Разработка методики развития орфографической зоркости умственно отсталых школьников 6 классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования орфографической зоркости учащихся школы VIII вида

1.1 Особенности формирования орфографической зоркости учащихся школы VIII вида

1.2 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы

Глава 2. Исследование орфографической зоркости учащихся 6 класса школы VIII вида и коррекционно-педагогическая работа

2.1 Цели, задачи, методы и условия организации контсатирующего эксперимента

2.2 Характеристика участников эксперимента

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

2.4 Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование орфографической зоркости учащихся 6 класса школы VIII вида и выводы

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед школой, принадлежит изучению родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку школьников является формирование орфографической зоркости. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в школах VIII вида известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Одной из причин невысокой орфографической грамотности умственно отсталых школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть" орфограммы.

Нарушения речи умственно отсталых носят системный характер. У них оказываются несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижении потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у детей с нарушением интеллекта являются стойкими. Развивая у умственно отсталых школьников орфографическую зоркость, мы формируем у этих детей все операции речевой деятельности, тем самым воздействуя на их интеллект.

Методика обучения орфографии умственно отсталых школьников не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся школы VIII вида показало, что процент видения орфограмм - низок. Такое положение дел проистекает из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что изучать родной язык для умственно отсталых детей всегда очень трудно. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности у них, во многом зависит их дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Объектом исследования является процесс формирования орфографической зоркости.

Предметом исследования является система занятий направленная на формирование орфографической зоркости.

Цель работы представляет собой попытку разработать методику развития орфографической зоркости умственно отсталых школьников 6 классов.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся 6 классов школ VIII вида;

- разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:

- анализ,

- синтез,

- обобщениее,

- эксперимент.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что процесс формирования орфографической зоркости у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективным, если реализуется коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование следующих навыков:

- автоматизированный графический навык письма,

- умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,

- умение распознавать части речи,

- умение устанавливать морфемный состав слов - умение подбирать однокоренные слова,

- умение распознавать орфограммы.

Научная новизна исследования заключается в том, что по - новому интерпретированы методические приемы изучения орфографии.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке методической системы формирования орфографической зоркости у учащихся 6 классов школ VIII вида.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах VIII вида.

Структура курсовой работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



Глава 1. Теоретические основы формирования орфографической зоркости учащихся школы VIII вида

1.1 Особенности формирования орфографической зоркости учащихся школы VIII вида

Орфография - общепринятая система правил написания слов.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

C точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху (кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.

Слово и орфограмма, которая находится в нем, воспринимаются пишущим человеком либо зрительно, либо на слух. Поэтому, необходимо рассмотреть процессы восприятия: зрительный и слуховой.

Процессы восприятия орфограммы.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно - это графическое написание. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи - нахождение орфограммы и определение его типа.

Как показывают исследования, наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более точно воспринимать речь.

Зрительное, слуховое, кинестезическое восприятие составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти.

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваимого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности. Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку, усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Формирование орфографически-грамотного письма - одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Предполагается развитие у детей навыков фонетически правильного письма и формирование навыка письма по правилу. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большого количества операций. Ученик должен осуществить анализ слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку. Все эти операции с трудом даются умственно отсталому ребенку младшего школьного возраста и на это есть ряд серьёзных причин.

А.К. Аксёнова выявила следующие причины нарушений письма у умственно отсталых школьников:

- нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи, вследствие чего учащиеся испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями в процессе чтения и письма;

- нарушение фонематического слуха, при котором учащиеся с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы;

- нарушение анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух и более звуков в слог, в выполнении записи в соответствии с принципами русской графики;

- нарушение произношения приводит к нарушению восприятия звука и неверному переводу его в графему;

- неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы;

- отсутствие общей моторной координации действий ведёт к следующему: мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой.

Формирование у умственно отсталых школьников прочных орфографических навыков - одна и важнейших задач изучения русского языка во вспомогательной школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимания людей в письменном общении. От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Сформировать орфографическую зоркость - значит научить детей видеть орфограммы. Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаружить орфограммы. Для того, чтобы довести орфографические навыки до автоматизма, нужна постоянная тренировка в применении полученных знаний.

Проблема обучения грамотному письму учеников вспомогательной особенно остро возникает при переходе к письму по правилу, когда написание расходится с произношением.

