Теоретико-методичні засади розвитку українського професійного мовлення студентів вищих навчальних закладів нефілологічного профілю

Вивчення процесів мовосприйняття і мововідтворення дозволило припустити, що репродукція і рецепція під час здійснення мовленнєвих актів пов'язані з поняттям динамічного стереотипу, що дозволяє людині раціонально розподіляти стереотипічність автоматизованих операцій і динамізм орієнтовно-пізнавальних дій. Виходячи із загального уявлення про мовленнєвий стереотип, його роль у процесі розрізнення, розпізнавання й відтворення мовних одиниць, визначено зміст поняття «динамічний стереотип» як механізм текстосприйняття в навчанні професійного мовлення. Він має значно більший динамізм, гнучкість, рухливість, адже бере участь у створенні мовленнєвої програми. Оскільки текстовий стереотип виникає при випереджувальному синтезуванні складових фахового тексту, ми згрупували їх за відповідними напрямами, що є визначальними для текстосприйняття професійно маркованих текстів: обсяг і побудова тексту, жанрово-стильові ознаки, мовна специфіка, смислове навантаження. Це дозволило з'ясувати психологічне підґрунтя процесу випереджувального синтезу, глибше розуміти процес читання - аудіювання, що впливає на розвиток й удосконалення інших видів мовленнєвої діяльності, а отже, у майбутньому створюватиме психологічне підґрунтя для процесів розвитку професійного мислення і спілкування.

Взаємодії мови і мислення як двох онтогенетично взаємозумовлених видів інтелектуальної діяльності людини передує наявність етапу внутрішнього мовлення в процесі вербалізації, що є особливим видом мовленнєвої діяльності, формується на основі зовнішнього, виступає як фаза планування в практичній і теоретичній діяльності. Здійснення процесу екстеріоризації під час професійного мовлення зумовлює формування у фахівця інформативності, зрозумілості, виразності тощо як необхідних якостей мовлення, що сприяє кращому оволодінню лексико-граматичними засобами української мови. Отже, розвиток цілісної соціально-адаптованої особистості стає нині домінуючим і визначає зміст сучасної професійної освіти.

Третій розділ - «Лінгводидактичні основи розвитку професійного мовлення» - присвячено визначенню мети курсу української мови за професійним спрямуванням, дидактичних умов мовленнєвої підготовки студентів нефілологічного профілю ВНЗ на основі сформованих компетенцій. Вироблено методологічний фундамент пропонованого дослідження: основні принципи,методи, прийоми, засоби, форми роботи, що забезпечуватимуть розвиток українського професійного мовлення студентів.

У сучасних умовах формування новітньої парадигми вищої освіти в соціумі та погляду на майбутнього фахівця як на високоосвічену мовну особистість, від якої остаточно залежатиме стан подальшого цивілізаційного поступу суспільства, є необхідним лінгводидактичне обґрунтування оптимальних стратегій оволодіння мовою як запоруки успішного навчання професійного мовлення. Адже навчально-пізнавальна діяльність студентів-нефілологів відбувається у двох сферах: обраної ними спеціальності й наукового та офіційно-ділового стилів української мови, включаючи мовну і предметну (професійну) компетенції, що формуються в українськомовному контексті. Залучено дві великі групи стратегій, що забезпечують оволодіння майбутньою спеціальністю та успішне засвоєння і користування українською мовою за фахом.

Існують різні класифікаційні підходи, у яких стратегії пов'язані з колективною навчальною діяльністю (Дж.Рубін, Д. Міллер, Р. Елліс, Л. Клінберг, О.Іссерс, О.Любашенко, С.Лебединський, Н. Формановська тощо). Актуальним є залучення в методику стратегічного підходу до проектування навчальної діяльності, оскільки стратегія допомагає систематично й ієрархічно вибудовувати знання, уміння та навички. Правильно спланувати навчальний процес із метою якісної підготовки фахівця в системі профільованого навчання на сучасному етапі розвитку суспільства можливо за умови врахування відповідних функцій формування професійної компетенції студентів-нефілологів, серед яких найважливішими є такі, як пізнавальна, компенсаторна, діагностична, проектно-прогностична, адаптаційна. Ці функції дозволяють визначити провідну мету розробки методичної системи розвитку професійного українського мовлення студентів, що передбачає зміну педагогічної парадигми, зокрема професійну спрямованість навчання української мови у вищій школі, набуття студентами комунікативної компетенції, необхідної для кваліфікованої інформаційної та творчої діяльності в різних сферах і ситуаціях професійного спілкування, спільної виробничої та наукової роботи.

Важливим чинником ефективності формування професійного мовлення є визначення його адекватності змісту викладання української мови. Науковий доробок учених, власний педагогічний досвід і досвід інших викладачів переконують у тому, що метою розвитку професійного мовлення мають бути такі компоненти: 1) прагматичний - формування в студентів комунікативних умінь і навичок; 2) гносеологічний - розширення знань про загальні закономірності розвитку української мови, її лексики, фразеології, фонетики, граматики, культури професійного мовлення, термінологічної лексики тощо; 3) аксіологічний - розвиток ціннісних орієнтацій і мотивів діяльності. Характеристика цих компонентів вимагала необхідності виділення критеріїв формування змісту навчання професійного мовлення: відносної повноти, цілісності, типовості, відповідності вимогам мовної і мовленнєвої професійної практики (наразі й ринку праці) тощо. Відповідно до цього виділено три групи функцій змісту освіти - основоположні (дієво-формувальна, спеціалізувальна, когнітивно-розвивальна), допоміжні (мотиваційно-орієнтувальна, загальнопрофесіо-налізувальна, аналітична) і службові (антиципаційна, узагальнювально-систематизувальна, інформаційна), ? у межах яких здійснюється реалізація цілей процесу професійної підготовки і розвитку професійного мовлення засобами української мови. У руслі нашої концепції компонентами професійно зумовленої структури особистості є професійна спрямованість, професійна компетентність, професійно важливі якості, досконале професійне мовлення, що передбачає знання мови професії, професійно значущі психофізіологічні властивості і, нарешті, професійний менталітет.

