Формування у майбутніх філологів німецькомовної компетенції в читанні на основі інтерпретації художніх текстів

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 378.147

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування у майбутніх філологів німецькомовної компетенції в читанні на основі інтерпретації художніх текстів

Спеціальність 13.00.02 - теорія і методика навчання: германські мови

Кожедуб Лідія Георгіївна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, професор ГРИНЮК Галина Аркадіївна, Київський національний лінгвістичний університет, професор кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Черноватий Леонід Миколайович, Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, завідувач кафедри перекладу та англійської мови

кандидат педагогічних наук, доцент Зєня Любов Яківна, Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, доцент кафедри методики викладання іноземних мов

Захист відбудеться 30 березня 2010 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розіслано 25 лютого 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.Б. Бігич

Загальна характеристика роботи

В умовах інтеграції України у світові політичні, культурні й освітні структури особливого значення набуває питання навчання студентів мовних вищих навчальних закладів (МВНЗ) читання іноземною мовою оригінальних художніх текстів (ХТ), оскільки в умовах відсутності іншомовного середовища ХТ є не тільки джерелом соціокультурної інформації та демонструє автентичні мовленнєві зразки, але й містить високий естетичний, виховний і розвиваючий потенціал.

Дослідженням питання формування комунікативної компетенції в читанні займалось багато вчених: О.Б. Бігич, Т.О. Вдовіна, А.Н. Євсикова, Л.С. Журавльова, М.Д. Зінов'єва, С.О. Китаєва, З.І. Кличникова, О.Д. Матрон, Л.Н. Мурзін, Т.П. Ніфака, Е.А. Пасічник, Л.П. Рудакова, Л.П. Смєлякова, С.К. Фоломкина, М.С. Чаковская, Н.В. Чепелєва, K. Brinker, M. Lцschmann, G. Schrцder та ін.

Аналіз літератури з питань навчання читання підтверджує необхідність спеціального дослідження проблем формування німецькомовної компетенції в читанні у майбутніх філологів. Згідно з чинною Програмою, студенти старшого ступеня повинні вміти читати більш складні оригінальні ХТ, розуміти й критично інтерпретувати експліцитну та імпліцитну інформацію ХТ.

Проте, як свідчать результати методичних і психологічних досліджень, а також наш досвід роботи у МВНЗ, культура читання у багатьох студентів, у тому числі випускників, знаходиться на недостатньому рівні. Студенти не розуміють імпліцитну інформацію ХТ, ігнорують естетичну та соціокультурну інформацію, не володіють прийомами смислового аналізу ХТ. Це підтвердило також анкетування 150 студентів старших курсів українських МВНЗ та анкетне опитування, в якому взяли участь 30 студентів експериментальних груп. Пропонуючи шляхи вдосконалення процесу навчання читання ХТ німецькою мовою, студенти висловились за використання методичних розробок і посібників для навчання читання (69%), творчого підходу до навчання читання (72%), можливість обмінюватись думками з приводу прочитаного (57%).

Підвищити рівень культури читання можливо за допомогою подальшого розвитку вмінь студентів давати оцінку та інтерпретувати ХТ, оскільки інтерпретація ХТ є невід'ємною складовою розуміння тексту, сприяє вирішенню проблем виховання особистості майбутнього педагога взагалі та формування його компетенції в читанні зокрема.

У нашому дослідженні інтерпретація розглядається як діяльність читача стосовно ХТ. В такому разі йдеться про смислову інтерпретацію ХТ. Смислова інтерпретація ХТ читачем - це процес розуміння смислу тексту на основі співставлення та порівняння індивідуальних уявлень автора та читача. Суб'єктом інтерпретації є особистість з властивим їй емоційно-чуттєвим, пізнавальним та креативним досвідом. Об'єктом інтерпретації є ХТ та його елементи, зокрема, його лінгвостилістичні засоби в їхній цілісності та функціональності, в яких реалізується естетичний вплив ХТ на свідомість адресата, які є джерелом соціокультурної інформації й підґрунтям для формування компетенції в читанні. Проблему інтерпретації художнього тексту розглядали Л.В. Бутенко, І.В. Гюббенет, Є.П. Дупленко, Л.І. Краснова, В.Б. Сосновська, дослідження яких дозволяють зробити висновок, що методично обґрунтована інтерпретація лінгвостилістичних засобів ХТ сприяє підвищенню рівня культури читання студентів.

В рамках дисертації ми розглянули процес формування компетенції в читанні у студентів старшого ступеню МВНЗ на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів німецькомовних автентичних ХТ, а саме драматичних творів. Наш вибір зумовлений такими чинниками: по-перше, сучасними вимогами чинної Програми щодо розвитку вмінь студентів, пов'язаних з розумінням більш складних ХТ у процесі навчання читання на старшому ступені МВНЗ, адже драматичний твір є найскладнішим серед літературних жанрів, оскільки єдиним засобом змалювання дійових осіб у драмі виступає їхня власна мова і вчинки, а мова автора зведена лише до коротких ремарок, що передбачає мотиваційну готовність студентів до самостійного пізнання, розуміння імпліцитної інформації ХТ, розвиток культури аналізу та інтерпретації інформації ХТ; по-друге, драматичні твори призначені насамперед для сценічного втілення, що дає можливість подивитися драматичний твір у театральній постановці або в екранізації, що підвищує інтерес до читання, сприяє осмисленню інформації ХТ та вирішенню завдань формування компетенції в читанні; по-третє, драматичні твори поєднують у собі як лінгвостилістичні засоби, притаманні іншим жанрам художньої літератури, так і лінгвостилістичні засоби, які є для них специфічними, що дозволяє узагальнити й уточнити попередній досвід навчання читання та вимагає пошуку нових шляхів формування компетенції в читанні. Висновок про високий лінгвостилістичний потенціал драматичних творів був зроблений нами на основі лінгвістичних досліджень І.Ф. Борисової, Н.В. Возненко, М.Н. Горюнової, І.С. Грибчук, А.Б. Кошляк, Н.А. Мостової. Наявність у драмі високого лінгвостилістичного потенціалу, широкого спектру соціокультурної інформації дає можливість студентам отримати естетичне задоволення, стимулює аналітичне мислення, демонструє автентичні мовленнєві зразки тощо. Це має задовольнити практичні потреби студентів як майбутніх посередників між двох культур, сприяти їхньому духовному розвитку.