Фонетически правильное письмо опирается на слуховые, зрительные, пространственные, речедвигательные, общедвигательные восприятия и представления, предостаточно сохранном внимании. Затруднения связаны в основном с имеющимися у отдельных учеников психофизическими нарушениями.

Усвоение правила правописания - сложный психологический процесс, который осуществляется при достаточно развитом умении отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различия, общее и закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что оказывает влияние на выработку ассоциаций орфографического рода. У детей с нормальным интеллектом сохраняется познавательная деятельность, и предшествующий речевой опыт способствуют формированию ряда грамматических обобщений до изучения грамматики.

"Так называемое чутье языка оказывает влияние на процесс усвоения орфографии благодаря тому, что помогает заметить в слове или словосочетании наличие определенных структурных элементов языка, не прибегая к грамматическому анализу" (Д.Н Богоявленский "Психология усвоения орфографии").

У школьников с умственной отсталостью этих ассоциаций не возникает без специально направленного обучения вследствие нарушения аналитико-синтетической деятельности и бедности предшествующего опыта. Именно поэтому первые орфографические сведения во вспомогательной школе в программе отодвинуты на более поздний срок.

Часто дети знают правило, а в письменных работах допускают много ошибок. Для того чтобы написать предложение без ошибок, ребенок должен знать несколько правил и видеть эти орфограммы в словах и предложениях. А видеть орфограммы ребенок не может, он не знает места их расположения, хотя и знает правила. Значит, задача учителя - научить видеть орфограммы.

Целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов.

В педагогической литературе устоявшимся является положение о том, что "школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний... а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...". Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов" ("Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем"), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в однокоренных словах.

Главное, что есть в правиле, - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" ("Потому что жила"), задающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу. Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся и советской психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится "осознанию целей и задач действия - что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах", а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента - ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.

Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. "Согласно исследованиям П.Я. Гальперина [7], для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена, - эмпирически для отдельных заданий или рационально - генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами".

На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после шипящих пишется ь: дочь, тишь.

Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь - камыш, рожь - нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята - числа, что осложняет условия действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Это, бесспорно, влияет на качество навыка.

Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, делают ошибок в словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира - склонения. Однако, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир в 5-6 классе вспомогательной школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у таких школьников в области языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь, каждый раз более "грамматичными". Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качественному улучшению их навыков.

Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения, как это было видно на примере обучения правописанию безударных гласных корня. Для методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень часто правило можно "прочитать" по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии.

При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формулировке орфографического правила. Но чтобы правило "работало", чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком. Например, правило правописания о - е после шипящих в корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки "по правилу" не совпадают с фактической направленностью действия ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве.

В области орфографии школьники овладевают умениями и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег, метание и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой "автоматизированные компоненты сознательного действия человека". Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (имеется в виду письменная речь).

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы:

1) Навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок и суффиксов);

2) Навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.

Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как:

-- навык письма;

-- умение анализировать слово с фонетической стороны;

-- умение устанавливать морфемный состав слова;

-- умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

-- умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

-- умение подобрать проверочные слова и др. Каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка [6]. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней:

1. Учебная ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным "свертыванием" алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма.

Постепенный отказ от правила.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия;

1. Развитие речевого (фонематического) слуха.

2. Развитие орфографической зоркости.

3. Понимание языковых значений.

4. Овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык.

5. Умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить его алгоритм выполнения.

6. Выполнение достаточного количества практических упражнений.

7. Систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух - это "способность человека к анализу и синтезу речевых звуков" [3]. С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность "слышать" в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает у умственно отсталых детей в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений:

а) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;

6) синтетические упражнения на этих же уровнях;

в) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

г) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;

д) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

е) выразительное чтение, декламация;

ж) специальные упражнения в проговаривании;

з) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.

Проговаривание - это упражнение, которое положительно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с ясным произношением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм вырабатывает у учащихся внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и развитию этих детей орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость - это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися 6 класса школы 8 вида обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.

Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. Понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного понимания значения слов, для определения форм частей речи.

