Развитие поликультурных ценностных ориентаций как условие иноязычного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие поликультурных ценностных ориентаций как условие иноязычного образования



Содержание

образование иностранный язык

Введение

1. Ценности: место и роль в структуре личности

1.1 Сущность и признаки понятия «ценностная ориентация»

1.2 Роль поликультурных ценностных ориентаций как условие иноязычного образования

1.3 Проблема иноязычного образования на современном этапе

2. Особенности построения содержания образования по иностранному языку

2.1 Состав и структура УМК

2.2 Общая характеристика образования по иностранному языку в общеобразовательных учреждениях

Заключение

Список литературы



Введение

Изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам, начавшееся в России в 90-е гг. ХХ столетия, существенно повлияло на изменение целей и содержания языкового образования в средней школе и вузе. Переход на личностно-ориентированную парадигму образования и воспитания, в центре внимания которой находится конкретный ученик с его потребностями, интересами и способностями, дал импульс разработке подходов к отбору содержания социокультурного компонента обучения ИЯ.

Наибольшую известность в российских научных кругах получили следующие культуроведческие подходы: лингвострановедческий, социокультурный и лингвокультурологический. Модели культуроведчески-ориентированного образования средствами иностранного языка, представленные в этих подходах и создающие дидактические условия для соизучения языка и культуры, стали моделями при разработке многих современных программ по иностранным языкам и написании УМК и учебных пособий по иностранному языку нового поколения.

Возрастающий интерес к огромному социализирующему и воспитательному потенциалу иностранного языка обусловил появление и стремительное развитие в теории и методике преподавания ИЯ такого направления, как «языковое поликультурное образование». Именно поликультурное образование учащихся и студентов средствами иностранного языка играет важную роль в процессе их развития, воспитания и культурного самоопределения. Однако анализ целого ряда работ показывает, что в отечественной теории и методике преподавания иностранного языка ученые не пришли к единому мнению относительно того, что такое поликультурное образование и как оно может быть реализовано. Исследователи вкладывают различное понятийное содержание в термин «поликультурное образование», по-разному рассматривают цели и задачи языкового поликультурного образования, неодинаково видят реализацию модели языкового поликультурного образования в учебниках и УМК по иностранному языку.

Объект: иноязычное образование.

Предмет поликультурные ценностные ориентации как условие иноязычного образования.

Цель: изучить особенности развития поликультурных ценностных ориентаций как условие иноязычного образования.

Задачи:

- определить сущность и признаки понятия «ценностная ориентация»;

- изучить роль поликультурных ценностных ориентаций как условие иноязычного образования;

- исследовать проблему иноязычного образования на современном этапе.

Методы исследования: анализ методологической литератур, сравнение, обобщение. Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что: на основе междисциплинарного анализа феномена «поликультурные ценностные ориентации личности» осуществлено всестороннее исследование его сущности, отражающей реалии современного глобализирующегося мира.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что - научно аргументирована и обоснована проблема актуализации формирования поликультурных ценностных ориентаций в условиях обучения как способствующих поликультурному развитию личности на современном этапе развития глобального мира.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: научно-теоретические положения формирования поликультурных ценностных ориентаций учащихся адаптированы к условиям реальной практики профессионального языкового образования.

Структура: курсовая работа состоит из: введения, 2 глав, заключения, списка литературы.



1. Ценности: место и роль в структуре личности

1.1 Сущность и признаки понятия «ценностная ориентация»

Глубокий анализ понятия «ценностная ориентация» осуществлен в работе Л.В. Зубовой. Впервые понятие «ценностная ориентация» было введено в общественную науку представителями чикагской социологической школы У. Томасом и Ф. Знанецким для обозначения ситуации, когда ценности интернализуются индивидом, превращаясь в сознательные регуляторы его поведения. С тех пор это базовое определение ценностных ориентаций не претерпело принципиальных изменений. В отечественной же научной литературе данное понятие стало использоваться значительно позднее, с 60-х годов, и первыми здесь исследователями были В.Б. Ольшанский, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов, Д.H. Узнадзе, рассматривавшие ценностные ориентации несколько психологизированно, как установку личности. Свой вклад в разработку этой проблематики внесли также П.П. Лакис, А.А. Редович, В.С. Мерлин, В.H. Мясищев, А.H. Леонтьев, Л.И. Божович, Б.Д. Парыгин, А.В. Иващенко, H.В. Фролова и др.

Существуют разные определения ценностных ориентаций. Например, согласно В.Б. Ольшанскому (1966), это устремление личности или группы к различным формам социальной значимости. По мнению же А.Г. Здравомыслова и В.А. Ядова (1966), ценностные ориентации нужно рассматривать как «относительно устойчивое, социально обусловленное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели и средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности». А И.А. Сурина (1996) полагает, что «ценностные ориентации - это оценочное отношение личности или группы к совокупности материальных и духовных благ, которые понимаются как предмет (или его свойства), цели и средства для удовлетворения потребности личности (группы)».