Сукупність зазначених чинників зумовлює актуальність та необхідність розробки теоретично обґрунтованої методики формування німецькомовної компетенції в читанні на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів художніх текстів у студентів на старшому ступені навчання.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибір напрямку дослідження пов'язаний з колективною науково-дослідною темою кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету «Навчання міжкультурного спілкування в середній та вищій школах в аспектах європейських вимог» (протокол № 2 від 27 вересня 2004 р.).

Об'єктом дослідження є навчання майбутніх філологів, майбутніх вчителів німецької мови, читання художніх текстів.

Предметом дослідження виступає методика формування у майбутніх філологів німецькомовної компетенції в читанні на основі інтерпретації художніх текстів.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та практичній розробці методики навчання студентів старших курсів МВНЗ читання німецькомовних художніх текстів на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів художніх текстів та експериментальній перевірці її ефективності.

Досягнення поставленої мети вимагало розв'язання таких завдань:

1) дослідити сучасний стан навчання читання студентів у МВНЗ, вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження, зокрема конкретизувати завдання та цілі навчання читання студентів старшого ступеню;

2) проаналізувати психолінгвістичні основи формування компетенції в читанні у студентів на старшому ступені МВНЗ;

3) дослідити методичні аспекти інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ у процесі навчання читання;

4) уточнити принципи відбору ХТ для навчання читання з урахуванням їхнього естетичного, соціокультурного та лінгвостилістичного потенціалів, а також з урахуванням складності й трудності і, відповідно, доступності для читання та проаналізувати один із драматичних творів, на прикладі якого проводиметься експериментальне дослідження;

5) узагальнити й уточнити об'єктивні складності і суб'єктивні труднощі німецькомовних ХТ та уточнити класифікацію вмінь, необхідних для читання різних за жанром ХТ;

6) уточнити принципи організації процесу навчання читання на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ;

7) скласти комплекс вправ для формування німецькомовної компетенції в читанні у студентів МВНЗ на старшому ступені навчання та розробити модель навчання майбутніх учителів іноземної мови читання ХТ на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів;

8) перевірити ефективність запропонованої методики у ході експериментального навчання;

9) проаналізувати результати експерименту, здійснити їх методичну інтерпретацію та перевірити достовірність отриманих під час експерименту даних методами математичної статистики;

10) розробити методичні рекомендації для формування у майбутніх філологів німецькомовної компетенції в читанні на основі інтерпретації ХТ.

Для розв'язання вищезазначених завдань були використані такі методи дослідження: критичний аналіз чинних програм з іноземних мов для МВНЗ та інших освітніх документів; вивчення й теоретичний аналіз вітчизняних і зарубіжних психолого-педагогічних, методичних, лінгвістичних, психолінгвістичних друкованих і електронних джерел з досліджуваної теми; вивчення та узагальнення досвіду організації навчання читання ХТ на старшому ступені МВНЗ; опитування і анкетування студентів; аналіз лінгвостилістичних засобів німецькомовних ХТ; моделювання навчального процесу читання; експеримент, спрямований на перевірку ефективності розробленої методики та доцільності її впровадження; обробка отриманих результатів за допомогою методів математичної статистики; узагальнення та аналіз досвіду навчання читання студентів у МВНЗ.

Наукова новизна дослідження визначається тим, що в ньому

ь вперше теоретично обґрунтовано методику формування у майбутніх філологів німецькомовної компетенції в читанні на основі інтерпретації художніх текстів;

ь досліджено та удосконалено класифікацію вмінь, необхідних для читання різних за жанром ХТ, уточнено принципи організації процесу навчання читання на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ, узагальнено й уточнено об'єктивні складності і суб'єктивні труднощі німецькомовних ХТ у процесі читання;

ь набуло подальшого розвитку дослідження принципів відбору ХТ для навчання читання на старшому ступені МВНЗ та проаналізовано методичні аспекти інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ у процесі навчання читання.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці комплексу вправ для формування компетенції в читанні на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ у студентів старшого ступеню МВНЗ; в укладанні методичних рекомендацій щодо формування у майбутніх філологів німецькомовної компетенції в читанні на основі інтерпретації ХТ та створенні посібника для навчання читання німецькою мовою на матеріалі драми Б. Брехта «Die Dreigroschenoper».

Розроблену методику впроваджено у навчальний процес у Житомирському державному університеті імені Івана Франка; у Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя; в Інституті іноземної філології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.

Апробація основних положень і результатів дослідження відбулася на Міжнародному форумі у Київському національному лінгвістичному університеті «Мовна освіта: шлях до євроінтеграції» (2005 р.), Міжнародній науково-практичній конференції «Теория и практика подготовки к межкультурной коммуникации в системе непрерывного обучения иностранным языкам» (МГЛУ) у м. Мінськ, Білорусія (2006 р.), ІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції «Мови у відкритому суспільстві» у м. Чернігів (2006 р), Міжнародній науково-практичній конференції «Післядипломна педагогічна освіта: європейські орієнтири та регіональні пріоритети» у м. Біла Церква (2009 р.), IV Міжнародній науково-практичній конференції «Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном» у м. Горлівка (2009 р.).

Публікації. Основні положення і результати дисертації відображено в десяти наукових працях: одному навчальному посібнику (у праці № 1 особистий внесок автора полягає у розробці матеріалів і завдань перед читанням твору, а також завдань до уроків 4 - 10 (сім уроків)), шести статтях (з них 5 - у провідних фахових виданнях), трьох тезах доповідей на наукових конференціях.

Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, додатків і списку використаних джерел. Повний обсяг дисертації - 305 сторінок. 16 додатків подано на 90 сторінках. Список використаних джерел, розміщений на 35 сторінках, нараховує 264 найменування, з яких 49 - німецькою і англійською мовами. Робота містить 50 таблиць (з них 36 - у додатках) і 2 рисунки.

Основний зміст роботи

У першому розділі дисертації досліджено теоретичні засади навчання читання майбутніх учителів іноземних мов. Детально проаналізовано основні вимоги чинної Програми з практики усного і писемного мовлення (2004) щодо формування німецькомовної компетенції в читанні на старшому ступені МВНЗ, а також інших фахових джерел. В результаті аналізу встановлено, що завдання і цілі навчання читання на старшому ступені МВНЗ пов'язані з умінням розуміти та інтерпретувати більш складні ХТ різних жанрів, які мають багатий лінгвостилістичний, естетичний і соціокультурний потенціал та містять експліцитну й імпліцитну інформацію. В результаті теоретичних досліджень та анкетування 150 студентів старших курсів українських МВНЗ було встановлено, що рівень розвитку компетенції студентів у читанні не відповідає вимогам чинної Програми і практичним потребам студентів, а отже, було визначено завдання й уточнено цілі навчання студентів читання на старшому ступені МВНЗ.

