Киященко, С.А. Ламзин, М.А. Федорова, Г. Шеффер и другие.

На современном этапе развития науки синергетика вошла в круг интересов лингвистики. Языковеды (Н.Ф. Алифиренко, В.Н. Базылев, Н.Н. Белозерова, Н.А. Блазнова, И.А. Герман, Н.А. Давыдова, М.Н. Ельцова, А.Ю. Корбут, Н.Н. Миронова, И.Ю. Моисеева, Г.Г. Москальчук, Н.Л. Мышкина, В.А. Пищальникова, Е.В. Пономаренко, И. Н Пономаренко, Я.Н. Ронжина и другие исследователи) изучают синергийные свойства языка, текста и речевой деятельности. Принципы синергетики активно применяются в общей теории текста и теории дискурса. Для нас особый интерес представляет раскрытие динамики учебно-педагогического дискурса, анализ системно-структурных характеристик данного вида дискурса, определение особенностей взаимодействия системообразующих элементов между собой и с внешней средой.

В рамках данного исследования целесообразно рассмотреть принципы синергетического подхода к учебно-педагогическому дискурсу. Принципы гомеостатичности и иерархичности характеризуют фазу стабильного функционирования учебно-педагогического дискурса. Принципы симметричности/асимметричности, нелинейности, неустойчивости, незамкнутости являются порождающими принципами фазы становления и условием реализации порядка. Принципы динамической иерархичности и наблюдаемости оказываются конструктивными принципами фазы рождения порядка, которые описывают структуру как локализованный процесс организации и самоорганизации учебно-педагогического дискурса и входящих в его состав учебных текстов.

Учебно-педагогический дискурс обладает сложной иерархической структурой, состоящей из динамически равновесных и динамически неравновесных учебных текстов автора, педагога и учащихся. Устные учебные тексты делятся на коммуникативные блоки, высказывания. Смысловые блоки письменных текстов имеют в своем составе предложения. Учебные тексты развиваются согласно форме как управляющему параметру, структуро-/формообразующим элементам и объему как параметрам порядка.

Помимо параметров порядка, траекторию движения задают аттракторы как элементы динамического процесса, поддерживающие устойчивый режим функционирования учебно-педагогического дискурса.

Процесс упорядочивания учебного текста происходит под влиянием флуктуаций - случайных отклонений от закономерного состояния равновесия сложной системы. К случайным колебаниям, приводящим к неустойчивости дискурса, относят стратегические, интенциональные, смысловые и структурные изменения.

В исследовании уточняются компоненты внешней среды учебно-педагогического дискурса. Связь учебно-педагогического дискурса и обмен энергией с иерархическими системами высшего порядка (языковой системой, коммуникативной ситуацией, концептуальной системой) детерминируют смысл и содержание учебно-педагогического дискурса и элементов его уровней - учебных текстов. Языковая система (в нашем случае - система английского языка) и коммуникативная ситуация (в рамках урока) становятся самоорганизующимися системами, частично входящими в мегауровень - педагогический дискурс - и служащими нелинейной средой для учебно-педагогического дискурса и его системообразующих элементов - учебных текстов.

Концептуальная система коммуникантов как элемент внешней среды влияет на организацию учебно-педагогического дискурса. В концептуальной системе выявляются элемент порождающей внешней среды (среды продуцента) и элемент принимающей внешней среды (среды реципиента). Результат взаимодействия данных элементов можно наблюдать в поверхностной структуре учебного текста. В процессе взаимодействия с концептуальной системой происходит двусторонний обмен информацией, приспособление систем.

Внешняя среда способна повлиять на процессы образования формы текста в соответствии с универсальными законами природы. При рассмотрении взаимодействия дискурса и внешней среды наблюдается несколько синергетических процессов, заключающихся в координации линейной и дискретной структур учебного текста и нелинейного континуального процесса его порождения и восприятия.

Системность в организации дискурса и синергийность взаимодействия его компонентов с внешней средой оказываются важными условиями создания соответствующей перспективы речи и успешности восприятия формы учебного текста-полилога, которая является спиралевидной фрактальной моделью. Сходящаяся спираль (Рис.1) отображает целенаправленность процессов развития учебно-педагогического дискурса, конкретизируя их как движение к упорядоченности и динамическому равновесию.