Анализируя психолого-педагогический подход к сущности понятия «ценностные ориентации» рассмотрим точку зрения А.В. Иващенко, Г.П. Савкиной, которые выделяют следующие сущностные признаки нравственных ценностей:

- это высшие духовные ценности, отражающие мотивацию и направленность поведения личности;

- связанные, прежде всего, с общечеловеческими добродетелями;

- проявляются в сфере нравственного сознания, нравственных поступков и личностных нравственных свойств;

- придают личности мировоззренческий смысл.

А.В. Иващенко, Н.В. Фролова (1995) выявили взаимосвязь нравственных ценностей с ценностными ориентациями и показали, что:

- освоенные нравственные ценности становятся ценностными ориентациями школьников, а степень их освоения определяет уровень развития нравственных ориентаций;

- ценностные ориентации - диалектическое образование, как по структуре, так и по динамике развития, в них слиты когнитивные и эмоциональноволевые компоненты;

- ценностные ориентации на различных этапах имеют содержательную характеристику, которая охватывает достаточно широкий их диапазон, проявляются в целях, мировоззрении, взглядах, идеалах, мотивах, интересах, стремлениях личности;

- развитость ценностных ориентаций - признак зрелости личности, показатель меры ее социальности и направленности;

- ценностные ориентации характеризуются адекватностью, избирательностью, динамичностью;

- формирование ценностных ориентаций способствует процессу развития личности в целом.

Некую обобщенную позицию по ценностным ориентациям, на которой стоят многие и отечественные, и зарубежные исследователи, формулирует Д.А. Леонтьев (1996): «Ценностные ориентации - это сознательные убеждения или представления субъекта о ценном для него». При этом Д.А. Леонтьев отделяет так определяемые ценностные ориентации от реального «ценностного поведения» индивида, которое хотя и мотивируется, регулируется ценностями, но такая ценностная регуляция не отражается в сознании индивида. Так что реальное «ценностное поведение» может быть у индивида одним, а декларируемые им ценностные ориентации - иными.

Однако мы бы считали, что ценностное отношение индивида к действительности не должно классифицироваться как «декларируемое» (ценностные ориентации) и «бессознательное» (ценностное поведение). В противном случае нам придется признать, что ценностное отношение к жизни - это нечто иное, чем постоянный выбор из альтернатив. А эта точка зрения - наше базовое определение ценностной реальности. Мы стоим на позиции, близкой позиции теоретиков «разъяснения ценностей» (Л. Ратс, С. Саймон), полагая, что ценностная реальность актуальна для человека и общества, поскольку она заключается не в «назывании» и «преподавании» конкретных ценностей, а в «разъяснении» ценностного процесса - этапов выбора, оценивая действия.

На наш взгляд, «выбор» и «оценивание» и характеризуют суть процесса продуцирования личностных ценностей, или ценностных ориентаций. И в таком понимании ценностные ориентации выступают как «мотив» и «мотивация». «Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчиненные группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения цели (действенный мотив). Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации поведения, до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека».

1.2 Роль поликультурных ценностных ориентаций как условие иноязычного образования

В современной отечественной педагогической науке активизировались научно-теоретические и практико-ориентированные поиски, в результате которых сложился ряд направлений в рамках исследования проблем поликультурного обучения. В частности, по мнению Л.П. Костиковой, «поликультурное обучение как дидактическая концепция приобретает все более глобальный характер, интегрируясь в учебные программы целого ряда дисциплин на уровне методики». Шафрикова А.В. подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Веденина Л.Г., оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры».

Поликультурное образование - это познание человеком многообразия культур, возможность его самореализации в поликультурном мире при сохранении взаимосвязи с родным языком, культурой, что в итоге способствует бесконфликтной идентификации личности в многокультурном обществе и его интеграции в поликультурное мировое пространство. На основании проведенного междисциплинарного анализа феномена «ценностная ориентация» было сформулировано рабочее определение поликультурных ценностных ориентаций, представляющих собой элементы внутренней структуры личности, реализующих позитивные отношения к образцам культуры, которые позволяют ей устанавливать толерантные взаимоотношения с представителями иных культурных групп. Зафиксировано, что они обнаруживаются в характере когнитивных, аффективных, поведенческих реакций личности на окружающую действительность, проявляются в межличностных отношениях. Поликультурные ценностные ориентации имеют социокультурную природу, их активизация стимулируется как содержанием профессионального образования, акцент в котором сделан на ценности культуры стран изучаемого языка, так и мотивацией к участию в межкультурной коммуникации. Поликультурное ценностное ориентирование в процессе языкового образования побуждает инициировать и принимать активное участие в действиях против культурной агрессии, дискриминации и вандализма.

Эффективным средством формирования поликультурных ценностных ориентаций является использование аутентичных материалов, элементов национальной культуры и личного коммуникативного опыта в процессе обучения профессиональному межкультурному общению. Важное значение имеет акцентирование внимания будущих переводчиков на использовании языка в определенных социальных и культурных ситуациях.