Для підвищення рівня підготовки майбутніх філологів було проаналізовано фахову літературу та обґрунтовано доцільність формування компетенції в читанні у студентів на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ; наведено різні трактування поняття інтерпретації художніх текстів.

У результаті вивчення чинної Програми з'ясовано, що вирішення завдань формування компетенції в читанні передбачає подальший розвиток умінь, пов'язаних з розумінням різних за жанром ХТ. З метою відбору матеріалу для дослідження проблеми формування компетенції в читанні на основі лінгвостилістичного потенціалу ХТ було проаналізовано методичні та лінгвістичні наукові праці (О.М. Антипенко, І.О. Безкровної, І.В. Борисової, Т.О. Вдовіної, Н.В. Возненко, І.Р. Гальперіна, М.Н. Горюнової, І.С. Грибчук, С.М. Іваненко, А.А. Леонтьєва, Ю.М. Лотмана, Н.А. Мостової, Т.П. Ніфака та ін.). Аналіз літератури дозволив зробити висновок про те, що драматичні твори поєднують у собі як лінгвостилістичні засоби, притаманні іншим жанрам художньої літератури, так і лінгвостилістичні засоби, які є для них специфічними, що дозволяє узагальнити й уточнити попередній досвід навчання читання.

Для вирішення завдань формування компетенції в читанні на основі інтерпретації ХТ необхідно було, по-перше, встановити, що є ХТ як комунікативна одиниця; по-друге, дослідити психофізіологічні механізми читання та особливості сприйняття німецькомовних ХТ студентами; по-третє, розглянути й уточнити класифікацію вмінь, необхідних для читання різних за жанром ХТ.

Критичний аналіз наукових праць щодо сприйняття та розуміння студентами іншомовного тексту (В.П. Бєлянін, Л.Г. Васильєв, Є.П. Дупленко, А.А. Залєвська, І.О. Зимня, З.І. Кличникова, В.В. Красних, А.А. Леонтьєв, Л.Н. Мурзін, Л.В. Сахарний, Ю.А. Сорокін, Д.І. Терехова, Н.В. Чепелева, H.P. Grice, K. Goodman, S. Silberstein та ін.) дав змогу дослідити психофізіологічні механізми сприйняття ХТ. Класифікація процесів розуміння ХТ (впізнання, усвідомлення, декодування, осмислення (інтерпретація)) у поєднанні з концепцією рівнів розуміння ХТ дозволила визначити основні етапи формування компетенції в читанні.

На основі аналізу лінгвістичних досліджень (Н.В. Возненко, М.Н. Горюнової, І.С. Грибчук, Н.А. Мостової та ін.) і власних досліджень лінгвостилістичних засобів драматичних творів узагальнено й уточнено об'єктивні складності і суб'єктивні труднощі німецькомовних ХТ. Встановлено, що драматичні твори відзначаються широким спектром лінгвостилістичних засобів, які можуть бути притаманні ХТ різних літературних жанрів. Крім того, драматичний має низку специфічних особливостей, які викликають специфічні труднощі розуміння.

Визначення об'єктивних складностей і суб'єктивних труднощів дозволило розглянути і уточнити перелік вмінь, необхідних для читання різних за жанром ХТ, до яких, услід за С.К. Фоломкіною, віднесено загальнотекстові вміння читання, специфічні вміння читання ХТ, а також низка спеціальних умінь, які необхідні читачу для здійснення процесу читання драматичних творів. Загальнотекстові вміння пов'язані з розумінням предметного змісту та смислу тексту (вміння розуміти мовний матеріал, зміст, смисл тексту). Специфічні вміння забезпечують розкриття естетичного та соціокультурного потенціалів ХТ (уміння оперувати літературознавчими, лінгвостилістичними, естетичними та соціокультурними знаннями). Спеціальні вміння пов'язані зі сприйняттям драматичного твору (уміння розуміти структуру ХТ, характери персонажів на основі їхнього мовлення, авторську позицію, зміст драми, виражений у підтексті).

Досліджуючи методичні аспекти інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ у процесі навчання читання, ми, скориставшись дослідженнями С.І. Сафарян, розглянули класифікацію фонових знань, а також уточнили принципи навчання читання на основі лінгвостилістичного потенціалу ХТ. До переліку загальнодидактичних та методичних принципів ми залучили такі принципи: 1) принцип адекватного застосування фонових знань; 2) принцип колективної взаємодії з ХТ; 3) принцип творчого підходу до процесу читання. Ми дійшли висновку, що для реалізації принципів навчання читання на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ доцільно залучити до переліку способів управління діяльністю навчання читання різноманітні технології інтерактивної діяльності, які спрямовані на те, щоб знайти шляхи розвитку активного самостійного мислення людини. При цьому одним із чинників подолання суб'єктивних труднощів студентів є розвиток естетичної потреби в читанні.

У другому розділі дисертації розглянуто низку питань, пов'язаних з проблемою відбору ХТ для навчання читання студентів в аспекті міжкультурної комунікації, уточнено класифікацію вмінь, необхідних для читання різних за жанром художніх творів, розроблено комплекс вправ для навчання читання на основі інтерпретації ХТ та описано модель навчання читання студентів старших курсів МВНЗ.

Керуючись концепцією Л.П. Смєлякової, яка розробила науково обґрунтовані принципи цілеспрямованого відбору художніх творів, виходячи з мотиваційних, змістовних та мовних потенціалів іншомовних ХТ (естетичний, соціокультурний, вокабулярно-стилістичний, системно-літературний, усно-мовленнєвий), було уточнено ієрархію принципів відбору німецькомовних ХТ для навчання читання на основі інтерпретації ХТ. Ми дійшли висновку, що лінгвостилістичний принцип є головним в ієрархії принципів відбору ХТ. Відбір ХТ за лінгвостилістичним принципом передбачає наявність в ХТ широкого спектру лінгвостилістичних засобів, в яких реалізується його естетичний вплив на свідомість адресата, які є джерелом соціокультурної інформації і підґрунтям для формування компетенції в читанні.