З'ясування ефективності навчання професійного мовлення студентів-нефілологів дозволило розглянути аспекти формування мовленнєво-комунікативної компетенції за фахом, серед яких окремо визначимо закономірності засвоєння мови. Спираючись на праці М.Пентилюк, ми обґрунтували закономірності, важливі й актуальні для розвитку професійного мовлення: 1) виховний характер розвитку професійного мовлення, що сприяє формуванню мовної особистості професіонала нового рівня; 2) зумовленість нагальними потребами суспільства й вимогами ринку праці; 3) залежність від професійної ситуації мовлення, оскільки саме це визначає мотиви спілкування; 4) добір мовних засобів залежно від ситуації професійного спілкування; 5) суворе дотримання норм української літературної мови в процесі професійного спілкування; 6) розвиток усного й писемного мовлення студентів-нефілологів з опорою на види мовленнєвої діяльності; 7) взаємозалежність методів і прийомів навчання української мови з метою розвитку професійного мовлення з урахуванням психологічної та фахової специфіки студентів.

У дослідженні з позицій когнітивно-комунікативного, компетентнісно-діяльнісного та професійно орієнтованого підходів за допомогою модульної методики навчання визначено стратегічну мету навчального предмета «Українська мова (за професійним спрямуванням)», що полягала у формуванні «вторинної мовної особистості студента», здатної здійснювати різні види мовленнєвої діяльності за фахом, готової до професійного спілкування на основі засвоєння фахових знань і особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв української мови.

На підставі аналізу стратегічної мети схарактеризовано функції дисципліни «Українська мова (за професійним спрямуванням)» у вищій школі, а саме: комунікативна, когнітивна, розвивальна, професійна, гуманістична/ виховна, особистісно діяльнісна, соціокультурна, інтегративна. Отже, реалізація мети навчання і функцій курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» із позиції модульного навчання відбувалася в процесі розв'язання конкретних фахових завдань навчання української мови як засобу розвитку професійного мовлення. Ці завдання характеризувалися як практичні цілі навчання, що визначають принципи, методи, прийоми, засоби і форми навчання. Побудова професійно орієнтованого комунікативного навчання на когнітивній основі базувалася на методичних принципах, що відбивають загальні й істотні положення у викладанні курсів «Ділова українська мова», «Українська мова (за професійним спілкуванням)» та «Українська мова (за професійним спрямуванням)» у вищих нефілологічних навчальних закладах України. Усі принципи, як дидактичні й методичні, так і власне професійно орієнтовані на розвиток професійного мовлення студентів взаємопов'язані та взаємозалежні.

Під час наукового дослідження використано методи розвитку професійного мовлення, зокрема інформаційно-ілюстративний, репродуктивний, проблемно-інформаційний, частково-пошуковий, навчально-дослідницький; методи практично-пошукової спрямованості, комунікативний метод тощо. У процесі розвитку професійного мовлення студентів нефілологічних спеціальностей навчання здійснювалося за допомогою найрізноманітніших прийомів: семантизації нових лексичних одиниць (термінів, термінологічних словосполучень); конструювання чи реконструювання професійно орієнтованих діалогів, полілогів тощо; побудови монологічного мовлення з різноманітних професійних потреб (виступи, повідомлення, стислі доповіді); побудови текстів за фахом, вибору доцільних мовних і мовленнєвих одиниць, побудови за аналогією, відтворення за зразком, продукування за допоміжними опорами тощо. Особливого значення набували засоби навчання з розвитку українського професійного (монологічного й діалогічного) мовлення студентів-нефілологів, що допомагали правильно організувати й проводити заняття. До основних засобів навчання студентів ми відносили програму з курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)», підручники, посібники, словники, наочні й технічні засоби. Специфічним засобом навчання студентів-нефілологів був текст, який активно сприяв формуванню культури українського професійного мовлення майбутніх фахівців. Зазначимо, що будь-який навчальний процес має бути поданий як єдність трьох аспектів: а) навчання - діяльність викладача; б) засвоєння - діяльність студента; в) формування особистості (особливості розумового і морального розвитку студентів). Ці три аспекти було виділено нами в навчанні української мови як засобу здобуття фахової компетенції.

У відборі навчального матеріалу для розвитку українського професійного мовлення студентів ВНЗ значна увага приділялася питанням розходження в системах української та російської мов, що зумовлено необхідністю прогнозувати основні труднощі в засвоєнні матеріалу і попереджати можливі інтерферентні помилки. І навпаки, у процесі навчання близькоспоріднених мов не використовувалися великі можливості позитивного міжмовного переносу (транспозиції). Довголітній досвід роботи у вищій школі й отримані нами дані експериментального навчання дозволяють стверджувати, що урахуванню позитивної взаємодії мов у свідомості студентів і методичному стимулюванню транспозиції має приділятися більше уваги системі презентації граматичного матеріалу в підручниках з української мови, призначених для навчання професійного спілкування у ВНЗ нефілологічного профілю.

З цією метою пропонувалося здійснювати навчання за спеціальною авторською програмою, в основу якої покладено лексико-граматичний матеріал, спрямований на розвиток усної та писемної мовної і мовленнєвої компетенцій студентів. Мета курсу - розвиток українського професійного мовлення студентів нефілологічних факультетів ВНЗ України. Завдання підготовки фахівців із вищою освітою для різноманітних галузей господарства, науки й техніки визначали комунікативно-практичний характер курсу - корекцію, формування й розвиток мовленнєвих навичок аудіювання і говоріння - діалогічне й монологічне мовлення, читання і письмо. В основу програми було покладено такі концептуальні положення: 1) практичний курс з української мови за професійним спрямуванням спирається на науково обґрунтовану професійно орієнтовану лінгвометодичну основу; 2) процес підготовки студента-нефілолога з метою навчання української мови як засобу отримання знань за фахом передбачає високий рівень мовної компетенції; 3) базовою лінгвістичною дисципліною для побудови лінгвістично обґрунтованої методичної системи навчання мови як мови спеціальності є лінгвістика тексту; 4) текст є основним об'єктом навчання української мови як мови фаху, для здійснення якого необхідно оволодіння лінгвістичними механізмами текстосприйняття і текстопородження; 5) розвиток пізнавальної діяльності й вироблення самостійності професійного мислення здійснюються в напрямі вивчення закономірностей функціонування української мови в різних мовленнєвих сферах.

Відповідно до цієї програми було виділено два змістові модулі: «Культура українського мовлення» (корегувальний курс: «Ознаки культури мовлення і мовні норми») та «Професійне мовлення» (усне й писемне професійне мовлення). Запропонована програма з курсу української мови за професійним спрямуванням для нефілологів показала, що в розробці її змісту необхідне конструювання цілісної моделі курсу, у реалізації якого враховувалися б спеціальні різноякісні явища (психологічні, лінгвістичні, лінгводидактичні, методичні) з поєднанням комплексного й системного підходів. Пошук оптимальних умов і ефективних методів навчання української мови з метою розвитку професійного мовлення студентів-нефілологів дозволив визначити основні методичні вимоги до педагогічної технології, що виявилися достатньо ефективними в навчанні української мови у вищій школі.

У четвертому розділі - «Технології формування умінь і навичок українського професійного мовлення студентів» - обґрунтовано технології навчання української мови як реалізацію мети й завдань професійної підготовки майбутніх фахівців нефілологічних спеціальностей, що безпосередньо спрямована на підготовку студентів, адже сучасна вища освіта забезпечує формування окремих компонентів професійної готовності фахівця до спілкування засобами навчальних дисциплін і виробничих практик, що лише частково адекватні майбутній трудовій діяльності.

Програма, складена з застосуванням модульної технології навчання, передбачала підготовку студентів до самостійної роботи над літературою зі спеціальності й була спрямована на розвиток умінь вільно спілкуватися за обраним фахом українською мовою. Завдання підготовки фахівців із вищою освітою визначало комунікативно-практичний, професійно орієнтований характер усього навчання і практичного курсу української мови - корекцію, формування і розвиток навичок аудіювання, говоріння (діалогічного і монологічного мовлення), читання і письма (уміння сприймати інформацію на слух, читання, конспектування, реферування літератури за спеціальністю українською мовою, підготовка наукових доповідей і повідомлень, участь у дискусіях, оформлення ділових паперів - заяв, дипломних і курсових записів тощо). У модульній технології змінюються підходи до методики викладання дисциплін, що передбачає інтеграцію форм навчання, спрямованих на досягнення кінцевої мети - формування професійного мовлення як важливої складової підготовки висококваліфікованого й компетентного фахівця, здатного критично мислити й самостійно обирати рішення у складних професійних ситуаціях. Цьому сприяла методика аудиторних і позааудиторних занять як основа розвитку професійного мовлення студентів. Ефективними організаційними формами роботи у ВНЗ для студентів ? майбутніх фахівців різних галузей - є лекції, практичні заняття, семінари, самостійна робота тощо.

За змістом і формою передачі інформації лекції поділяються на інформаційні (традиційного характеру), проблемні, підсумкові, консультаційні (оглядові), а за типом їх подачі слухачам - монологи (без акценту на реакцію аудиторії); діалоги (діалогічні) - постійна взаємодія зі слухачами; дискусії (розкриття протиріч під час лекції). Сучасна дидактика оперує також інноваційними технологіями, до них належать лекція-візуалізація, лекція-ділова гра, лекція-бліцтурнір, лекція-брифінг, лекція-брейнстормінг тощо. У процесі навчання професійного мовлення використовувалися такі види, як оглядова лекція, проблемна, діалогова, лекція-прес-конференція, лекція-візуалізація.

Окрім лекції, важливими формами організації навчальної діяльності студентів з метою розвитку їхнього професійного мовлення є семінарські та практичні заняття, що мають свій план проведення залежно від мети заняття та дидактичних комунікативних цілей. У системі ВНЗ на нефілологічних факультетах такі заняття мали формувати креативні вміння студентів із професійного мовлення за фахом. Існує багато різних видів семінарів у ВНЗ: з елементами проблемності, із використанням «сократівського» методу навчання, семінар-брейнстормінг, із використанням методу «круглого столу», із використанням методу аналізу конкретних ситуацій, семінар-бесіда, семінар-диспут, спеціальний семінар, навчальна тематична дискусія, семінар-екскурсія тощо. Практичні заняття спрямовані на поглиблення теоретичного матеріалу й формування практичних умінь і навичок, вмінь аналізувати й застосовувати здобуті знання для розв'язання практичних завдань. З метою навчання професійного мовлення широко застосовувалися проблемні семінари і практичні заняття різноманітного характеру.

Розроблена нами науково-методична система розвитку фахового мовлення студентів-нефілологів характеризувалася професійно орієнтованою спрямованістю всього процесу навчання студентів й здійснювалася через засвоєння теоретико-методологічних основ мовленнєвої культури, забезпечення єдності духовного, професійного, соціокультурного і психолінгвістичного аспектів розвитку професійного мовлення студентів, формування потреб і мотивів в оволодінні мовленнєвими знаннями, уміннями і навичками професійного спілкування. Реалізація цих завдань не могла бути виконана без свідомої самостійної роботи студентів, які мають уміти працювати і поповнювати свої знання без контролю з боку викладача, на що й спрямувалося дослідне навчання.

Самостійна й індивідуальна робота студентів - це форма навчального процесу у ВНЗ, основний спосіб оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять. Методологія організації самостійної та індивідуальної роботи за кредитно-модульною технологією передбачала переорієнтацію з лекційно-інформативної на індивідуально-диференційовану, особистісно орієнтовану форму й організацію самоосвіти студента. Авторська експериментальна програма дисципліни «Українська мова (за професійним спрямуванням)» слугувала основою формування модулів для самостійної роботи. Усі завдання організації самостійної роботи студентів були професійно орієнтовані, виходили за межі цілей практичного курсу української мови і зливалися із загальними завданнями підготовки фахівців.

У системі навчальних занять у ВНЗ застосовувалися також інтерактивні методи навчання - неімітаційні (дискусії, екскурсії); імітаційні неігрові (аналіз конкретних ситуацій, вирішення виробничих завдань, розбір документації, дії за інструкцією); імітаційні ігрові ? інноваційні ? (ділові ігри, рольові ігри, ігрове проектування), що розкривають великі потенційні можливості у розв'язанні триєдиного завдання: навчання, виховання і розвитку особистості майбутніх фахівців. У зв'язку з цим подана в текстовому підході до навчання професійного мовлення система вправ відповідала наступним вимогам: змістова і функціональна уніфікованість мовного матеріалу для усіх рівнів комунікативних вправ, сполучення різних підходів до навчання (індукція і дедукція, аналіз і синтез, імітація й евристика), широке використання ігрових завдань і елементів проблемного навчання, урахування у вправах специфічних труднощів, що викликають мовленнєву інтерференцію тощо.

Розробляючи систему вправ для навчання професійного мовлення, ми враховували психологічні, лінгвістичні, психолінгвістичні чинники, а також дидактичні й методичні принципи навчання, пропоновані вченими-дидактами (З.Бакум, О.Біляєвим, Є.Голобородько, Н.Голуб, О.Горошкіною, О.Любашенко, Г.Михайловською, О.Семеног, Т.Симоненко, Ю.Пассовим, М.Пентилюк, І.Хом'яком, О.Хорошковською, Г.Шелеховою). Вправи реалізували різноманітні прийоми навчання, створювали умови для мовленнєвої практики. Оскільки різні види мовленнєвої діяльності в основі функціонування спираються на різні закономірності, запропонована студентам система вправ для навчання професійного мовлення була спрямована на вдосконалення не тільки конкретних мовленнєвих умінь і навичок читання, письма, аудіювання та говоріння, але й відповідного комплексу цих умінь. Осмислення навчального матеріалу починалося з тексту як матеріалу для спостереження певних одиниць і структур, у зв'язку з чим навчальний текст ми вважали одним із компонентів системи вправ. Саме текст у системі роботи з розвитку професійного мовлення став основною одиницею навчання (текст як навчальна одиниця і мета навчання). В основу розвитку професійного мовлення покладено текстоцентричний підхід до мовних одиниць, що заклало підґрунтя для продукування студентами професійного дискурсу.

Пропонована система вправ включала три основні групи: мовні та умовно-мовленнєві (вправи на формування мовних і мовленнєвих лексико-граматичних навичок); мовленнєві 1 (вправи на вдосконалення, лабільність, поєднання лексико-граматичних навичок); мовленнєві 2 (вправи на розвиток діалогічного й монологічного мовлення, умінь ведення дискусії). Докладна характеристика цих видів вправ дозволила їх урізноманітнити й методично та доцільно застосовувати (імітативні, трансформаційні, корекційні, перекладні, творчі, дослідницькі, проблемні тощо) відповідно до форм розвитку монологічного й діалогічного мовлення, спрямованих на вдосконалення творчих здібностей, формування усної і писемної мовленнєвої компетенції студентів за обраним фахом.

У сучасних умовах суттєвим чинником розвитку українського професійного мовлення студентів-нефілологів є оволодіння лексикою і стилем науково-навчальної літератури і літератури за фахом. Нашою метою у розвитку професійного мовлення студентів було визначення форм роботи з текстом за видами мовленнєвої діяльності для побудови самостійних висловлювань із фахових тем із використанням термінів і термінологічної фразеології. Зміст навчального матеріалу з формування українського професійного мовлення студентів-нефілологів пов'язувався з формами роботи з текстом за видами мовленнєвої діяльності, на основі яких виконувалися різні вправи тренувального характеру.

Робота з текстами у дослідженні передбачала насамперед удосконалення навичок різних видів читання. Залежно від цільової настанови нами використовувалися переглядове (пошукове), ознайомлювальне, вивчальне і реферативне читання. Досконале вміння читати передбачало як оволодіння всіма видами читання, так і легкість переходу від одного виду до іншого залежно від зміни мети отримання інформації з професійного тексту. Інтенсивне читання наукової літератури зі спеціальності й пов'язана з ним систематична робота над спеціальними термінами максимально наближували процес засвоєння української мови до спеціальних предметів й узгоджувалися з мотиваційною основою її викладання. Це викликало у студентів професійний інтерес до вивчення української мови і підтримувало його на високому рівні протягом усього періоду навчання. Під час дослідження визначено специфіку аудіювання, процеси, що сприяють розумінню тексту, як віддзеркалення комунікативної професійної компетенції студентів. Проаналізовано аспекти говоріння (монолог-міркування, діалог-бесіда з професійних питань, дискусія тощо), письма, уміння конспектування, тезування, анотування й реферування текстів, написання стислої доповіді як засобу розвитку навичок мовлення. Спостереження за стилем мови науково-навчальної і власне наукової літератури, вивчення термінологічної лексики і фразеології нами здійснювалося на спеціально відібраних текстах, рекомендованих за дисциплінами з фаху. Принципи відбору, організації і подання текстового матеріалу визначалися конкретними завданнями кожного етапу навчання з погляду методичних, психологічних і лінгвістичних вимог. Навчальні тексти групувалися за складністю і тематичними циклами, супроводжувалися лексико-граматичними вправами, де граматичний мінімум заняття органічно пов'язаний із лексичним. Отже, мета професійно орієнтованого курсу української мови полягала в удосконаленні набутих умінь і навичок професійного спілкування, що охоплювало чотири основних аспекти (говоріння, читання, аудіювання, письмо) шляхом переносу їх у виробничо-професійну сферу.

У п'ятому розділі - «Експериментально-дослідне навчання української мови для розвитку професійного мовлення за розробленою методикою» - висвітлено мету й завдання експериментального навчання, визначено критерії і рівні готовності студентів до професійного спілкування, подано аналіз даних констатувального експерименту й обґрунтовано експериментальну методику, принципи побудови авторської програми, хід та етапи дослідного навчання. Перевірено перспективність методики розвитку професійного мовлення студентів ВНЗ, здійснено аналіз результатів формувального експерименту щодо гіпотези дослідження. За розробленою методикою професійно орієнтованого мовлення студентів-нефілологів ми визначили мету експериментального дослідження, що полягала в упровадженні й апробації експериментально-дослідного навчання в навчальний процес нефілологічних ВНЗ запропонованої лінгводидактичної моделі розвитку професійного мовлення студентів. Відповідно до мети розроблено гіпотезу: ефективність розвитку професійного мовлення студентів-нефілологів залежить від змістового наповнення курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» на основі когнітивно-комунікативного, компетентнісно-діяльнісного, професійно орієнтованого підходів й організації навчально-виховного процесу з урахуванням майбутнього фаху студентів. Зауважено, що навчання професійного мовлення студентів-нефілологів ВНЗ буде ефективним за умови: уточнення змісту курсу української мови за професійним спрямуванням у сучасних умовах розвитку освітніх процесів у вищій школі; упровадження спеціально розробленої методики, що передбачає реалізацію окреслених у дослідженні засад формування професійно досконалої мовної особистості; спрямування стратегій і тактик навчання професійного мовлення засобами української мови на розвиток лінгвістичної і професійної компетенцій майбутніх фахівців як головних складових; забезпечення принципу наступності й перспективності у формуванні та становленні мовної особистості фахівця на етапах: школа - ВНЗ - професійна діяльність.

З метою розкриття сутності поняття «професійне мовлення» студентів-нефілологів виокремлено завдання експериментально-дослідного навчання: висвітлення суперечливих аспектів у навчанні української мови за професійним спрямуванням щодо розвитку професійного мовлення і мислення, що відповідає вимогам сучасного суспільства й ринку праці; виділення та характеристика загального рівня українськомовної підготовки студентів-нефілологів як початковий ступінь експериментально-дослідного навчання; наукове обґрунтування авторської моделі розвитку професійного мовлення студентів; упровадження розробленої методики навчання українського професійного мовлення в навчальний процес ВНЗ та доведення її ефективності; детермінування сприятливих умов успішної реалізації поставлених навчальних завдань.

На основі проведеного аналізу психолого-педагогічного й лінгвістичного наукового матеріалу, діагностики стану готовності студентів до розвитку в них навичок професійного мовлення та інноваційної методичної діяльності під час занять з української мови у процесі експерименту виділено критерії рівнів володіння професійним мовленням і критерії оцінювання рівнів сформованості професійного мовлення студентів-нефілологів (високий, достатній, середній та низький) за аспектами мовленнєвої діяльності. Визначення засад експериментального навчання допомогло розробити лінгводидактичну модель і простежити її змістово-операційну і практично-дієву специфіку щодо розвитку професійного мовлення студентів, розкрити місце методів і прийомів, запропонувати вправи і завдання, окреслити вміння і навички на різних етапах навчання (схема 1).

Схема 1. Лінгводидактична модель експериментального навчання

Зміст експериментально-дослідного навчання включав пошуково-дослідницьку роботу, збір та опрацювання матеріалів для констатувального та формувального етапів експерименту.

Під час констатувального зрізу здійснювалися такі види робіт: контрольні завдання за варіантами, що містили вісім завдань, за якими визначався рівень володіння українською мовою, уміння орієнтуватися в мовленнєвих явищах, мовна компетентність студентів-нефілологів; переказ фахового наукового тексту, що дозволило з'ясувати рівень сформованості в студентів умінь і навичок сприймати й відтворювати текст, а також створювати власні висловлювання українською мовою. Переказ оцінювався за критеріями змісту й мовленнєвого оформлення та загальної грамотності (дотримання граматичних, правописних і стилістичних норм на основі підрахунку помилок); переклад тексту професійного змісту дозволив виявити рівень сформованості в студентів умінь і навичок сприймати текст за фахом, добирати за словником термінологію й потрібну професійну лексику. Переклад визначався критеріями правильності перекладу фахового тексту та грамотністю (за підрахунком правописних і граматичних помилок). Узагальнення результатів констатувального етапу дало підстави для розподілу учасників експериментального навчання за рівнями сформованості комунікативної компетенції з української мови на початку дослідного навчання.

Формувальний експеримент передбачав роботу за позитивною динамікою професійного мовлення: від етапу корекційної систематизації / когнітивно-інформаційного (виявлення й активізація пізнавальних можливостей студентів за фахом) до етапу професіоналізації, тобто репродуктивно-формувального (апробовувався поданий для розвитку професійного мовлення навчальний матеріал, систематизований у текстах вправ, формувалися необхідні вміння і навички професійного мовлення студентів), і, нарешті, до креативно-контрольного етапу (здобуття власного досвіду професійного спілкування, активізація й поповнення словника новою фаховою термінологією, практичне застосування отриманих на заняттях знань і умінь з української мови, удосконалення навичок контролю і самоконтролю професійного мовлення, перевірка й аналіз результатів експерименту, формулювання висновків дослідження).

Під час формувального експерименту увага зосереджувалася на оволодінні професійною термінологією українською мовою з виходом у професійний дискурс за допомогою таких видів робіт: виконання навчально-тренувальних вправ (репродуктивного і продуктивного характеру) з використанням фахових словників; робота з текстами наукового стилю (науково-навчальні за фаховим спрямуванням), зокрема навчальне редагування, науковий переклад, анотування й реферування на основі опрацьованої літератури; завдання, пов'язані зі створенням комунікативних ситуацій у майбутній діяльності студентів; робота з документацією фахового призначення; виступи з повідомленнями, стислі доповіді на професійну тематику тощо.

Остаточною формою контролю рівня професійно-комунікативних умінь і навичок студентів-нефілологів після креативно-контрольного етапу дослідного навчання була зрізова контрольна робота, на підсумковому занятті навчальної дисципліни («Українська мова (за професійним спрямуванням)»). Одним із її завдань було редагування й трансформація навчального тексту за фахом, також здійснювався контроль лінгвістичних та екстралінгвістичних, а також текстових і дискурсивних умінь студентів.