Характеристики поликультурного ценностного ориентирования как теоретического конструкта, учет которых будет играть первостепенную роль при моделировании процесса иноязычного обучения, не выделены. Содержание и организация основ языкового мультикультурного образования, влияющего на развитие ценностного поликультурного мышления, находятся в стадии обсуждения и экспериментального апробирования, но при разработке методик обучения иностранному языку и культуре страны на разных его ступенях не учитываются особенности формирования поликультурных ценностных ориентаций. Согласно концептуальным положениям «школы диалога культур» процесс формирования поликультурных ценностных ориентаций при изучении языка должен быть организован таким образом, что бы происходило эффективное развитие когнитивного, аффективного и конативного компонентов поликультурной личности и обеспечивалось понимание ее сущности. Знание культурной специфики употребления иностранного языка, интерпретация культуроведческих фактов, выделение необходимой информации, в частности национально-окрашенной лексики, способствуют успешному развитию профессионально значимых качеств и формированию социокультурного облика в целом.

Методы формирования поликультурных ценностных ориентаций опираются на принятые в гуманистической парадигме образования два способа воспитания как целенаправленного процесса интериоризации ценностей. В обобщенном виде такой процесс включает в себя следующие механизмы. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные условия взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Образно говоря этот «механизм снизу вверх» основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают в качестве исходного момента.

Второй механизм организации гуманистического взаимодействия состоит в усвоении обучаемым предъявляемых ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам индивид должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими облегчают учащемуся смысловую работу и избавляют от стихийного поиска, нередко связанного с множеством ошибок. Такой механизм получил название «сверху вниз». Он опирается в основном на искусственную содержательно-смысловую перестройку действующей системы мотивации, предполагает ее стимулирование путём изменения внутриличностной среды через напряженную работу по переосмыслению своего отношения к действительности. Полноценное формирование ценностных ориентаций в системе гуманистических отношений должно включать в себя оба механизма и в большинстве случаев даже при стихийном стечении обстоятельств они действуют. В то же время один из них может преобладать, что показывает не только их единство, но и относительную самостоятельность. Недостаточность первого механизма видится в том, что, даже специально организуя взаимодействие на принципах гуманизма, мы не можем быть уверены в формировании требуемых, прогнозируемых ориентаций. Поэтому желательно дополнить этот механизм вторым, убеждая учащихся в выполнении норм, имеющих социальную ценность, объясняя их смысл и необходимость.

Недостаточная эффективность второго механизма обусловлена возможностью чисто формального усвоения предъявляемых требований. Целью же должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы заданное ценностно-ориентированное поведение. Развитые ценностные ориентации это признак зрелости личности, показатель меры социальности.

По общему мнению, устойчивая и непротиворечивая структура ценностных ориентаций обусловливает такие качества, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении целей.

Неразвитость ценностных ориентаций рассматривается как показатель инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности, непосредственного воздействия объекта стремлений на потребность. В общеметодологических рамках реализации методик и технологий воспитания учащихся отмечается определенная доминанта, обращенная к когнитивной, аффективной и конативной сторонам сознания учащегося. Когнитивный компонент формируется с помощью такого средства воздействия, как слово. Именно оно способствует приобщению учащихся в к знаниям через умелое владение им, является средством выражения силы интеллекта. Развитие аффективного компонента происходит в результате обогащения эмоционально-чувственной сферы личности в силу проникновения в искомую культуру. Уровень сформированности конативного компонента демонстрирует практический поступок, поведенческий акт человека, утверждающего себя в новом качестве. Важно, чтобы процесс формирования поликультурных ценностных ориентаций учащихся отвечал внутренним потребностям молодых людей, не вызывал у них отторжения, желания ухода от организуемых влияний и побуждал стремиться к профессионально-личностному самосовершенствованию.

1.3 Проблема иноязычного образования на современном этапе

Во многом развитие языкового поликультурного образования обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения иностранным языкам, разработанного профессором В.В. Сафоновой. В отличие от других существующих культуроведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультурологического, страноведческого), социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков.

Очевидно, обучение культуре лишь одной группы способствует построению стереотипов и обобщений относительно всех представителей страны иностранного языка и, как результат, во-первых, не может способствовать формированию представлений о культурном разнообразии изучаемого языкового и культурного сообщества, во-вторых, не может способствовать расширению социокультурного пространства обучающихся и определения своего места в нем и, в-третьих, может привести к культурному недопониманию при общении с представителями стран. Поэтому языковое поликультурное образование возможно исключительно в рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. П.В. Сысоев определяет языковое поликультурное образование как «процесс овладения знаниями о культурном разнообразии окружающего мира стран соизучаемых языков и о взаимоотношениях между культурами в современном поликультурном мире, а также формирования активной жизненной позиции и умений взаимодействовать с представителями разных стран и культур согласно принципу диалога культур».

Перечислим основные задачи языкового поликультурного образования:

1. Формирование представлений о культуре как социальном конструкте.

2. Формирование у обучающихся представлений о разнообразии современных поликультурных сообществ стран как родного, так и изучаемого языка.