З метою дослідження лінгвостилістичного потенціалу ХТ різних жанрів було проаналізовано лінгвістичні і методичні наукові праці І.Ф. Борисової, Т.О. Вдовіної, Н.В. Возненко. К.Ю. Голобородько, М.Н. Горюнової, І.С. Грибчук, С.І. Іваненко, Т.В. Матвеєвої, Н.А. Мостової, А.С. Чиркова та ін., в результаті чого ми з'ясували, що кожна жанрова форма має свій характерний набір лінгвостилістичних засобів, та зробили висновок про високий лінгвостилістичний потенціал драматичних творів, а також про наявність в драматичному творі лінгвостилістичних засобів різних літературних жанрів. Наприклад, метафори і фразеологізми сприяють вилученню естетичної та соціокультурної інформації з ХТ, розкриттю підтексту та визначенню головної ідеї ХТ: «Erst kommt das Fressen, dann die Moral» (спочатку хліб, а моральність потім); «Geld regiert die Welt» (гроші правлять світом).

У процесі дослідження проблем відбору було розглянуто такі оригінальні драматичні твори як «Die Rдuber» (F. Schiller), «Emilia Galotti» (G.E. Lessing), «Woyzeck» (G. Bьchner), «Mutter Courage und ihre Kinder» (B. Brecht), «Die Dreigroschenoper» (B. Brecht) та ін. Детально проаналізовано драму Б.Брехта «Тригрошова опера», на матеріалі якої проводилося експериментальне дослідження. Ми зупинилися на творах класичної літератури, оскільки їхній високий художній рівень є загальновизнаним; твори класиків зображують загальнолюдські цінності, формують поняття нормативно-ціннісної сфери. Вивчення творів класичної літератури дозволяє використовувати міжпредметнї зв'язки, враховуючи досвід студентів у вивченні дисципліни «Зарубіжна література».

Досліджуючи проблему створення комплексу вправ для навчання читання на основі лінгвостилістичного потенціалу ХТ, ми вивчили теоретичні положення щодо створення комплексів вправ та проаналізували практичні доробки з цього питання. Визначено чотири етапи роботи з ХТ: вступний спонукально-мотиваційний, операційно-пізнавальний, контрольно-оціночний, етап творчого переосмислення ХТ.

В розробленій методиці використовуються загальноприйняті типи вправ, які відібрані за такими критеріями як комунікативність та спрямованість на сприймання і передачу інформації. Специфіка дослідження вимагала використання спеціальних інформаційних вправ, які сприяють поглибленому прочитанню ХТ з розумінням естетичної та соціокультурної інформації, й так званих «творчих» вправ, які спрямовані на інтерпретацію лінгвостилістичних засобів на основі прочитаного тексту та забезпечують творче переосмислення інформації ХТ. Згідно з принципом творчого підходу до процесу читання студентам пропонуються не тільки вправи з розкриття й опрацювання інформації драматичного твору, але й вправи, які спонукають читача до творчої інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ, а також вправи, в процесі виконання яких студенти залучаються до самостійної творчої діяльності (написання монологу від імені персонажу, опис зовнішності персонажу на основі його вчинків, мовлення тощо).

Комплекс вправ розроблено у відповідності до вимог щодо комплексів вправ для досягнення основної мети навчання читання ? повного і глибокого розкриття художньо-естетичного змісту оригінальних ХТ, а також, спираючись на визначені в психології та методиці навчання стадії та етапи формування навичок і вмінь та загальновизнані етапи навчання читання іншомовного ХТ. Специфікою запропонованого комплексу вправ є те, що він містить спеціальні вправи, які мають спонукати адресата до аналітичного сприйняття ХТ і які входять до кожної з частин комплексу (табл. 1).

Таблиця 1. Комплекс вправ для навчання читання студентів на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ

Етапи роботи	Вправи для навчання читання
І. Вступний спонукально-мотиваційний етап	Передтекстові вправи (інформаційні вправи, вправи в активізації фонових знань)
	Типи вправ	Види вправ
	рецептивні комунікативні	читання додаткових матеріалів з метою активізації та формування історико-культурологічних, біографічних та літературознавчих фонових знань
	рецептивно-репродуктивні умовно-комунікативні	відповіді на запитання щодо вилученої інформації з додаткових джерел, переказ біографії автора від його імені
	репродуктивні і продуктивні комунікативні	повідомлення фактів, аргументація своєї точки зору про вилучену інформацію з додаткових джерел
IІ. Операційно-пізнавальний етап	Передтекстові вправи (підготовчі комунікативні вправи)
	Типи вправ	Види вправ
	рецептивно-репродуктивні комунікативні, репродуктивні комунікативні	осмислення заголовків композиційної структури твору, прогнозування теми, подальших подій, повідомлення фактів, асоціацій, висловлення припущень щодо можливого розвитку подальших подій ХТ
	Текстові вправи (операційні вправи)
	Типи вправ	Види вправ
	рецептивні комунікативні	читання ХТ з метою вилучення інформації
	рецептивно-репродуктивні комунікативні	визначення композиційно-мовленнєвої структури ХТ, експресивної організації ХТ, визначення труднощів розуміння ХТ
ІІІ. Контрольно-оціночний етап	рецептивно-репродуктивні умовно-комунікативні, рецептивно-репродуктивні комунікативні, рецептивно-продуктивні комунікативні	1 відповіді на запитання, написання плану, тез; пошук ключових слів; пошук лінгвостилістичних одиниць одного тематичного поля, змістових помилок у скороченому викладі уривку, слів, значення яких можна визначити за контекстом	2 пошук та інтерпретація лінгвостилістичних засобів вираження характеристики дійових осіб, авторської оцінки подій і персонажів (розкриття підтексту); вирішення проблемних питань
ІV. Етап творчого переосмислення ХТ	Післятекстові вправи в говорінні та письмі («творчі» вправи)
	Типи вправ	Види вправ
	рецептивно-репродуктивні комунікативні, рецептивно-продуктивні комунікативні	переказ / інсценування окремих частин ХТ з попередньою логічною систематизацією імпліцитної інформації ХТ, написання монологу від імені персонажу, написання газетної статті / листа на основі подій ХТ; опис зовнішності персонажу на основі його вчинків і / або мовлення, написання нової версії сцени, написання продовження сцени або твору

Завданнями вступного мотиваційного етапу є створення мотивації студентів до читання ХТ, зняття ймовірних мовних, стилістичних, лінгвокраїнознавчих та інших труднощів смислового сприйняття ХТ, а також ознайомлення з інформацією щодо епохи створення ХТ, біографії письменника тощо. Завдяки вправам цього етапу відбувається активізація та формування певних історико-культурологічних та теоретико-літературних фонових знань. На вступній стадії навчання використовуються інформаційні вправи, які дозволяють студентам оволодіти такими поняттями, як композиційно-мовленнєва структура твору, експресивність ХТ, підтекст, образ персонажу, суб'єктивність ? об'єктивність оповіді, позитивна ? негативна оцінка тощо.

Приклад 1. Вправа - рецептивно-репродуктивна комунікативна.