В современной методике правописания главным, решающим фактором является фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:

а) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;

б) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

в) словообразовательная структура слова, его морфемный

состав, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо;

г) законы фонетики и графики;

д) правила орфографии и традиция.

Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание - один из важных видов упражнения, но списывание подкрепляется аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.

К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигателъный фактор, навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые "описки").

Определенную роль в формировании орфографической зоркости у учащихся 5-6 классов школы 8 вида играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприятия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (буквенное) проговаривание, что приучает умственно отсталых детей во время письма анализировать звуко-буквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное, а именно два варианта вместе, так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма.

Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отметим еще раз важность сознательности всей деятельности учащихся, объяснения несовпадений звучания и письма, способов проверки орфограмм, словообразовательного анализа.

1.2 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. "Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами" [5]. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования. "Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это "одежда мысли", по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека" [2].

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительных факторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

Во-первых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу "Орфографический словарь" П.А. Грушникова.

Во-вторых, уточнены "Нормы оценки знаний и умений учащихся", введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие "речевые ошибки".

В-третьих, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-четвертых, в учебниках, в частности в учебнике "Русский язык" Т.Г. Рамзаевой введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности. На уроках стали больше писать - примерно 2/3 нормы диктанта для соответствующего класса. Получило широкое распространение комментирование, проводимое учащимися самостоятельно; в школьную практику все больше проникает понятие "орфограмма"; учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости у учащихся" [3].

Русский язык среди школьных дисциплин имеет первостепенное значение, поскольку является не только предметом изучения системы знаний, на основе которых формируются практически важные умения и навыки, но и важнейшим средством познания других наук.

Содержание о построение курса русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для среднего звена вспомогательной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке.

Формирование орфографической зоркости учащихся программа предусматривает по следующим направлениям:

- Звукобуквенные написания;

- Слитно-раздельное написание;

- Прописные, строчные написания.

Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение, поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются несколько этапов. Учебники включают такое содержание имеют такую структуру и такие задания, которые активизируют мыслительную деятельность умственно отсталых детей и создают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям, а на их основе строятся орфографические упражнения.

Упражнения строятся на следующих принципах:

- Большой объем словарного материала;

- Преобладание упражнений с грамматическими заданиями;

- Большое количество вопросов, подготавливающие учеников к восприятия нового материала;

- При изложении материала широко применяется индукция;

- Присутствие достаточного числа упражнений на подбор собственных примеров.

Учебники для вспомогательных школ по русскому языку строятся с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, методам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учебных заданий, которые определяются дидактическими принципами и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Особенности учебника обусловливают определенную организацию процесса обучения и педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью школьников.

Главная функция учебника - это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Мысль ученика направлена на поиск, "добывание" знаний путем систематических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Для методического аппарата учебников характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучаемом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоционального; предоставление учащимся максимума инициативы и самостоятельности в "добывании" знаний; направленность на самостоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии.

Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркиваем еще раз исключительное значение приема сравнения, который способствует развитию учащихся школ 8 вида, осмысленному усвоению ими знаний и формированию навыков.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми грамматических знаний, так как это имеет большое значение для развития учащихся.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятельное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок.

Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять коллективно. Для коллективной классной работы следует использовать и такие упражнения, в которых от детей требуется придумать слова или предложения в соответствии с грамматическим заданием.

Большое внимание нужно уделять повторению пройденного материала. В учебниках нет разделов, специально посвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением нового материала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изученными.

В дополнение к упражнениям учебника необходимо систематически проводить диктанты различных видов. Особое внимание при развитии у умственно отсталых детей орфографической зоркости следует уделять слуховым и зрительным диктантам.



Глава 2. Исследование орфографической зоркости учащихся 6 класса школы VIII вида и коррекционно-педагогическая работа

2.1 Цели, задачи, методы и условия организации контсатирующего эксперимента

Эксперимент проводился на базе шестого класса Специальной (коррекционной) школы VIII вида №385 города Москвы. Для исследования была использована группа 10 человек с диагнозом легкая умственная отсталость.

При проведении эксперимента мы ставили следующую цель - обследование уровня сформированности орфографической зоркости у учащихся 6 класса Специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Были использованы следующие научно - исследовательские методы:

- анализ,

- синтез,

- обобщение,

- эксперимент.