3. Формирование представления о сходствах и различиях между представителями различных этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных, культурных групп в рамках определенного региона, страны, мира.

4. Формирование способностей позитивного взаимодействия с представителями других культур.

5. Культурное самоопределение личности средствами родного и изучаемого языков.

Рассмотрим проблемы иноязычного образования:

Проблема 1. Компетентностный синтез: эффект двоемирия.

Предпосылкой вопроса является некоторая двусмысленность относительно различий между иноязычной (далее - ИКК) и межкультурной (далее - МКК) коммуникативной компетенциями как общепризнанными в настоящее время целями обучения иностранным языкам. Согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире». Очевидно, что ИКК интерпретируется как способность осуществлять иноязычное общение в определенном социокультурном контексте. Согласно определению И.Л. Бим, ИКК может трактоваться как «способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение школьников к культуре страны / стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры собственной страны, умение представлять ее в процессе общения».

С другой стороны, ИКК может рассматриваться и в более узком понимании, в частности, выражена Г.В. Елизаровой как «функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же, или различным речевым сообществам или между одним индивидом и письменным или устным текстом».

Иноязычное образование, согласно ФГОС, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей ИКК. При этом социокультурная (лингвосоциокультурная) компетенция и вовсе осмысливается как «стержневой и системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции», определяющий успешность общения с представителями иноязычной культуры.

Проблема 2. Неоднозначность цели - двузначность объекта усвоения?

Помимо собственно общения на иностранном языке в пространстве иноязычной культуры с носителями языка предполагается способность обучающегося осуществлять коммуникацию на языке международного общения, что естественным образом заставляет пересмотреть приоритеты в объектах усвоения в процессе иноязычного образования. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах, как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения». Итак, ИКК, очевидно понимаемая как межкультурная, должна обеспечить возможность общения учащихся не только с носителями изучаемого языка, но и с носителями других языков (а главное, культур), говорящих на изучаемом языке, то есть, функционируя в «поликультурном мире». Концепт «носитель языка» сменяется концептом «носитель варианта». При этом вариант иностранного языка становится понятием функциональным, а не чисто лингвистическим, то есть предполагается необходимость первостепенного учета потребностей для дальнейшего пользования языком.

Проблема 3. Требования к результатам обучения иностранному языку: требование превыше цели?

Рассмотренная ранее цель иноязычного образования школьников соответственно результируется в ряде требований к результатам такого обучения, в частности, личностного, метапредметного и предметного характера. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, результаты личностного характера в самом общем смысле предполагают формирование целостного мировоззрения как следствие личностного самоопределения.

В метапредметном плане иноязычное образование должно способствовать формированию стратегий осознанной рефлексии как инструмента саморазвития и самореализации. Наконец, в предметном отношении результатом иноязычного образования является формирование ИКК, в том числе как инструмента для познавательной деятельности. Таким образом, обучение иностранным языкам на этапе общего среднего образования ориентировано, прежде всего, на формирование ИКК в аспекте развития личностной социализации учащихся в современном поликультурном пространстве, то есть в национальном, межкультурном ключе. При этом основой для формирования выступает развитое ценностное сознание учащихся, способствующее становлению личности, самоопределению, осуществлению рефлексии, формированию комплекса отношений и, наконец, возможности вести диалог культур.

Ключевым понятием в этом процессе является мировоззрение, ядром, смыслом, потребностью, причиной и способом проявления которого являются культурные ценности. При таком понимании результатов иноязычного образования, очевидно, что компетентностный подход не исчерпывает ожидаемых возможностей.

Проблема 4. Парадигмальный синтез: недвусмысленность сомнения?

Как известно, помимо формирования ИКК ФГОС уточняет необходимость «развития и воспитания школьников средствами учебного предмета». Комплексный подход к реализации целей в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования предполагает совокупность практической (коммуникативной), образовательной, воспитательной и развивающей целей в их функциональном единстве.

Обучение иностранному языку не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а главное, и культуры родной страны. Именно поэтому при описании целей и задач языкового поликультурного образования используется термин «соизучение».

В этой связи особая ответственность ложится на современные УМК и учебные пособия по иностранному языку, которые по сложившимся причинам обусловливают содержание курсов по иностранному языку. Поэтому учебное пособие не сможет создавать дидактические условия для языкового поликультурного образования, если в нем при изучении, например, темы Meals представлены только стереотипные примеры еды малой прослойки англичан и нет даже упоминания о пище быстрого приготовления, всевозможных этнических видах пищи (ethnic food: Italian, Chinese, Japanese, Mexican), чрезвычайно популярных в Великобритании и США. Или когда при изучении темы Science and Technology учащиеся знакомятся с представителями исключительно западной науки, без какого-либо упоминания о выдающихся отечественных ученых.

Во-вторых, одно только добавление информации о традиционно непредставленных культурах или группах также не гарантирует поликультурности. Важно показать место данной культурной группы в спектре культур страны, ее вклад в формирование единой системы ценностей и культурно-исторического наследия страны. Например, материал об американских индейцах, несмотря на свою экзотичность и безусловный огромный мотивирующий потенциал, без изучения вопроса истории образования США и современного статуса данной этнической группы может только способствовать созданию стереотипов.