З метою перевірки гіпотези дослідження було проведено об'єктивну оцінку результатів експерименту й розраховано коефіцієнт лінійної кореляції (за Пірсоном). Лінійний кореляційний аналіз дозволив установити прямі зв'язки між перемінними величинами за їх абсолютним значенням. Формула розрахунку та коефіцієнта кореляції побудована таким чином, що якщо зв'язок між ознаками має лінійний характер, то коефіцієнт Пірсона точно встановлює тісноту цього зв'язку. У загальному вигляді формула для підрахунку коефіцієнта кореляції така:

,

де значення, що приймає перемінна X, - значення, що приймає перемінна Y, - середня за X, - середня за Y. Розрахунок коефіцієнта кореляції Пірсона передбачає, що перемінні Х і Y розташовані нормально, тобто правильно обраховано наявні результати рівня професійного мовлення в експериментальних та контрольних групах. В експериментальних групах професійний рівень підготовки значно вищий, ніж у контрольних. Отримана кореляція статистично значуща на 1% рівня і позитивна, а отримана прямо пропорційна залежність говорить про валідність запропонованої методики та ймовірність результатів упроваджених форм контролю. Результати за рівнем сформованості текстових і дискурсивних умінь студентів-нефілологів експериментальних і контрольних груп свідчать про якісний результат навчальної діяльності та перспективи розвитку професійного мовлення наприкінці експериментального навчання (таблиця 1).

Таблиця 1.

Результати виміру рівня сформованості текстових та дискурсивних умінь в експериментальних і контрольних групах (у %)

У діаграмі (рис. 1) наочно представлено результати виміру рівня сформованості текстових і дискурсивних умінь в експериментальній і контрольній групах після підсумкової зрізової контрольної роботи. Показник за коефіцієнтом Пірсона - 0,4 (похибка складає 0,42); коефіцієнт Стьюдента - 1, що свідчить про відповідні результати виміру рівня сформованості текстових і дискурсивних умінь у контрольній групі після підсумкової зрізової контрольної роботи, які можна визнати достовірними, придатними для опрацювання і брати до уваги в подальшій експериментально-навчальній діяльності.

Рис. 1. Порівняння показників розвитку професійного мовлення в експериментальній та контрольній групах наприкінці формувального експерименту

Під час проведення підсумкової контрольної роботи порівняльний аналіз мовленнєвої діяльності студентів експериментальних і контрольних груп виявив істотну різницю якості їхнього професійного мовлення, насиченість його відповідною термінологією за фахом. Студенти експериментальних груп краще оволоділи вміннями за інтелектуальними, мотиваційними, предметно-практичними, нормативними, виконавчими аспектами професійного мовлення. Незважаючи на психологічне навантаження під час контрольної роботи, досконалими були не лише техніка мовлення, але й зміст виголошених текстів.

Наприкінці формувального експерименту зафіксовано статистично значущі позитивні зміни щодо лінгвістичних: на високому рівні показники збільшилися на 9 % (ЕГ - 38 %; КГ - 29%); на достатньому рівні - на 12% (ЕГ - 39%; КГ - 27%); на середньому рівні різниця складає 2% (ЕГ - 22%; КГ - 20%); низький рівень показників зменшився на 23% (ЕГ - 1%; КГ - 24%) та екстралінгвістичних умінь студентів: на високому рівні зростання на 10 % (ЕГ - 39 %; КГ - 29%); на достатньому рівні - 17 % (ЕГ - 36%; КГ - 21%); на середньому рівні різниця складає 6% (ЕГ - 14%; КГ - 20%); на низькому рівні зменшення на 19 % (ЕГ - 11%; КГ - 30%). Щодо текстових і дискурсивних умінь та навичок професійного мовлення, то суттєві зрушення в динаміці розвитку професійного мовлення студентів відбулися такі: на високому рівні різниця складає - 12% (ЕГ - 29 %; КГ - 17%); на достатньому рівні - 4% (ЕГ - 41%; КГ - 37%); середній рівень зменшився на 6 % ( ЕГ - 16%; КГ - 22%); низький рівень на 10% (ЕГ - 14%; КГ - 24%).

Отже, теоретико-експериментальне дослідження розвитку професійного мовлення студентів ВНЗ нефілологічного профілю довело ефективність застосування розробленої лінгводидактичної моделі навчання студентів, виявило позитивну тенденцію динамічних змін показників у структурі аспектів професійного мовлення, показало структурні зрушення в лінгвістичних, екстралінгвістичних, текстових і дискурсивних уміннях професійного мовлення студентів-нефілологів вищої школи. Отримані результати засвідчили, що в експериментальних групах після навчання на основі запропонованої методики відбулися якісні зміни. Студенти цих груп показали більш високий рівень професійних якостей під час розв'язання навчальних завдань і проблемних ситуацій у виробничих умовах і виявили високий розвиток професійного мовлення.

ВИСНОВКИ

У дослідженні представлено теоретико-методичне узагальнення й обґрунтування концепції розвитку професійного мовлення студентів ВНЗ нефілологічного профілю, розроблено й експериментально апробовано методику її реалізації в професійній підготовці сучасних фахівців. Відповідно до завдань дослідження здобуто низку теоретичних і практичних результатів.

1. Здійснений ретроспективний аналіз наукової літератури дозволив з'ясувати філософські, соціокультурологічні, лінгвістичні, психологічні, психолінгвістичні чинники, що сприяють ефективності і якості розвитку українського професійного мовлення студентів-нефілологів, та лінгводидактичні принципи їх реалізації в навчальному процесі сучасної вищої школи України.

2. Теоретичними позиціями розвитку професійного мовлення студентів нефілологічних спеціальностей ВНЗ виступили: мовні чинники на сучасному етапі розвитку наукової думки з погляду їх професійно-мовленнєвої природи і структури; дослідження особливостей взаємодії мови й наукового пізнання, їх форм, механізмів; когнітивні можливості мови у розвитку професійного мовлення і мислення студентів як прояву комплексу соціально-психологічних і фізіологічних якостей студентів, їх саморозвиток, самореалізація і самовдосконалення; перегляд усієї освітньої практики щодо формування особистості, переорієнтацію антропоцентричної педагогіки на суб'єкт-суб'єктну парадигму; концепція гуманізації й гуманітаризації системи освіти, важливими цілями яких є формування особистісних якостей людини, що визначають її духовність, стиль мислення, рівень культури тощо.