Слово и орфограмма, которая находится в нем, воспринимаются пишущим человеком либо зрительно, либо на слух. Поэтому, нами проводилось исследование сформированности слухового и зрительного восприятия у детей. Восприятие изучали те-то те-то…..

В основу нашего исследования были положены методики разработанные Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А., Немова Р.С., Ткаченко Т.А., которые наиболее информативно показывают уровень сформированности слухового и зрительного восприятия.

Методика №1 "Собери пирамидку".

Цель: изучить особенности зрительного восприятия величины

Подготовка исследования: приготовить одноцветную пирамидку из десяти колец.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально. Ребёнок сидит за столом. Ему показывают пирамидку, затем у него на глазах снимают одно кольцо за другим, раскладывая их последовательно. После этого нарушают порядок и предлагают ребёнку собрать пирамидку самостоятельно. Инструкцию можно повторить дважды.

Критерии оценки результатов:

3 балла - ребёнок правильно быстро собирает пирамидку с первого раза учётом величины всех колец (на основе зрительного соотнесения).

2 балла - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины но подбор колец путем "проб и ошибок", сравнение колец путем наложения.

1 балл - низкий - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины восьми - девяти колец.

0 баллов - ребенок правильно собирает пирамидку с учетом величины менее 8 колец.

Методика №2 "Узнай какого цвета кружок"

Цель: изучить особенности восприятия цвета.

Подготовка исследования: сделать кружки диаметром 3см, окрашенные в основные цвета и их оттенки. Мы взяли следующие цвета: красный, желтый, синий, зелёный, белый, черный, фиолетовый, розовый, оранжевый и голубой. Коробочки таких же цветов и их оттенков.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально.

Первая серия. Перед ребёнком ставят коробочки, дают набор кружков (по три штуки каждого цвета) и просят разложить кружки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.

Вторая серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем называют цвет и просят ребёнка найти кружок такого же цвета.

Третья серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем просят назвать цвет каждого.

Обработка данных: по результатам исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

Критерии оценки результатов

3 балла - размещает цвета по наглядному образцу, группирует предметы по цвету, находит цвет по называнию его взрослым, самостоятельно называет цвет. Задания выполняет самостоятельно и правильно.

2 балла - начинает группировать предметы по цвету, размещает цвета по наглядному образцу после небольшой помощи педагога, испытывает небольшие затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым, затрудняется в называние цвета самостоятельно, опирается на "опредмечивание" названия: как помидорчик, красного цвета. Задания выполняет с незначительной помощью педагога.

1 балл - начинает группировать предметы по цвету, размещает цвета по наглядному образцу с помощью педагога, испытывает затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым, не называет цвета. Задания выполняет с помощью педагога.

0 баллов - ребенок не справляется самостоятельно ни с одной серией заданий.

Методика№3 "Фигуры Попельрейтера".

Цель: выявление уровня сформированности зрительного восприятия, а именно узнавание фигур по контуру, наложенных друг на друга.

Педагог объясняет ребенку, что ему будут поочередно показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы спрятаны многие известные ему предметы - гриб - утюг, чашка - морковь, яблоко - вишня, лейка - ведро, дерево - зонт. Задание: назови какие предметы ты видишь.

Критерии оценки результатов:

3 балла - ребенок самостоятельно назвал все предметы,

2 балла - ребенок допустил 1 ошибку,

1 балл - ребенок выполнил задание с 2 ошибками,

0 баллов - ребенок допустил больше 3 и более ошибок.

Методика №4 "Узнавание неречевых звуков"

Цель: выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

Оборудование: диктофон, с записанными на нем 5 неречевыми звуками (колокольчик, гудок автомашины, переливание воды, шум поезда, скрип двери).

Проведение обследования: ребенку последовательно предлагается прослушать все звуки. После каждого прослушанного звука ребенок называет свой вариант того что он слышит.

Критерии оценки результатов:

3 балла - ребенок назвал все услышанные звуки;

2 бала - ребенок назвал все услышанные звуки с небольшой помощью педагога;

1 балл - ребенок допустил 1 ошибку;

0 балл - ребенок допустил более 1 ошибки.

Методика №5 "Отстучи ритм"

Цель: выявление уровня воспроизведения ритмического рисунка при отхлопывании.

Педагог отстукивает ритм: // // с постепенным усложнением // / // /; / // / //. Ребенок должен воспроизвести варианты предложенного ритмического рисунка.

Критерии оценки результатов:

3 балла - ребенок правильно повторил ритмы;

2 бала - ребенок не справился с 1 ритмом;

1 балл - ребенок не справился с двумя ритмами;

0 балл - не справился ни с одним ритмом.

Методика №6 "Что в коробочке?"

Цель: определение уровня сформированности слухового восприятия не речевых звуков.

В одинаковых металлических баночках - сыпучие продукты с частицами разной величины: горох, гречневая и манная крупа. Ребенок сначала слушает и запоминает звучание каждого продукта о металлическую коробочку при ее встряхивании. Потом, по очереди встряхивая коробочки, педагог каждый раз просит ребенка отгадать, что звучит.

Критерии оценки результатов:

3 балла - ребенок правильно ответил все задания;

2 бала - ребенок допустил одну ошибку;

1 балл - ребенок допустил две ошибки;

0 балл - ребенок допустил три и более ошибок.

По итогам каждого задания подсчитывается сумма баллов, определяется степень сформированности по формуле:

Сумма баллов/ количество заданий.

Высокая степень 3 балла

Средняя степень 2,9-2 балла

Низкая степень 1,9 и менее

Данные исследования сформированности зрительного восприятия детей занесены в Таблицу 1.

Данные исследования сформированности слухового восприятия детей занесены в Таблицу 2.

Для выявления и развития сформированности орфографической зоркости нами был проведен контрольный диктант (Приложение 1). Работы учеников вспомогательной школы были проанализированы по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам.

Анализ ошибок у учащихся 6 классов школы 8 типа мы оценивали по трем уровням:

* низкий, дети допускают ошибки почти в каждом слове, не могут определить правильно состав слова, допускают пропуски согласных на стыках слов, удваивают согласные на стыках приставок, неправильно расставляют Ъ в словах, путают гласные в суффиксах, неправильно употребляют твердые и глухие согласные, допускают ошибки в корнях слов и т.п., дети допустили более 15 ошибок;

* средний, учащиеся допускают ошибки во всех вышеперечисленных случаях, но с помощью учителя могут обнаружить их, дети допустили от 6 до 15 ошибок;

* высокий, учащиеся практически не допускают ошибок, а в случае, если допустили ошибку, то сами находят ее, дети допустили менее 6 ошибок.

2.2 Характеристика участников эксперимента

В эксперименте приняли участие дети с диагнозом легкая умственная отсталость.

Саша М.

С программой обучения справляется хорошо, успевает по всем предметам, но по способностям мог бы учиться лучше. К учебе относится заинтересовано. Легко включается в работу, переключается с одного вида деятельности на другой. Хорошо понимает обращенную речь. Выполняет инструкции и поручения. Задания выполняет самостоятельно и почти без ошибок. При этом нуждается в одобрении и контроле. Саша хорошо понимает смысл прочитанного. Отвечает на вопросы по содержанию. Хорошо знает геометрические фигуры и цвета. Умеет сравнивать предметы по величине и обобщать, давать полные ответы. Легко решает примеры на сложение и вычитание с переходом через разряд, составляет и решает задачи. Хорошо составляет рассказы по картинкам, но иногда требуется помощь учителя. Мелкая моторика рук развита достаточно хорошо, не испытывает трудностей при письме, но не всегда в тетради аккуратен. Саша умеет списывать с печатного текста и писать под диктовку, выполнять задания.

По поведению Саша - проблемный ребенок. Провоцирует драки, задирается к одноклассникам. Может ни с того ни с сего ударить, толкнуть. На замечания реагирует очень бурно, может обидеться. Неоднократно был на совете профилактики школы. Стоит на учете в КДН после кражи велосипеда летом 2013 года. Тем не менее, в коллективе пользуется симпатиями, является лидером.

Алена И.

Алена проявляет интерес к учебе, на уроках активна, но не всегда дает правильные ответы на вопросы и задания. Запоминание проходит медленно.

Объяснения своих действий недостаточно точны. На уроках русского языка они допускает много ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивает, но не всегда может успешно применить их на практике. Прочитанное понимает, но при пересказе может допустить пропуски смысловых звеньев.