В-третьих, процесс обучения, в ходе которого может сформироваться негативное отношение к какой-либо из культурных групп, также не имеет ничего общего с поликультурным образованием, ибо оценочные суждения о «другой» культуре с позиции «собственной» ставят культуры в иерархический, а не параллельный ряд. Кроме того, сформированные негативные суждения о культуре могут привести к культурной агрессии, культурной дискриминации и культурному вандализму!

Так, например, о каком поликультурном развитии обучающихся может идти речь, если единственный материал о России, представленный в учебнике, сводится к тексту о недостатках быта и жизни населения г. Суздаля. Можно ли ожидать формирование у учащихся патриотизма и желания посетить известный на весь мир российский культурно-исторический центр после изучения такого материала на уроке иностранного языка.

В-четвертых, языковое поликультурное образование не может быть обнаружено в конкретном учебном пособии или УМК, ибо линейный текст сам по себе не может гарантировать достижения целей данного типа образования. Языковое поликультурное образование - это общий подход к разработке учебных материалов и организации обучения языкам и культурам. В качестве методической доминанты должна выступать система проблемных культуроведческих заданий. Ориентированная на знание модель обучения не может обеспечить достижение цели языкового поликультурного образования, имеющей «деятельностную» ориентацию. Наибольшее значение имеет не то, что знают учащиеся и студенты, а какие умения эффективного и мирного межкультурного взаимодействия они смогли сформировать в процессе соизучения языков и культур. Однако по сложившимся объективным и субъективным причинам от выбранного учебника во многом зависит то, какое образование учащиеся реально получат. В этой связи особая ответственность ложится на учителей, делающих свой выбор в пользу того или иного пособия.

В-пятых, языковым поликультурным образованием не может называться модель языкового образования, при которой не формируется активная жизненная позиция обучающихся и не происходит развитие их критического мышления.



2. Особенности построения содержания образования по иностранному языку

2.1 Состав и структура УМК

УМК является микромоделью системы обучения и представляет собой набор органично взаимосвязанных учебных пособий. В нем на основании последовательного учета положений личностно ориентированного коммуникативно-когнитивного подхода педагогически интерпретированы и отражены цели, содержание и структура языкового образования, требования к организации педагогического процесса, методы, технологии и средства обучения. В своей совокупности в компонентах УМК должны быть реализованы следующие основные функции образовательного процесса:

- моделирующая;

- обучающая;

- управляющая;

- информирующая;

- мотивирующая;

- индивидуализирующая;

- компенсаторная;

- контролирующая;

- организационно-планирующая.

Полный комплект УМК включает следующие компоненты:

Печатные:

- учебное пособие,

- книга для учителя,

- рабочая тетрадь,

- книга для чтения,

- грамматический справочник,

- сборник тестов,

- практикум для самостоятельной работы;

- прописи.

Аудитивные:

- аудиокассеты

- компакт-диски.

Визуальные:

- фотографии,

- картинки,

- таблицы,

- слайды.

Аудиовизуальные:

- учебные видеофильмы.

Компьютерные:

- программы или их комплексы,

- электронные учебники

- мультимедийные компьютерные курсы.

Количество компонентов УМК определяется уровнями предъявления содержания образования и ступенями обучения.

Каждый компонент имеет свое место в системе УМК, выполняя специфические задачи и "работая" на те или иные цели обучения.

Компоненты УМК подразделяются на:

- обязательные,

- факультативно-обязательные

- факультативные.

Различаются три основных возможных типа компонентного состава УМК:

- минимально необходимый;

- достаточный;

- полный.

Рассмотрим подробнее, что включают в себя типы компонентного состава УМК.

1. Минимально необходимый тип включает в себя:

- учебная программа;

- учебник;

- рабочая тетрадь;

- аудиокассета;

- книга для учителя;

- дидактический раздаточный материал;

- прописи;

- дидактические игры.

2. Достаточный тип включает в себя:

- учебная программа;

- учебник;

- рабочая тетрадь

- аудиокассета /компакт-диски;

- книга для чтения;

- книга для учителя;

- сборник тестов;

- учебные пособия для самостоятельной работы;

- компьютерные программы;

3. Полный тип включает в себя:

- учебная программа;

- учебник;

- рабочая тетрадь;

- аудиокассета;

- компакт-диски;

- книга для чтения;

- сборник тестов;

- книга для учителя;

- учебные видеофильмы Грамматический справочник;

- прописи;

- лингвострановедческий справочник;

- учебные пособия для обеспечения вариативного компонента;

- электронные учебники;

- мультимедийные компьютерные курсы.

Границы между минимально необходимым, достаточным и полным компонентным составом УМК подвижны, в чем проявляется открытый характер всей системы УМК и его компонентов. Открытый характер каждого компонента выражается в том, что по мере уменьшения числа компонентов УМК увеличивается "нагрузка" на остальные, особенно на учебник. Подготовка и издание УМК в виде минимально необходимой модели не исключает последующее ее расширение и дополнение другими компонентами до УМК достаточного или полного типа.