3. Виділено й розроблено функції змісту навчання, обґрунтовані в концепціях професійного становлення фахівця, у руслі яких компонентами професійно зумовленої структури особистості є професійна спрямованість, професійна компетентність, професійно важливі якості, досконале професійне мовлення, що передбачає знання мови професії, професійно значущі психофізіологічні властивості і, нарешті, професійний менталітет. Виокремлено три групи функцій ? основоположні, допоміжні і службові, у межах яких визначено функції реалізації професійної підготовки й розвитку професійного мовлення засобами української мови студентів-нефілологів відповідно до вимог сучасного суспільства і ринку праці.

4. На основі аналізу гносеологічних коренів професійної підготовки студентів-нефілологів й актуальних вимог до них з'ясовано, що в основі вдосконалення процесу розвитку професійного мовлення майбутніх фахівців лежить система критеріїв відбору змісту і технології українськомовної підготовки в системі вищої освіти, що поєднує такі критерії: відносної повноти, детермінації змісту освіти (структурою майбутньої професійної діяльності і структурою української мови), типовості, функціональної повноти, репрезентативності мовного матеріалу, ефективності засобів мотивації студентів до майбутньої професійної діяльності.

5. З позицій когнітивно-комунікативного, компетентнісно-діяльнісного та професійно орієнтованого підходів за допомогою модульної методики навчання визначено стратегічну мету навчального предмета «Українська мова (за професійним спрямуванням)», що полягає у формуванні професійної мовної особистості студента, який здійснює різні види мовленнєвої діяльності за фахом (аудіювання, говоріння, читання, письмо), здатний на мовні й мовленнєві операції і дії на рівні лексики й граматики, готовий до професійного спілкування на основі засвоєння фахових знань.

6. Виявлено важливі й актуальні закономірності розвитку професійного мовлення: виховний характер розвитку професійного мовлення; добір мовних засобів залежно від ситуації професійного спілкування; суворе дотримання норм української літературної мови у процесі професійного мовлення; розвиток професійного усного й писемного мовлення (на основі текстів за фахом із виходом у професійний дискурс); взаємозалежність методів і прийомів навчання української мови з метою розвитку професійного мовлення з урахуванням психологічної та фахової специфіки студентів. У процесі встановлення закономірностей засвоєння мовлення констатовано залежність між вправлянням у мовленнєвій діяльності студентів та її результатом - набуттям здатності до комунікативної мовленнєвої діяльності за фахом.

7. За визначеними підходами досліджено основні формувальні елементи та види мовленнєвої діяльності (усне і писемне, підготовлене й непідготовлене мовлення, етапи їх формування в студентів-нефілологів), уточнено зміст і здійснено відбір навчального матеріалу для розвитку українського професійного мовлення з урахуванням фахової спрямованості студентів; розроблено концепцію навчання мови, наближену до змісту майбутньої професійної діяльності фахівців; проаналізовано й відібрано методи і прийоми формування українського професійного мовлення і визначено типологію занять із метою інтенсифікації навчального процесу. Основною змістовою одиницею навчання є навчальний професійно орієнтований текст, найважливішою характеристикою якого є його поліфункціональність, здатність формувати професійний менталітет студентів, здійснювати мотиваційну дію, сприяти розвиткові їхніх креативно-професійних якостей. Розроблена лінгводидактична модель експериментального навчання професійного мовлення студентів-нефілологів на основі актуалізації потенціалу науково-навчальних текстів дозволила співвідносити соціальне замовлення суспільства з цілями і завданнями навчання у вищій школі.

8. Рівні сформованості умінь і навичок професійного мовлення студентів-нефілологів визначено за критеріями рівня володіння професійним мовленням (показники: здатність студента виявляти певний рівень обізнаності за темами і розділами курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)»; знання фахової термінології; оперування основними видами і жанрами професійно орієнтованих текстів; володіння монологічним і діалогічним професійним мовленням та видами мовленнєвої діяльності за фахом); за критеріями оцінювання рівня сформованості професійного мовлення нефілологів (показники: здатність студента демонструвати професійні вміння, передбачені програмою з курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)»; сформованість професійного мислення і мовлення за напрямом майбутньої діяльності студентів, мотивація до їх майбутньої фахової діяльності, стабільність засвоєння мовних знань з української мови як засобу здобуття знань за фахом тощо). Відповідно до визначених критеріїв виділено 4 рівні сформованості професійного мовлення: високий, достатній, середній, низький, за якими здійснено градацію студентів на початку дослідного навчання: на високому і достатньому рівнях відповідно 3% і 27 %; середньому рівні - 54%; низькому - 16%. З урахуванням якісних і кількісних результатів констатувального зрізу на підставі розробленої багатокомпонентної структури розвитку професійного мовлення майбутніх фахівців виділено інтелектуальний, мотиваційний, предметно-практичний, нормативний і виконавчий аспекти.

9. За лінгводидактичною моделлю розвитку професійного мовлення студентів-нефілологів розроблено експериментальну методику формувального експерименту. Доведено ефективність і доцільність комплексного розвитку професійного мовлення студентів на етапі корекційної систематизації в процесі активної реалізації мотивувально-орієнтувальної, когнітивно-розвивальної, дієво-формувальної, загальнопрофесіоналізувальної й інформаційна функцій та на етапі професіоналізації, що характеризувався втіленням таких функцій, як аналітична, спеціалізувальна (лексикологічна), антиципаційна і систематизувальна.

10. Для розвитку професійного мовлення студентів-нефілологів в експериментальному дослідженні здійснювалася робота над комунікативно-мовленнєвими вміннями з використанням системи мовних та умовно-мовленнєвих вправ (на формування мовних і мовленнєвих лексико-граматичних навичок - етап корекційної систематизації/ когнітивно-констатувальний), мовленнєвих 1 (на вдосконалення, лабільність, сполученість лексико-граматичних навичок - етап професіоналізації: репродуктивно-формувальний) і мовленнєвих 2 (на розвиток мовленнєвих діалогічних та монологічних умінь і ведення дискусій - риторичні вміння - етап професіоналізації: креативно-контрольний).

Кожна група вправ формувала основні базові (текстові) і специфічні професійні уміння. Порівняння показників розвитку професійного мовлення студентів ВНЗ нефілологічного профілю в експериментальній і контрольній групах наприкінці формувального експерименту виявило такі результати: високий рівень зріс на 5% (ЕГ - 15 % , КГ - 10%); достатній рівень збільшився на 3% (ЕГ - 44% , КГ - 41%) середній рівень зменшився на 6% (ЕГ - 37%, КГ - 43%); низький рівень - на 2% (ЕГ - 4%, КГ - 6%). Зазначимо, що відносний рівень якості розвитку професійного мовлення студентів-нефілологів зріс на 8%.

Подальше дослідження проблеми розвитку професійного мовлення має бути спрямоване на 1) дидактичне забезпечення навчального процесу, пов'язаного з удосконаленням рівня міжпредметних когнітивно-комунікативних умінь студентів-нефілологів; 2) дослідження мовної особистості студентів-нефілологів у процесі оволодіння гуманітарними дисциплінами; 3) лінгвістичне наповнення й інтегрування текстових і дискурсивних умінь студентів у роботі з науково-навчальними (усними і писемними) текстами.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора

Монографії:

1. Дроздова І.П. Наукові основи формування українського професійного мовлення студентів нефілологічних факультетів ВНЗ : монографія / Ірина Петрівна Дроздова. - Х. : ХНАМГ. - 2010. - 320 с.

Навчальні посібники, програми, методичні рекомендації:

2. Дроздова І. П. Українська мова. Культура ділового професійного мовлення : програма для вищих технічних навчальних закладів Східної України / Ірина Петрівна Дроздова. - Х. : ХДАМГ, 2003. - 23 с.

3. Дроздова І. П. Методичні вказівки з наукового стилю мовлення дисципліни «Ділова українська мова» (для самостійної роботи студентів 1-4 курсів денної і заочної форм навчання усіх спеціальностей) / Ірина Петрівна Дроздова. - Х. : ХДАМГ, 2003. - 44 с.

4. Дроздова І. П. Методичні вказівки для студентів 1 курсу денної форми навчання за напрямом підготовки 0502 Менеджмент, які складають іспит з української мови професійного спілкування / Ірина Петрівна Дроздова. - Х. : ХДАМГ, 2005. - 32 с.

5. Дроздова І. П. Методичні вказівки з культури ділового мовлення дисциплін «Ділова українська мова» та «Українська мова (за професійним спрямуванням)» (для самостійної роботи студентів 1-4 курсів денної і заочної форм навчання усіх спеціальностей академії) / Ірина Петрівна Дроздова. - Х. : ХДАМГ - 2006. - 58 с.

6. Дроздова І. П. Стислий конспект лекцій з курсу «Педагогіка і психологія вищої школи» (для студентів-магістрів 5 курсу напряму 0501 «Економіка і підприємництво» спеціальностей: 8050107 «Економіка підприємництва». 8050106 «Облік і аудит») / Ірина Петрівна Дроздова. - Х. : ХДАМГ, 2007. - 48 с.

7. Дроздова І. П. Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти для студентів-магістрів 5 курсу усіх напрямів навчання у ХНАМГ : навчально-методичний посібник / Ірина Петрівна Дроздова. - Х. : ХНАМГ, 2008. - 132 с.

8. Дроздова І. П. Тести з курсу «Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти» (для самостійної роботи студентів 5 курсу напрямів 6.030504 «Економіка підприємства» та 6.030601 «Менеджмент») / Ірина Петрівна Дроздова. - Х. : ХНАМГ, 2008. - 22 с.

Статті у фахових виданнях України:

9. Дроздова І. П. Зміст навчання української мови з урахуванням специфіки навчання студентів у технічних закладах освіти Східної України / І. П. Дроздова // Вісник Дніпропетровського ун-ту. Педагогіка і психологія. -Дніпропетровськ, 2002. - Вип. 8. - С. 126-129.

10. Дроздова І. П. Формування навичок писемного мовлення російськомовних студентів технічних спеціальностей у процесі навчання / І. П. Дроздова // Українська мова і література в школі. - № 1. - 2003. - С. 66-69.

11. Дроздова І. П. Перспективи використання комп'ютерів і створення навчальних програм для занять з української мови / І. П. Дроздова // Вісник Черкаського ун-ту. - Серія Пед. науки. - Черкаси, 2004. - Вип. 54. - С. 69-73.

12. Дроздова І. П. Формування навичок україномовного монологічного мовлення в російськомовних студентів ВТНЗ східної України / І. П. Дроздова // Педагогічні науки : зб. наук. праць Бердянського пед. ун-ту. - Бердянськ, 2004. - № 2. - С. 149-155.

13. Дроздова І. П. Розвиток навичок професійного спілкування російськомовних студентів-нефілологів у контексті когнітивної методики навчання української мови / І.П. Дроздова // Педагогічні науки : зб. наук. праць. - Херсон, 2006. ? Випуск ХХХХІІІ. - С. 265-269.

14. Дроздова І.П. Психолого-дидактичні основи навчання студентів-нефілологів мови спеціальності за допомогою комп'ютерних програм / І. П. Дроздова // Викладання мов у вузі на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки : зб. наук. праць. - Х., 2007. ? Вип. 11. - С. 125-132.

15. Дроздова І. П. Теоретичні основи добору термінів фаху для навчання української наукової термінології російськомовних студентів-економістів Сходу України/ І. П. Дроздова, Г. П. Бондаренко // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Педагогіка і психологія : зб. статей. - Ялта, 2007. - Вип. 13. - Ч. 2. ? С. 17-22.