Развитие учебно-педагогического дискурса по фрактальной модели "сходящаяся спираль" сопровождается ростом сложности структур, демонстрирует эволюцию системы и обеспечивает целостное восприятие учебного текста. Спиралевидная фрактальная модель позволяет учащимся, взаимодействующим с учебным текстом, не только воспринимать, усваивать и анализировать, но и внедрять единицы учебного текста в разнообразные коммуникативные ситуации, что свидетельствует о бесконечном развитии дискурса по спирали.

Рис. 1. Фрактальная модель организации учебно-педагогического дискурса

Спиралевидная модель служит основанием организации формы и структуры учебного текста как системообразующего элемента, анализируемого с помощью метроритмической матрицы, разработанной А.Ю. Корбут, Г.Г. Москальчук, Н.В. Черемисиной с учетом пропорций золотого сечения. Анализ формы учебного текста позволяет прогнозировать качество усвоения текста, возможности учащихся оперировать структурными единицами учебного текста в процессе учебной деятельности.

Комплексное исследование уровней, структурных единиц учебно-педагогического дискурса, а также закономерностей их функционирования включает анализ учебно-педагогического дискурса как целостного объекта. Лингвосинергетический подход позволяет по-новому изучить учебно-педагогическую деятельность, проследить процесс эволюции учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы и учебных текстов, выступающих элементами организации системы.

В третьей главе настоящей работы "Самоорганизация учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы" с помощью лингвосинергетического подхода анализируются этапы развития учебно-педагогического дискурса и организация его структурной и функциональной единицы - учебного текста. Результат организации и самоорганизации отражается в структуре, под которой понимается порядок следования структурообразующих элементов (лексико-синтаксических повторов), а также в форме как модели динамически сформированной структуры учебного текста.

Структура образуется с учетом объема учебного текста. В рамках текстосимметрики учебные тексты делятся на две группы: мидитексты и минитексты (обозначаются вслед за А.Ю. Корбут). Средний объем учебного текста-полилога - 50 предложений, 350 слов. Минитекстами являются тексты для дополнительного чтения и тексты-полилоги учебников “Streamline English. Departures”, “Streamline English. Connections”, “Streamline English. Directions”, “Streamline English. Destinations”. Полилоги, разработанные в рамках метода активизации возможностей личности и коллектива, относятся к мидитекстам - текстам среднего объема (350 предложений, 1650 слов).

Наряду с объемом текста, параметрами порядка являются структурообразующие и формообразующие элементы как носители некоторых типов симметрии. Переносная симметрия используется в параллельных лексико-синтаксических конструкциях: “What questions did she ask? ” (Какие вопросы она задавала?), “. and what else did she ask? ” (…и о чем еще она спрашивала?). Зеркальная симметрия проиллюстрирована следующим примером: “My job is directing films. ” (Моя работа - руководить постановкой фильмов.), “Film directing is my job. ” (Постановка фильмов - это моя работа.). Варьированная симметрия наблюдается при употреблении синонимов: “I'm a private eye.", “I'm a private detective.", “I'm a private investigator. ” (Я - частный детектив.). Цветная симметрия прослеживается в местоименных конструкциях: “Where's my pink travelling bag? ” (Где моя розовая сумка для путешествий?), “It went into the hold." (Ее отнесли в трюм.).

Структура учебного текста определяется с учетом плотности структурообразующих элементов и является зеркально-симметричной (переносной и поворотной), свойственной учебным текстам для начального уровня обучения, а также асимметричной и диссимметричной, свойственной текстам для продвинутого уровня обучения.

Зеркальная симметрия, главная функция которой заключается в сохранении целостности текста, является наиболее распространенным типом, присутствующим в структуре учебных текстов. Свойственная многим объектам природы зеркальная симметрия естественна для восприятия. Однако зеркально-симметричная структура учебного текста способна реагировать на внешние колебания, исходящие из концептуальной системы коммуникантов, поэтому структура текста может измениться.

Переносной тип, характеризующий самоподобие структуры, указывает на меньшую информативность учебного текста, но большую гармоничность структуры, увеличивающую адекватность текстовосприятия. Помимо этого, соответствие структуры пропорции золотого сечения характеризуется неравномерным распределением элементов симметрии, что задает определенный ритм речепорождения и речевосприятия. Поворотный тип симметрии определяет динамическое развитие структуры учебного текста при сохранении естественной формы. Полилоги данного типа обладают активным воздействующим потенциалом, будучи наполненными сменяющими друг друга областями стабилизации и неустойчивости.