Мета: активізація фонових знань, поглиблення знань студентів про творчість Б. Брехта, ознайомлення студентів з такими теоретичними категоріями як жанр, мовленнєва композиція та архітектоніка ХТ.

Інструкція: Lesen Sie Studien zum Drama «Dreigroschenoper» von B. Brecht und finden Sie zusдtzliche Informationen zur Entstehung dieses Werkes. Was haben Sie ьber den Autor erfahren? Welche Paralellen bestehen zwischen dem Werk von von B.Brecht und dem von J.Gay? Um welchen Typ von Buch handelt es sich (Unterhaltungslektьre, problemorientierte Lektьre, Abenteuerlektьre, Satire, oder …)? Was erfдhrt man ьber den Inhalt: Geschehen, Personen, Schauplatz, Zeit? Wodurch unterscheidet sich Drama von den anderen Textgattungen? Was wissen Sie ьber Komposition und Architektonik der dramatischen Abhandlung? Welche Erfahrungen haben Sie mit dramatischen Werken? Was erwarten Sie von diesem Werk?

Спосіб виконання: усно.

Контроль: з боку викладача, взаємоконтроль студентів.

Операційно-пізнавальний етап включає вправи двох видів: передтекстові вправи (підготовчі комунікативні вправи), які забезпечують розвиток умінь аналітичного сприйняття лінгвостилістичних засобів ХТ, прогнозування подальших подій ХТ, та текстові вправи (операційні вправи), які спрямовані на вилучення інформації з ХТ, активізацію уваги студентів під час читання ХТ, розуміння композиційно-мовленнєвої структури ХТ тощо.

Приклад 2. Вправа - рецептивно-репродуктивна умовно-комунікативна.

Мета: розвиток умінь аналітичного сприйняття ХТ та вміння вилучати естетичну інформацію ХТ.

Інструкція: Lesen Sie aufmerksam die Titel der Akte, der Songs, der Balladen und der 3 Finales durch. Fallen Sie anschlie end die folgende Tabelle aus.

Ьber den Inhalt «Der Dreigroschenoper» informieren folgende Titel:	Das Leseinteresse wecken folgende Titel:

Спосіб виконання: письмово.

Контроль: відстрочений з боку викладача.

Приклад 3. Вправа - рецептивно-репродуктивна комунікативна.

Мета: розвиток умінь аналітичного сприйняття лінгвостилістичних засобів ХТ і прогнозування подальших подій.

Інструкція: Lesen Sie die Autorenanweisung zum 3. Teil des zweiten Aktes. Um welche Folgen fьr Peachum kцnnte es sich in diesem Text gehen? Wie haben Sie das verstanden? Belegen Sie das mit den Beispielen. Lesen Sie den Text der Einheit IV und vergleichen Sie anschlieЯend Ihre Ideen mit dem Text.

Спосіб виконання: усно.

Контроль: відстрочений з боку викладача, взаємоконтроль студентів.

Приклад 4. а) Вправа - рецептивна комунікативна.

Мета: охоплення загального змісту акту драми, розвиток уміння вилучати соціокультурну інформацію з ХТ.

Інструкція: Lesen Sie den ersten Akt und machen Sie die erste Zusammenfassung: Worum geht's?

б) Вправа - рецептивно-репродуктивна комунікативна.

Інструкція: Legen Sie anschlie end folgende Tabelle an:

Wo spielt die Handlung?	Wann spielt die Handlung?	Was sind die handelnden Personen?

Спосіб виконання: письмово.

Контроль: відстрочений з боку викладача, взаємоконтроль студентів.

Контрольно-оціночний етап включає групу післятекстових контрольних вправ та групу вправ, спрямованих на інтерпретацію лінгвостилістичних засобів на основі прочитаного тексту. Вправи контрольно-оціночного етапу забезпечують контроль з боку викладача та взаємоконтроль студентів повноти розуміння ХТ та глибини проникнення в його зміст.

Приклад 5. Вправа - рецептивно-репродуктивна умовно-комунікативна.

Мета: перевірка вміння контекстуальної здогадки.

Інструкція: Finden Sie im Textauszug einige Wцrter, die Sie aus dem Kontext und mit Hilfe der Wortbildung erschlieЯen kцnnen. Legen Sie folgende Tabelle an:

Unbekanntes Wort	Bedeutung ist aus dem Kontext erschlossen	Bedeutung ist mit Hilfe der Wortbildung erschlossen

Спосіб виконання: письмово.

Контроль: відстрочений з боку викладача, взаємоконтроль студентів

Приклад 6. Вправа - рецептивно-репродуктивна умовно-комунікативна.

Мета: перевірка вміння визначати в тексті функції певних лінгвостилістичних одиниць та розвиток вміння вилучати та інтерпретувати естетичну інформацію ХТ.

Інструкція: Suchen Sie im Textauszug Metaphora und Epiteta und ermitteln Sie ihre Funktion im Text.

Спосіб виконання: усно.

Контроль: безпосередній з боку викладача, взаємоконтроль студентів.

Приклад 7. Вправа - рецептивно-репродуктивна умовно-комунікативна.

Мета: перевірка вміння впізнавати в тексті драматичного твору лінгвостилістичні засоби вираження авторської оцінки зображуваних подій.

Інструкція: Welche Absichten / Gedanken / Gefьhle des Autors stecken hinter dem Text? Suchen Sie im Textauszug lexikalisch-stilistische Mittel, mit deren Hilfe Sie die Gefьhle des Autors ermitteln kцnnen.

Спосіб виконання: усно.

Контроль: безпосередній з боку викладача, взаємоконтроль студентів.

Приклад 8. Вправа - рецептивно-репродуктивна комунікативна.

Мета: перевірка вміння вилучати імпліцитну інформацію з ХТ для розуміння драматичного конфлікту (1) та вміння узагальнювати інформацію ХТ на основі асоціацій з власним життєвим досвідом (2):

Інструкція: 1) Interpretieren Sie folgende Textstelle. Welche Konflikte liegen diesen Worten zugrunde?

«Peachum: Heiraten! Meine Tochter soll fьr mich das sein, was das Brot fьr den Hungrigen, -- er blдttert nach -- das steht sogar irgendwo in der Bibel. Heiraten, das ist ьberhaupt so eine Schweinerei. Ich will ihr das Heiraten schon austreiben.»

2) Beantworten Sie folgende Fragen:

a) Wie beurteilen Sie die Situation, in der sich Jonathan Peachum befindet?

b) Was hдtten Sie an seiner Stelle gemacht und welche Tipps kцnnten Sie ihm geben?