2.2 Общая характеристика образования по иностранному языку в общеобразовательных учреждениях

Общая характеристика и особенности построения содержания образования по иностранному языку по ступеням обучения обусловливаются целями его изучения. Результаты овладения иностранным языком в различных типах общеобразовательных учреждений отличаются степенью сформированности коммуникативной компетенции с учетом всех ее составляющих в пределах единого предметно-тематического содержания. Уровни сформированности коммуникативных умений варьируются с учетом специфики видов речевой деятельности.

Конкретизация обозначенных компонентов содержания образования осуществляется в образовательном стандарте учебного предмета «Иностранный язык» на основе последовательного учета положений личностно-ориентированного коммуникативно-когнитивного подхода и далее раскрывается в учебных программах с учетом специфики преподаваемых иностранных языков. Разработка УМК для школы осуществляется на основе использования адаптированных, несложных аутентичных текстов и учебных материалов такого уровня сложности, при котором обучение чтению и восприятию речи на слух обеспечивает понимание основного содержания текста и наиболее значимых его деталей. Более точное понимание текстов предполагает их повторное предъявление; при этом формируются компенсаторные умения (языковая догадка, игнорирование незнакомых языковых явлений, использование словаря), что является чрезвычайно важным для изучения иностранного языка.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования предусматривается такая сложность учебного материала, при которой высказывания учащихся в процессе решения коммуникативных задач характеризуются высокой степенью репродуктивности, ограниченной самостоятельностью и инициативностью. Степень сложности предъявляемых учебных материалов предполагает использование повторов, перефразирования или переструктурирования высказываний. Объем отдельного высказывания должен быть минимально достаточным для решения конкретной коммуникативной задачи. При отборе учебного материала учитывается возможность нарушения со стороны учащихся связности, фонетической, лексической и грамматической правильности речи, не влияющих на процесс коммуникации. Учитывается также, что диапазон используемых учащимися языковых средств ограничен. Соответственно, проектируется овладение компенсаторными умениями (переспрос, просьба повторить, использование мимики, жестов).

Отбор содержания обучения умениям письменной речи осуществляется с учетом того, что учащиеся должны достигнуть элементарной коммуникативной компетентности (написать личное письмо, поздравление, заполнить несложную анкету). Степень сложности отбираемых учебных материалов допускает ограниченный диапазон используемых языковых средств, обращение к словарю, наличие языковых ошибок в письменной речи учащихся, не нарушающих смысла письменного текста. При этом предполагается, что задаваемый объем письменного высказывания достаточен для решения поставленной коммуникативной задачи и что соблюдены элементарные правила его оформления. Разработка УМК для гимназий на II-ой ступени образования осуществляется на основе частично адаптированных и несложных аутентичных текстов и учебных материалов в пределах единого предметно-тематического содержания, использование которого обеспечивает обучение чтению и восприятию речи на слух на уровне, достаточном для полного, точного и глубокого их понимания. Сложность текстов предполагает возможность развития у учащихся умений компенсировать нехватку языкового и речевого опыта посредством текстовых опор и игнорировать языковые и смысловые трудности, не влияющие на понимание содержания.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования предусматривается использование учебного материала и заданий, которые позволяют учащимся овладевать умениями высказывать собственное мнение, выражать эмоциональную оценку, изменять тему в ходе беседы. Степень сложности предъявляемых материалов допускает наличие у учащихся отдельных языковых ошибок, нарушение связности и правильности речи, не препятствующих коммуникации, что создает условия для формирования у них компенсаторных умений.

Отбор содержания обучения умениям письменной речи осуществляется с учетом того, что учащиеся должны научиться реализовывать более сложные коммуникативные задачи, такие как составление резюме, аннотации к прочитанному тексту, самостоятельно определять содержание письменного высказывания и осуществлять адекватный выбор языковых и речевых средств. Разработка УМК для филологического направления гимназий и лицеев (III ступень образования) предполагает использование аутентичных и близких к аутентичным текстов и учебных материалов в рамках изучаемого предметно-тематического содержания, через посредство которых обеспечивается развитие у учащихся умений полно, точно и глубоко понимать содержание текста в процессе обучения чтению и восприятию речи на слух, а также формируется готовность интерпретировать воспринимаемую информацию, давать ей критическую оценку на основе понимания идеи текста. Сложность используемых аутентичных материалов должна создавать возможности для формирования умений компенсировать нехватку языкового и речевого опыта посредством использования справочной литературы, страноведческих и лингвострановедческих справочников.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования применяются такие учебные материалы и задания, которые обеспечивают включение учащихся в процесс решения коммуникативных задач, отличающихся высокой степенью продуктивности и позволяющих формировать умение интерпретировать информацию, делать обобщения и выводы, корректно прерывать и дополнять собеседника, развивать его мысли, формировать у учащихся инициативность и самостоятельность в общении.