При сопоставлении частотности появления зеркально-переносной и зеркально-поворотной структуры текстов разного объема проявляется следующая тенденция: из всей выборки к зеркально-симметричному переносному типу относятся 11 % структур мидитекстов, 4 % структур минитекстов; к зеркально-симметричному поворотному типу относятся 10 % структур мидитекстов и 13 % структур минитекстов, что позволяет сделать вывод о большей симметричности мидитекстов.

Асимметричная структура, при которой левая и правая части, верх и низ не уравновешены, связана с динамичным развитием сюжета и разнообразием используемых средств выражения. Такая особенность приближает полилог к письменным жанрам речи, что допустимо только на продвинутых этапах обучения. Асимметричность указывает на высокую информативность текста, требующую от учащихся больших затрат и усилий для восприятия, усвоения учебного текста. Кроме того, принцип симметричности/асимметричности используется для выделения главной и второстепенной частей текста. Асимметричность свойственна мидитекстам. Среди изучаемых минитекстов асимметричная структура не обнаружена.

Помимо этого, сложный лексико-грамматический материал, содержательно-фактуальная информация, нарастающая напряженность способствуют диссимметризации структуры учебного текста. Диссимметричными и асимметричными структурами обладает большая часть первичных текстов-полилогов: 44 % минитекстов и 23 % мидитекстов диссимметричны, 6 % мидитекстов асимметричны. В остальных миди - и минитекстах обнаружена комбинация симметричных и асимметричных фрагментов структуры.

Сопоставление структур первичных и вторичных учебных текстов позволяет выявить следующую тенденцию: зеркальные (переносные и поворотные), диссимметричные и асимметричные тексты при взаимодействии с внешней средой, при адаптации стремятся к образованию винтового - прообразу спирального типа симметрии. Винтовая симметрия отвечает пропорции золотого сечения с учетом принципа нелинейности, что подтверждает взаимодействие структуры текста с компонентами внешней среды - с концептуальной системой, которая адаптирует структуру текста так, что последняя из временного контекста переходит в пространственно-временной, приобретает объем и нелинейность.

По усредненным показателям плотности структурообразующих элементов в первичных и вторичных миди - и минитекстах, зафиксированных в шести интервалах (Рис.2), выстраивается инвариант структуры учебного мидитекста (обозначен цифрой 1) и инвариант структуры учебного минитекста (обозначен цифрой 2).

Подобие инвариантов указывает на общую тенденцию. В развитии структуры учебного текста наблюдается стремление к движению по спирали. Структура стремится трансформироваться в объемную нелинейную модель. Построенные инварианты пересекаются в интервале пост-ГЦн, отображающем гармоничное развитие структуры учебного текста.

Рис. 2. Инвариант структуры учебного текста

Наибольшее количество повторов в первичных текстах зафиксировано в интервалах пред-ГЦ и пост-ГЦ (зона гармонического центра), что подтверждает сильную аттракцию данной зоны. Элементы симметрии в зоне притяжения влияют на адекватное восприятие учебного текста. Общая тенденция к увеличению плотности повторов во вторичных текстах свидетельствует об увеличении доли количественной информации. При этом эффективность данного текста увеличивается за счет оптимальной формы.

Анализ первичных и вторичных текстов-полилогов выявляет некоторые инвариантные признаки. При увеличении объема текста процентное соотношение структурообразующих элементов остается неизменным: в среднем повторы занимают 30 % от объема текста, в редких случаях повторы заполняют 55 % всего объема текста. Большинство повторов при их рассмотрении на поверхностном уровне оказываются ключевыми предложениями. Повторы выполняют функцию образования структуры, маркируют границы смысловых блоков и создают симметричную или асимметричную тенденцию развития структуры. Появляющаяся в 45 % текстов зеркальная поворотная симметрия обладает большей частотностью.

Если рассматривать процесс самоорганизации учебно-педагогического дискурса, вначале встречаются тексты с зеркальным переносным, а затем - с зеркальным поворотным типом симметрии. Увеличение количества диссимметричных и асимметричных типов структур учебных текстов обнаруживается на продвинутом этапе обучения.