Спосіб виконання: усно.

Контроль: безпосередній з боку викладача, взаємоконтроль студентів.

Приклад 9. Вправа - рецептивно-репродуктивна комунікативна;

Цілі: перевірка вміння розуміти характери персонажів на основі їхнього мовлення; перевірка умінь вилучати і розуміти соціокультурну інформацію;

Інструкція: Finder Sie Textstellen, wo Peachum und seine Frau charakterisiert werden. Wem gehцren diese Worte? Was kцnnten Sie ьber die Familie von Peachum erzдhlen? Vergleichen Sie die Vorstellung ьber das Familienleben bei den verschiedenen Generationen. Sprechen Sie darьber in der Gruppe.

Спосіб виконання: усно.

Контроль: безпосередній з боку викладача, взаємоконтроль студентів.

Етап творчого переосмислення ХТ сприяє більш глибокому проникненню в ідейний зміст ХТ. На цьому етапі увага приділяється головним чином трактуванню (інтерпретації) ХТ. На відміну від вправ, які виконуються студентами на контрольно-оціночному етапі, післятекстові вправи в говорінні та письмі слугують розвитку умінь творчого переосмислення й трактування ХТ на основі власних оціночних критеріїв, пошуку продуктивних нестандартних рішень, розвитку творчої активності. На завершальному етапі студентам пропонуються вправи, які не тільки спонукають їх до висловлювання власної думки стосовно естетичної та соціокультурної інформації ХТ (фактів, подій, персонажів, їх вчинків тощо), але й передбачають творчість читача відносно інформації ХТ, в процесі якої відбувається синтез отриманої інформації ХТ та її реалізація у вигляді продукту самостійної творчої діяльності.

Приклад 10. Тип вправи: рецептивно-продуктивна комунікативна.

Мета: розвиток умінь творчого переосмислення тексту драми на основі власних оціночних критеріїв.

Інструкція: Bilden Sie Dreiergruppen und schreiben Sie einen inneren Monolog von Frau Peachum. Berьcksichtigen Sie dabei ihre Ausdrucksweise. Vergleichen Sie Ihre Texte untereinander. Welcher Monolog drьckt Ihre Gefьhle am besten aus?

Спосіб виконання: письмово.

Контроль: відстрочений з боку викладача з наступним обговоренням, взаємоконтроль студентів.

Визначені нами етапи навчання та розроблений комплекс вправ стали основою для побудови моделі навчання читання.

Модель навчання читання ґрунтується на послідовному становленні вмінь та поетапному характері їх формування (І.Л. Бім, Н.І. Гез, П.Б. Гурвич, М.В. Ляховицький, І.В. Рахманов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкін, Н.К. Скляренко, С.Ф. Шатілов), розрахована на 1 модуль «Домашнє читання» в межах дисципліни «Практика усного і писемного мовлення» та становить в середньому 30 годин аудиторної роботи та 20 годин самостійної роботи.

При розробці моделі навчання читання на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ми скористалися типологією вправ, запропонованою Н. К. Скляренко.

Представимо модель навчання читання у відповідності до етапів роботи з ХТ (табл. 1).

Таблиця 2. Модель навчання читання на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ

Етапи роботи з ХТ	Цілі етапу	Типи вправ
І. Вступний спонукально-мотиваційний етап	* створення мотивації студентів до читання ХТ; * активізація та формування історико-культурологічних, біографічних, теоретико-літературних фонових знань; * зняття ймовірних труднощів розуміння;	Передтекстові вправи (інформаційні вправи; вправи, спрямовані на активізацію фонових знань): рецептивні комунікативні, рецептивно-репродуктивні умовно-комунікативні, репродуктивні і продуктивні комунікативні
ІІ. Операційно-пізнавальний етап	* створення спрямованості на пошук певної інформації ХТ; * активізація уваги;	Передтекстові вправи (рецептивно-репродуктивні комунікативні, репродуктивні комунікативні)
	* вилучення інформації з ХТ; * усвідомлення композиційно-мовленнєвої структури ХТ;	Текстові вправи (рецептивні комунікативні, рецептивно-репродуктивні)
ІІІ. Контрольно-оціночний етап	* контроль з боку викладача та взаємоконтроль студентів повноти розуміння ХТ і глибини проникнення в його зміст; * формування певного ставлення до ХТ та власної думки щодо нього;	Післятекстові контрольні вправи та вправи, спрямовані на інтерпретацію лінгвостилістичних засобів ХТ: рецептивно-репродуктивні умовно-комунікативні, рецептивно-репродуктивні комунікативні, рецептивно-продуктивні комунікативні
IV. Етап творчого переосмислення ХТ	* більш глибоке проникнення в ідейний зміст ХТ; * творче переосмислення (інтерпретація) і трактування змісту ХТ на основі власних оціночних критеріїв; * розвиток творчої активності.	Післятекстові вправи в говорінні та письмі («творчі» вправи): рецептивно-репродуктивні умовно-комунікативні, рецептивно-репродуктивні комунікативні, рецептивно-продуктивні комунікативні

На вступному спонукально-мотиваційному етапі студенти знайомляться з біографією письменника, історією створення ХТ, історичними подіями того часу, національними традиціями тощо. Доцільно провести бесіду про різні способи зображення дійсності в театрі, в кіно та в художній літературі, ознайомити студентів з метою смислової інтерпретації, загальними принципами її здійснення, з колом понять, якими їм доведеться оперувати під час читання. Для цього використовуються інформаційні вправи, які дозволяють студентам оволодіти такими поняттями, як композиційно-мовленнєва структура твору, підтекст, експресивна організація ХТ, образ персонажу, тема, ідея, суб'єктивність ? об'єктивність оповіді, позитивна ? негативна оцінка тощо. На вступній стадії навчання слід також нагадати студентам деякі прийоми роботи з ХТ, наприклад: ¦ Verteilen Sie die Arbeit an der Hauslektьre auf einige Portionen, um regelmдЯig zu arbeiten. ¦ Schlagen Sie jedes unbekannte Wort im Wцrterbuch nicht, sonst kommen Sie kaum vorwдrts und das Lesen wird Ihnen keinen SpaЯ machen. ¦ Versuchen Sie die Wцrter, die Ihnen beim ersten Anschauen unbekannt scheinen, durch den Kontext zu erschlieЯen.

На операційно-пізнавальному етапі створюється спрямованість на пошук в ХТ певної інформації та відбувається власне читання ХТ. Виконання передтекстових вправ передбачає індивідуальну роботу, парну роботу, роботу в малих групах, а також застосування інтерактивних прийомів.