Отбор содержания обучения умениям письменной речи предполагает использование коммуникативных заданий, выполнение которых позволяет учащимся овладевать социокультурными нормами письменного общения, учиться аргументировать излагаемые положения и выражать собственную оценку, варьировать используемые языковые и речевые средства.

Разработка УМК для физико-математического, химико-биологического и обществоведческого направлений гимназий и лицеев (III ступень образования) намеревается использование частично адаптированных и несложных аутентичных публицистических и научно-популярных текстов, в том числе по избранному образовательному направлению, которые позволяют развивать у учащихся умения точно и достаточно полно понимать содержание текста в процессе обучения чтению и восприятию речи на слух, а также формировать у них способность давать оценку и истолковывать воспринимаемую информацию, по тематике образовательного направления. Информативность и сложность текстового материала должна обеспечивать возможность развития у учащихся учебно-познавательных и компенсаторных умений. При проектировании устно-речевого компонента содержания образования предусматривается использование учебного материала и заданий, которые способствуют овладению учащимися умениями делать сообщения и высказывать собственное мнение. Степень сложности предъявляемых материалов допускает наличие у учащихся отдельных языковых ошибок, нарушение связности и правильности речи, не препятствующих коммуникации, что создает условия для формирования у них компенсаторных умений.

Отбор содержания обучения умениям письменной речи предполагает использование коммуникативных заданий, выполнение которых позволяет учащимся овладевать социокультурными нормами письменного общения, научиться реализовывать более сложные коммуникативные задачи, непосредственно связанные с выбранным образовательным направлением, самостоятельно определять содержание письменного высказывания и реализовывать адекватный выбор языковых и речевых средств.

В концепции П.В. Сысоевым выделены следующие задачи языкового поликультурного образования:

1) формирование представлений о культуре как о социальном конструкте;

2) формирование у учащихся представлений о разнообразии современных поликультурных сообществ стран как родного, так и изучаемого языков;

3) формирование представления о сходствах и различиях между представителями различных этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных, культурных групп в рамках определенного региона, страны, мира;

4) формирование способностей позитивного взаимодействия с представителями других культур;

5) культурное самоопределение личности средствами родного и изучаемого языков.

Можно обозначить некоторые характерные особенности концепции языкового поликультурного образования, выделяющие представленную концепцию среди других культурологических подходов и концепций отечественного языкового образования: включение в учебные программы и УМК по ИЯ информации о культуре различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков, а не только лингвистического истеблишмента, что способствовало построению стереотипов и обобщений. Важно показать место данной культурной группы в спектре культур страны, ее вклад в культурно-историческое развитие страны. П.В. Сысоев подчеркивает, что необходимо дать учащемуся возможность познакомиться со всем многообразием культур той или иной страны, сравнить и сопоставить с родной культурой, найти схожие черты.

По мнению ученого, именно поиск точек соприкосновения культур, а не противоречий послужит залогом для осуществления истинного диалога культур; включение в учебные программы и УМК по иностранному языку информации о культурном разнообразии родной страны, региона, населенного пункта, что особенно актуально в такой многонациональной и многоязычной стране, как Россия. Вариативность и разнообразие учебного материала создаст условия для лучшего осознания себя учащимися в спектре культур - культурного самоопределения личности; создание условий для непрерывного образования, осуществления преемственности в подходах к обучению ИЯ в средней школе и вузе.

Заслуживает внимания мысль П.В. Сысоева о том, что «на протяжении многих лет при обучении культуре страны изучаемого языка ее рамки определялись политическими границами страны, а культуроведческая информация представляла культуру истеблишмента, т. е. культуру лингвистического большинства среднего класса. …Рамки культуры могут и должны определяться по консолидирующим признакам: территориальному, по вероисповеданию, происхождению, по социально- экономическому статусу, по политическим взглядам, по расовым/этническим признакам. Очевидно, что в рамках лишь одного геополитического пространства существуют десятки и даже сотни всевозможных типов культур. Кроме того, рамки культуры часто выходят за географические рамки того или иного государства».

П.В. Сысоев обращает внимание на несколько важных моментов. 1. Обучение иностранному языку не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны ИЯ, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных Дунаева А. С. Культурологическая идея концепции языкового поликультурного образования культурах, а главное, и культуры родной страны. Именно поэтому при описании целей и задач языкового поликультурного образования используется термин «соизучение».

Одно только добавление информации о традиционно не представленных культурах или группах также не гарантирует поликультурности. Важно показать место данной культурной группы в спектре культур страны, ее вклад в формирование единой системы ценностей и культурно-исторического наследия страны. 3. Процесс обучения, в ходе которого может сформироваться негативное отношение к какой-либо из культурных групп, также не имеет ничего общего с поликультурным образованием, ибо оценочные суждения о «другой» культуре с позиции «собственной» ставят культуры в иерархический, а не параллельный ряд. Кроме того, сформированные негативные суждения о культуре могут привести к культурной агрессии, культурной дискриминации и культурному вандализму. 4. Языковое поликультурное образование не может быть обнаружено в конкретном учебном пособии или УМК, ибо линейный текст сам по себе не может гарантировать достижения целей данного типа образования. Языковое поликультурное образование - это общий подход к разработке учебных материалов и организации обучения языкам и культурам П.В. Сысоев выделяет основные характеристики поликультурного подхода к разработке учебных программ и пособий по иностранному языку.