Инвариантные свойства структуры учебного текста отражают некоторые тенденции, указывающие на появление формы, для описания которой нужно учесть поведение элементов самоорганизации текста. Это возможно сделать, определив структурную формулу, плотность циклических связей и элементов симметрии учебного текста.

В частотных формулах учебного текста наблюдаются асимметричные границы. Для восприятия такие тексты наиболее приемлемы, так как они аккумулируют важный смысл в одном интервале, а также определяют зону креативного аттрактора, в которой сконцентрированы ключевые предложения. Асимметричные границы создают динамику учебного текста, что предполагает оптимальное распределение повторов и новой информации и упрощает процесс восприятия. Менее частотными являются модели с симметричными границами, которые притягивают наибольшее количество элементов симметрии, гармонизируя форму. Симметричные границы уменьшают количество внутритекстовых циклов, следовательно, связей между позициями становится меньше, что является фактором равновесного состояния учебного текста.

Для определения самой устойчивой области учебного текста, наиболее оптимальной для восприятия полилога, учитываются два типа внутритекстовых флуктуаций. Первый тип - отклонение границ смыслового блока от позиции или среза. Второй тип флуктуаций - отклонение объема формообразующих элементов в каждом композиционном интервале от стабильного объема интервала. Оба типа флуктуаций отражают становление формы учебного текста, в которой выявляется зона притяжения креативного аттрактора, синхронизирующего симметричные и асимметричные тенденции в структуре и форме учебного текста. Креативный аттрактор помогает развивающейся системе сохранять относительную устойчивость в зоне притяжения. Локализация креативного аттрактора чрезвычайно важна для гармонического развития учебного текста, следовательно, для его адекватного восприятия.

Встречаются учебные тексты, в которых циклы и элементы симметрии распределены равномерно и в одинаковой пропорции, а доминантный смысл объединяет большую группу предложений. В таком случае для локализации креативного аттрактора необходимо сопоставить структуры первичного и вторичного учебных текстов. Изменение количества циклических связей, структуро-/формообразующих элементов в каждом интервале, а также варьирование содержания текста происходит под влиянием концептуальной системы. Сопоставив структуры учебных текстов, можно выявить способы оптимизации, адаптации текста к внешней среде. Описание учебного текста микро - и макроуровня системы способствует определению режима самоорганизации учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы.

Наблюдаются два режима развития учебно-педагогического дискурса, локализованных в учебном тексте, и один режим стабильного функционирования. К режимам развития относятся режим снижения плотности циклов и элементов симметрии (рассредоточения циклических связей по всей модели текста) и режим увеличения плотности циклов и элементов симметрии. Режим стабильного функционирования характеризуется локализацией креативного аттрактора в зоне ГЦ. Помимо этого, существуют режимы быстрого нарастания плотности циклических связей и элементов симметрии: режим с обострением в узкой области вблизи максимума и режим с обострением во всем пространстве. Режимы с обострением увеличивают вероятность адекватного восприятия учебного текста за счет локализации доминантного смысла и элементов симметрии в одной области.

Более устойчивы учебные тексты, пребывающие в режиме с отсутствующей локализацией креативного аттрактора и стабильного распределения элементов симметрии по нескольким интервалам. При переходе на макроуровень учебно-педагогического дискурса, при взаимодействии с компонентами внешней среды тексты сохраняют нерасчленимую структуру. Взаимодействие с концептуальной системой коммуникантов стабилизирует режим учебно-педагогического дискурса, который стимулирует увеличение количества элементов симметрии в одной области структуры учебного текста при сохранении равномерного распределения плотности циклов в модели. Будучи в режиме снижения плотности, структура под действием внутритекстовых флуктуаций приобретает устойчивость. Режим снижения интенсивности возникает как синтез структурообразования и формообразования как процессов самоорганизации под действием флуктуаций. Элементы симметрии выходят за пределы области притяжения аттрактора. В системе активизируются те процессы, которые будут происходить в ее будущем состоянии. Увеличение количества повторов наблюдается в интервале с максимальной плотностью связей, следовательно, чаще всего креативный аттрактор находится в интервале пред-ГЦ.