Мыслительные процессы недостаточно развиты, требуется опора на наглядность. С трудом фантазирует на заданные темы. Работоспособность снижена. Память ослаблена. Во время уроков часто отвлекается.

Путает дни недели, времена года и месяца. Письмо под диктовку пока дается с трудом. Испытывает трудности также и по другим предметам.

В общении и действиях у Алены проявляется нерешительность, скованность в движении. Заторможенность проявляется в зрительном восприятии: смотрит по сторонам, постоянно отвлекается на внешние раздражители; в речи: говорит слишком тихо. Алена быстро устает от доступного по возрасту умственного задания. Наблюдается дефицит внимания, приходится словесно повторять задания несколько раз. Требуется постоянная помощь учителя.

Общая координация движений развита не плохо, но мелкая моторика рук нарушена. Навыки самообслуживания развиты соответственно возрасту, помощь взрослого не требуется.

Андрей К.

Общее развитие учащегося: социально - бытовая ориентировка на уровне возрастной нормы развития. Знания и представления об окружающем мире недостаточные. Путает названия месяцев, освоил названия дней недели. С программой обучения справляется хорошо, успевает по всем предметам. К учебе относится заинтересовано. Легко включается в работу, переключается с одного вида деятельности на другой. Выполняет инструкции и поручения. Задания выполняет самостоятельно и почти без ошибок. При этом нуждается в одобрении и контроле. Он хорошо понимает содержание прочитанных текстов, отвечает на вопросы по содержанию, может соотнести свои ответы с определенным местом текста, составить простейший план, и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются им безошибочно или с единичными ошибками, которые он сам моет найти и исправить. Хорошо знает геометрические фигуры и цвета. Умеет сравнивать предметы по величине и обобщать, давать полные ответы. Умеет оставлять и решать задачи. Хорошо составляет рассказы по картинкам, но иногда требуется помощь учителя. Мелкая моторика рук развита достаточно хорошо, не испытывает трудностей при письме, в тетради старается аккуратно выполнять работы. Научился писать под диктовку тексты, списывать с печатного текста и выполнять задания.

Работоспособность сравнительно высокая, устает к концу дня. Координация движений не нарушена. Согласованность действия рук в норме. Полностью контролирует и регулирует двигательную активность. Движения пальцев скоординированы. В редких случаях требуется помощь взрослого.

Мария Н.

С программой обучения Маша справляется хорошо, успевает по всем предметам, но по способностям могла бы учиться лучше. К учебе относится безразлично. В работу включается, но с трудом переходит с одного вида деятельности на другой. Хорошо понимает обращенную речь. Выполняет инструкции и поручения. Задания выполняет самостоятельно, но с небольшим количеством ошибок. Нуждается в одобрении и контроле. Маша научилась читать целыми словами. Понимает смысл прочитанного хорошо. Отвечает на вопросы по содержанию. Знает геометрические фигуры и цвета. Умеет сравнивать предметы по величине и обобщать, старается давать полные ответы. Умеет составлять рассказы по картинкам, но требуется помощь учителя. Мелкая моторика рук развита достаточно хорошо, не испытывает трудностей при письме, но не всегда в тетради аккуратна. Маша умеет списывать с письменного текста и выполнять задания. Научилась писать слова под диктовку. Словарный запас у Маши ограничен. Речь, смазанная малопонятная, развита не по возрасту, не выговаривает многие звуки.

Работоспособность низкая, во время урока часто отвлекается. Память снижена. Дружит со многими одноклассниками, является лидером в компании. Поручения выполняет неохотно, не всегда доводит дело до конца, ленива.

Руслан П.

Речь мальчика неясная, при разговоре захлебывается, заикается, не регулирует темп речи и речевое дыхание. Словарный запас ограничен. С программой обучения справляется удовлетворительно. Знает времена года, различает форму, цвет предметов. Руслан не плохо читает, но смысл прочитанного не всегда понимает. Навык письма сформирован достаточно хорошо: знает начертание букв, умеет списывать с письменного и печатного текста, но допускает ошибки при письме под диктовку, а также не всегда понимает смысл написанного. Затрудняется в выполнении заданий по написанному тексту. Письменные работы выполняет очень медленно, не может работать в общем темпе класса. Требуется индивидуальный подход и постоянный контроль учителя. Под диктовку слова писать может, но путает и пропускает буквы.