Контрольно-оціночний етап передбачає контроль з боку викладача та взаємоконтроль студентів повноти розуміння ХТ та глибини проникнення в його зміст, формування певного ставлення та власної думки щодо ХТ. Оскільки інтерпретація є невід'ємною складовою розуміння ХТ, ми пропонуємо вправи в інтерпретації лінгвостилістичних засобів на основі прочитаного тексту, які спрямовані на перевірку розуміння лінгвостилістичних засобів вираження характеристики дійових осіб, авторської оцінки подій і персонажів тощо, та забезпечують розкриття підтексту. Ці вправи спрямовані на вирішення проблемних питань, сприяють розвитку логічного мислення студентів. Вправи містять емоційно-спонукальні та асоціативно-порівняльні завдання, які сприяють розумінню естетичного та соціокультурного потенціалів ХТ та передбачають оперування смисловою інформацією ХТ, вилучення імпліцитної інформації ХТ, забезпечують проникнення в ідейний задум автора і виникнення діалогічних стосунків з ХТ.

Заключний етап - етап творчого переосмислення ХТ - сприяє більш глибокому проникненню в ідейний зміст ХТ. На цьому етапі увага приділяється головним чином трактуванню інформації ХТ. На етапі творчого переосмислення ХТ виконуються вправи, які ґрунтуються на проблемних методах організації навчальної діяльності у МВНЗ, сприяють вирішенню завдань виховання особистості майбутнього педагога взагалі та формування його компетенції в читанні зокрема.

У третьому розділі представлено експериментальну перевірку ефективності розробленої методики формування компетенції в читанні у майбутніх філологів на основі інтерпретації ХТ. Відповідно до теоретичних основ до проведення методичного експерименту (П.Б. Гурвич, А.Ф. Кисельов, Е.А. Штульман та ін.) на початку експериментального навчання було сформульовано гіпотезу, мету, завдання, досліджено умови та складено план експериментальної перевірки розробленої методики. Крім того, було визначено критерії оцінки рівня володіння вміннями читання ХТ. В експериментальному дослідженні, яке проводилось протягом першого семестру 2007-2008 навчального року на базі Київського гуманітарного інституту, взяли участь 30 студентів ІІІ курсу факультету романо-германської філології.

Основною метою експерименту була перевірка ефективності методики формування у майбутніх філологів німецькомовної компетенції в читанні на основі інтерпретації ХТ, розробленої на матеріалі драматичного твору Б. Брехта «Тригрошова опера» з урахуванням його лінгвостилістичного потенціалу.

Для цього необхідно було вирішити такі завдання:

1) підготувати німецькомовні навчальні матеріали для проведення експерименту та розробити критерії оцінювання вмінь читання;

2) визначити вихідний рівень сформованості загальнотекстових, специфічних та спеціальних умінь читання ХТ у студентів експериментальних груп;

3) простежити, як навчання читання ХТ майбутніх філологів на основі розробленої методики впливає на розвиток їхньої компетенції в читанні;

4) визначити підсумковий рівень сформованості загальнотекстових, специфічних та спеціальних умінь читання ХТ у студентів експериментальних груп, провести математичну і статистичну обробку експериментальних матеріалів;

5) інтерпретувати досягнуті результати з метою розробки методичних рекомендацій для навчання студентів МВНЗ читання ХТ.

На початку експерименту було сформульовано гіпотезу: у процесі формування компетенції в читанні у майбутніх філологів на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ досягається високий рівень розвитку їхньої (студентів) компетенції в читанні за наступних умов: 1) використання для навчання читання лінгвостилістичного потенціалу ХТ; 2) використання додаткових матеріалів з метою активізації та формування історико-культурологічних, біографічних та літературознавчих фонових знань; 3) застосування організаційних форм роботи, які забезпечують колективну взаємодію з ХТ та сприяють смисловій інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ; 4) використання розробленого комплексу вправ, що забезпечує розкриття лінгвостилістичного, естетичного й соціокультурного потенціалів ХТ та слугує розвитку творчої активності студентів

Експеримент проводився в три етапи: 1) передекспериментальний зріз; 2) експериментальна перевірка методики формування компетенції в читанні; 3) післяекспериментальний зріз.

Основним об'єктом експериментальної перевірки методики формування компетенції в читанні у майбутніх філологів відповідно з розробленою гіпотезою були загальнотекстові, специфічні та спеціальні уміння читання ХТ, що слугують розвитку уміння спілкуватися, вести діалог з ХТ, творчо інтерпретувати інформацію ХТ та зумовлюють розвиток компетенції студентів в читанні. В експерименті порівнювалися рівень сформованості загальнотекстових, специфічних та спеціальних вмінь до експерименту та після нього, що дає підстави характеризувати його як вертикальний. Крім того, порівнювалися рівні сформованості компетенції в читанні у студентів трьох експериментальних груп, що надає експериментові й горизонтального характеру. Експериментальна перевірка методики формування компетенції в читанні проводилась за розкладом практичних занять з німецької мови, що вказує на його природний характер.

Неварійованими умовами експерименту були такі: 1) кількість експериментальних груп (ЕГ) та склад студентів у кожній групі; 2) тривалість експериментальної перевірки та кількість годин, які відводяться для домашнього читання в семестрі (2 години на тиждень); 3) однаковий обсяг часу на аудиторну і самостійну роботу; 4) обсяг та кількість завдань, які виконувалися студентами; 5) критерії оцінювання рівня сформованості компетенції в читанні; 6) реалізація експериментальної перевірки у трьох групах одним викладачем, у ролі якого виступав дисертант.

Варійованою умовою експерименту було різне співвідношення вправ, спрямованих на розвиток специфічних і спеціальних умінь та вдосконалення загальнотекстових умінь читання, а саме: 1) 4 : 1 (80% вправ, спрямованих на розвиток специфічних і спеціальних умінь читання ХТ, та 20% вправ, спрямованих на розвиток загальнотекстових умінь читання) в ЕГ1; 2) 3 : 2 (60% вправ, спрямованих на розвиток специфічних і спеціальних умінь читання ХТ, та 40% вправ, спрямованих на розвиток загальнотекстових умінь читання) в ЕГ2; 3) 2 : 3 (40% вправ, спрямованих на розвиток специфічних і спеціальних умінь читання ХТ, та 60% вправ, спрямованих на розвиток загальнотекстових умінь читання) в ЕГ3.