В области креативного аттрактора в большинстве текстов, функционирующих в режиме с обострением, зарегистрировано большое количество специальных вопросов: “What do you do? ” (Чем Вы занимаетесь?), “What is your impression of the country? ” (Какое Ваше впечатление от этой страны?), “How do you know it? ” (Как Вы это поняли?), “What's your role in the project? ” (Какова Ваша роль в проекте?), “Where do you go? ” (Куда Вы едете?), “What do you think she would prefer? ” (Как ты думаешь, что бы она предпочла?). Специальные вопросы предполагают разнообразные ответы, но в первую очередь учащиеся продуцируют усвоенный материал, например, на последний вопрос большинство учащихся отвечает одинаково - высказыванием из полилога “Why not give her a nice silk scarf? ” (Почему бы не подарить ей красивый шелковый шарф?). Тогда как на вопрос “What do you do? ” учащиеся, в силу накопленного речевого опыта, дают разнообразные ответы: “I'm a student. I study microbiology." (Я - студент. Я изучаю микробиологию.), “My profession is a computer programmer. ” (Моя профессия - компьютерное программирование.), “I'm a real estate agent by profession." (По профессии я агент по продаже недвижимости.), “I work as a tour agent." (Я работаю туристическим агентом.).

Режим с обострением оптимален для системы в целом, так как сохраняет и продлевает устойчивость. Информация, находящаяся в зоне креативного аттрактора, сохраняется при последующих трансформациях учебного текста. Элементы симметрии первичного текста не перемещаются в другие интервалы, а наоборот, притягивают в зону аттрактора большее количество аналогичных элементов.

Обнаруженная в большинстве полилогов формула устойчивой модели текста 2/22211/1, в которой плотность циклических связей наблюдается в интервале пред-ГЦ (3 - 6 - 9 - 12 - 8 - 4), характеризует динамику развития учебного текста. Модель соответствует пропорции золотого сечения и является адекватной для восприятия, так как реализует общеязыковую форму. Оптимальный баланс, поддерживаемый в модели, выявляется в текстах на начальном этапе обучения, когда учащиеся еще не выработали навыки иноязычной речи. Данные полилоги упорядочивают речевые конструкции в естественной форме, что способствует адекватному восприятию. Помимо этого, на начальном этапе внимание концентрируется на отработке одного материала, поэтому нет необходимости разделять текст на несколько блоков. Режим концентрации элементов симметрии вблизи ГЦ указывает на нелинейность и открытость дискурса. Так как в открытых нелинейных системах режим с обострением протекает медленнее других режимов, мы можем сделать вывод, что предложения, расположенные в области притяжения аттрактора, будут адекватно и быстро восприняты учащимися.

Режим увеличения плотности циклов свидетельствует о переходе системы из равновесного состояния в неравновесное под действием внутритекстовых флуктуаций. Учебные тексты, которые функционируют в состоянии динамического неравновесия, изменяют структуру при взаимодействии с внешней средой. В силу неустойчивости и отсутствия элементов симметрии под действием флуктуаций учебный текст как диссипативная структура самоорганизуется, избавляясь от "нежизнеспособных" элементов. В сознании учащихся сохраняется наиболее устойчивая структура и доминантный смысл.

В проанализированных текстах креативный аттрактор находится в интервале с наивысшей плотностью циклов. Данное расположение определяется режимом стабильного функционирования системы. Адекватность восприятия и устойчивость креативного аттрактора сохраняется благодаря реализации следующей схемы: аттрактору предшествует интервал с высокой плотностью элементов симметрии. Самыми устойчивыми признаются модели, в которых креативный аттрактор как носитель доминантного смысла локализован в одном интервале. Оптимальный для расположения доминантного смысла интервал пред-ГЦ. В таком случае высокая плотность повторов зафиксирована в пост-ГЦн - в интервале вхождения в зону креативного аттрактора. Цель распределения повторов заключается в организации и гармонизации формы. Непосредственно в креативном аттракторе наблюдается меньшая концентрация элементов симметрии. Высокая плотность, зафиксированная в последующем интервале (в пост-ГЦ), сохраняет устойчивость структуры и доминантный смысл при преобразовании первичного учебного текста во вторичный текст. Зона креативного аттрактора содержит ключевые предложения, по которым можно восстановить смысл всего текста. Данный режим характеризует систему как находящуюся в состоянии равновесия.

Наблюдаются случаи неравновесного состояния в режиме концентрации плотности циклических связей в одном интервале, а увеличения элементов симметрии в другом. В этом случае учебный текст трансформируется и может изменить плотность циклических связей и элементов симметрии. При таких условиях креативный аттрактор локализуется в структуре вторичного текста.

На начальных этапах элементами симметрии, расположенными в зоне креативного аттрактора, выступают лексико-синтаксические повторы, а на продвинутом уровне обучения - синтаксические параллельные конструкции и синонимические повторы. Данная тенденция может быть обоснована постоянным стимулированием деятельности учащихся и их способностью создавать связные высказывания на основе ключевых предложений первичного текста на продвинутом уровне обучения. Креативный аттрактор локализуется в режиме снижения плотности под действием компонентов внешней среды. В результате анализа первичных и вторичных текстов выявлено, что расположение креативного аттрактора наблюдается в интервале, в котором крутая граница сменяется на пологую. В процессе речепорождения выделяются определенные ключевые предложения первичного текста, которые входят в область креативного аттрактора. Остальные единицы поверхностной структуры текста адаптируются под влиянием элементов, которые во вторичном тексте содержат доминантный смысл и являются элементами симметрии. Следовательно, в процессе самоорганизации в определенном режиме развития появляются устойчивые области текста, которые адекватно воспринимаются учащимися, и на основе которых продолжается обработка текста в сознании.

Наряду с продуцированием и восприятием доминантного смысла учебного текста, учащиеся воспринимают целостную форму, которая организуется в иных режимах. Следует определить режим организации формы учебного текста и сопоставить его с режимом функционирования всей системы.

Форма отражает сходство учебных текстов с позиции золотой пропорции и симметрии. Сохраняя свойства природной формы, форма учебного текста воспринимается бессознательно. Включая единицы поверхностной языковой структуры, форма продуцируется сознательно с учетом коммуникативной цели. Инвариантные особенности формы учебного текста влияют на эффективность продуцирования и адекватность восприятия учебного текста.

По пространственно-временному критерию выделяются нелинейные типы симметрии: спирально-цилиндрическая (винтовая) и спирально-коническая (конусная). С помощью данных типов симметрии мы можем описать выявленную в ходе исследования форму учебного текста. Графическое изображение формы учебного текста выполнено в виде синусоиды как проекции винтовой и конической линий на плоскость. Элементы симметрии упорядочивают учебный текст и создают динамику формы, что способствует его адекватному восприятию.

Изменение формы, ее стремление к обретению нелинейного типа симметрии свойственны мидитекстам, которые под действием такого параметра порядка, как объем, адаптируются к природной общеязыковой форме в большей мере, чем минитексты. Спирально-цилиндрическая симметрия учебного текста встречается реже, чем спирально-коническая. Винтовая форма первичного текста часто переходит в конусную форму вторичного текста. Спиральная (конусная) форма с приближением к горизонтальной оси симметрии по мере развития текста в большей степени соответствует показателям метроритмической матрицы, более естественна для восприятия и оптимальна для продуцирования. Для адекватного восприятия форма учебного текста должна отражать признаки общеязыковой (общечеловеческой, природной) формы как управляющего параметра, иными словами, обладать пространственно-временными характеристиками и симметрией, сохранять центростремительную направленность организации, а также стремиться к увеличению плотности структурообразующих элементов и циклических связей в области ГЦ. К особенностям оптимальной формы учебного текста относятся соответствие нелинейному спиральному типу пространственно-временной симметрии, наличие самоподобных фрагментов, пропорционально уменьшающихся при движении учебного текста от начала к концу.

В процессе институционального общения отдельные фрагменты формы учебного текста становятся подобны друг другу. Самоподобие отражает силу притяжения аттрактора, способного равномерно распределить формообразующие элементы и организовать их с целью образования целостного динамического объекта. При анализе процесса организации формы учебных текстов обнаруживается доминирование сходящейся спирали, в основе построения которой лежит сочетание золотого сечения и групп симметрии. Графическое изображение формы отражает ее приближение к горизонтальной оси симметрии. Для сохранения динамической формы значения в интервалах пред-ГЦн и пост-ГЦ должны приближаться к - 0,05/+0,05, а в интервалах зачин, пост-ГЦн, пред-ГЦ, конец - к 0. Таким образом, создается спиралевидная форма, воспринимаемая субъектами учебно-педагогического дискурса как абстрактный нелинейный объемный объект. Организация формы происходит с помощью элементов симметрии (лексико-синтаксических, синонимических, местоименных повторов и параллельных синтаксических конструкций) под действием определенного режима.