Цели и задачи и структура учебного плана по иностранному языку должны быть изменены так, чтобы дать обучающимся возможность изучить события, факты, проблемы с позиций различных культурных групп. Культурное разнообразие и вариативность должны обязательно присутствовать при изучении различных аспектов культуры страны. Обучающиеся должны понимать, что в основе образования культуры любой группы лежит система ценностей и норм. Культура может рассматриваться только с позиции своих собственных ценностей и норм. Обучающиеся должны формировать социокультурные стратегии, позволяющие им разрешить социокультурные конфликты, неизбежно возникающие при межкультурном общении.

Мы видим, что языковое поликультурное образование органично интегрируется в процесс поликультурного образования личности, призвано способствовать становлению целостного представления о современном поликультурном мире стран родного и изучаемого языков, лучшему пониманию другой культуры с непременной опорой на родную культуру, а также подготовке к межкультурной коммуникации с представителями других стран и культур.

Таким образом, современная социокультурная ситуация акцентирует значимость поликультурного образования, которое дает возможность глубже изучить иную культуру, осознать многообразие народов, населяющих мир, помогает учащимся увидеть в этом многообразии общее, позволяет обрести способность толерантного к ней отношения. Частью поликультурного образования является языковое образование, то есть формирование поликультурной личности средствами изучаемого иностранного языка. Через изучение не только языка, но что самое важное и ценное, - изучение культуры страны - происходит приобщение к мировой культуре, ее понимание, воспитание ценностного к ней отношения, что в конечном итоге будет способствовать продуктивному общению с представителями иных культур. Вероятно, что поликультурное образование, и языковое в том числе, может считаться состоявшимся тогда, когда люди разных культур научатся жить в мире и будут общаться на одном языке - языке культуры.



Заключение

Развитие поликультурных ценностных ориентаций отражает этапы поликультурного становления личности в процессе общения. Условно их можно определить как последовательный ряд сменяющих друг друга этапов, например, стадию этноцентризма, отражающую оценочные суждения «хорошо» или «плохо» относительно изучаемой культуры; стадию культурного самоопределения, то есть субъектного позиционирования собственного «Я» во всем многообразии культур; стадию полилога культур, в рамках которой обучающиеся готовы ставить себя на место других, проявлять инициативу при установлении межкультурных контактов, прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопониманию, созданию ложных стереотипов, неверной интерпретации фактов исследуемой культуры, межкультурным конфликтам, принимать на себя ответственность за устранение всевозможного межкультурного недопонимания, выступать в качестве полноценных представителей родной культуры, стремиться к самообучению и полновесному самостоятельному функционированию в поликультурном мире.

Эффективным средством формирования поликультурных ценностных ориентаций является использование аутентичных материалов, элементов национальной культуры и личный коммуникативный опыт в процессе обучения профессиональному межкультурному общению.

Так, знание норм поведения, ценностей, правил общения необходимо не только для выбора верного речевого регистра, но и понимания контекста языковой культуры. Изучая иностранный язык, человек проникает в новую национальную культуру, т.е. постигает то богатство, которое хранит изучаемый язык. Для оптимизации данного процесса нужно, чтобы языковая подготовка имела поликультурную направленность, включающую в себя ценностно-культурное разнообразие тематического наполнения учебно-методических материалов в рамках профессиональной подготовки по каждому типу культуры (этническому, историческому, социальному, конфессиональному, профессиональному, географическому, гендерному и т.п.), тем самым создавая благоприятные условия для ценностно-культурного ориентирования учащихся.

Актуализация поликультурных ценностных ориентаций при использовании языка и его изучении включают действия человека, в процессе выполнения которых он развивает как общую компетенцию (General competences)так и коммуникативную языковую (Communicative language competence). При этом под компетенциями понимается сумма знаний, умений, навыков, необходимых личностных качеств, которые позволяют индивиду совершать профессионально целесообразные действия, обеспечивающие решение задач в различных условиях с учетом возможных ограничений и реализующихся в видах деятельности и действиях, направленных на порождение или восприятие текстов, в связи с определенными темами и сферами общения, с применением соответствующих современных образовательных технологий.

Поликультурное ценностное ориентирование в процессе языкового образования означает способность обучающихся осознавать себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде; понимать, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации; выявлять культурные сходства между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков; определять свое место, роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах; инициировать и принимать активное участие в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма. По мнению В.С. Библера: «Исходя из особенностей современных форм мышления и деятельности, должен быть по-новому понят сам смысл образования. В центре его должно стать образование «человека культуры», человека способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но переформулировать самые их основы, сопрягать различные культурные смыслы. Такой подход требует изменения как форм организации учебного процесса и методов преподавания, так и самого содержания образования».