Для визначення рівня сформованості загальнотекстових умінь ми використали тестові завдання з вибором однієї правильної відповіді; для визначення рівня сформованості специфічних умінь досліджуваним було запропоновано дати письмові відповіді на запитання після читання оповідання; для визначення рівня сформованості спеціальних умінь читання досліджуваним було запропоновано дати письмові відповіді на тестові запитання відкритого типу після читання завершених у смисловому відношенні уривків різних драматичних творів.

Оцінка виконання завдань здійснювалася на підставі трьох груп критеріїв, визначених з опорою на зміст навчання читання на основі інтерпретації ХТ: точність розуміння, повнота розуміння і глибина розуміння ХТ, що корелює з розумінням змісту, розумінням смислу та розумінням головної ідеї ХТ та задуму автора та забезпечується розвитком загальнотекстових, специфічних і спеціальних умінь.

Результати виконання тестів та завдань визначалися в такий спосіб: щоб визначити оцінку в балах у рамках загальноприйнятої 100-бальної шкали, за кожну правильну відповідь студентам зараховувалося 0,5 бала при перевірці загальнотекстових і специфічних вмінь читання й 1 бал - при перевірці спеціальних вмінь читання. Максимальна кількість балів для оцінки рівня сформованості загальнотекстових умінь читання становила 50 балів; специфічних - 20; спеціальних - 30. Сума балів підраховується, обчислюється коефіцієнт навченості (KZ) за критерієм В.П. Безпалька, згідно з яким за задовільний рівень навченості приймається число 0,7. Результати експериментальних зрізів представлені у табл. 2.

У результаті проведення передекспериментального зрізу у студентів експериментальних груп при перевірці рівня володіння загальнотекстовими вміннями спостерігалися труднощі, пов'язані з розумінням смислу тексту. Рівень володіння специфічними вміннями виявився недостатнім (KZ < 0,7). Рівень сформованості спеціальних вмінь виявився незадовільним (KZ < 0,7). Більшість запропонованих запитань залишилася без відповіді, а деякі студенти взагалі здали чисті листки.

У процесі експериментальної перевірки методики навчання читання вдалося значно підвищити рівень сформованості компетенції в читанні.

Таблиця 3. Порівняння результатів експериментальних зрізів у ЕГ 1, ЕГ 2 та ЕГ 3

Група	Критерії оцінювання	Середній коефіцієнт навченості
	Рівень сформованості загальнотекстових вмінь	Рівень сформованості специфічних вмінь читання	Рівень сформованості спеціальних вмінь читання
	Вміння розуміти мовний матеріал (І група вмінь)	Вміння розуміти зміст (ІІ група вмінь)	Вміння розуміти смисл (ІІІ група вмінь)	Вміння оперувати літературознавчими знаннями	Вміння оперувати лінгвостилістичними знаннями	Вміння вилучати естетичну інформацію з ХТ

Подобные документы

• Використання інтерактивних методик при навчанні читання при вивченні французької мови

  Читання як компонент навчання іноземної мови. Читання як культура сприйняття писемного мовлення. Етапи роботи з текстом. Сучасні вимоги до жанрової різноманітності та принципів відбору текстів з іноземної мови. Загаьні переваги автентичних текстів.
  
  контрольная работа [25,9 K], добавлен 08.04.2011
  

• Особливості підготовки студентів-філологів до виразного читання художніх творів

  Суть "виконавського аналізу" як методу підготовки студентів до виразного читання. Проблема вдосконалення професійного мовлення майбутнього вчителя-філолога за допомогою формування навичок виразного читання. Розвиток самостійного мислення студентів.
  
  статья [19,1 K], добавлен 14.08.2017
  

• Лінгвістична характеристика англомовних текстів фінансово-економічної спрямованості у процесі їх читання студентами – майбутніми економістами

  Загальна характеристика та жанрова специфіка англомовних економічних текстів. Аналіз навчальних економічних текстів і текстів спеціальної економічної комунікації, які використовуються при навчанні студентів, лексичні, граматичні, стилістичні особливості.
  
  статья [29,5 K], добавлен 27.08.2017
  

• Специфіка перекладу художніх текстів

  Художній текст та особливості його перекладу. Перекладацькі трансформації. Аналіз перекладів художніх текстів (як німецького, так і українського художнього твору), для того, щоб переклад був професійним. Прийоми передачі змісту і художньої форми.
  
  курсовая работа [51,7 K], добавлен 21.06.2013
  

• Передача модальності при перекладі англомовних художніх текстів українською мовою

  Характеристика модальності як текстової категорії. З’ясування специфіки англомовних текстів та їхнього трактування мовою перекладу. Здійснення практичного аналізу передачі модальності при перекладі художніх творів з англійської мови на українську.
  
  курсовая работа [44,4 K], добавлен 30.11.2015
  

• Співвідношення комунікативного і когнітивного у навчанні студентів-філологів практичної граматики англійської мови

  Основні цілі та завдання навчання практичної граматики англійської мови студентів-філологів, співвідношення комунікативних і когнітивних компонентів у цьому процесі. Трифазова структура мовленнєвої діяльності. Формування мовної особистості студентів.
  
  статья [31,4 K], добавлен 16.12.2010
  

• Перекладацькі надбання в творчості І. Франка

  Аналіз досягнень І. Франка як перекладача творів світової літератури і засновника сучасного українського перекладознавства. Дослідження специфіки його перекладів поетичних творів В. Шекспіра. Огляд художніх особливостей інтерпретації німецької літератури.
  
  дипломная работа [112,8 K], добавлен 22.06.2013
  

• Засоби впливу на адресата в анотаціях і текстах-відгуках

  Дослідження авторства і варіативності місця розташування анотацій й текстів-відгуків. Порівняльний аналіз синтаксичних конструкцій, що є типовими для даних текстів. Зв’язок засобів, що використовуються в анотаціях із функціональною навантаженістю текстів.
  
  статья [19,7 K], добавлен 18.08.2017
  

• Методика формування англомовної лексичної компетенції в учнів основної школи

  Дидактичні та психолінгвістичні передумови навчання лексики англійської мови в основній школі. Психолінгвістичні особливості навчання англомовного лексичного матеріалу. Відбір та організація матеріалів для навчання англомовної компетенції учнів.
  
  курсовая работа [43,4 K], добавлен 09.04.2014
  

• Роль антонімічного перекладу у перекладі художніх текстів

  Розгляд антонімічного перекладу як однієї з лексико-граматичних трансформацій. Аналіз мовного антонімічного перекладу формальної негативації, позитивації й анулювання наявних у реченні негативних компонентів. Опис контекстуального антонімічного перекладу.
  
  статья [20,1 K], добавлен 14.08.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам