Обучение грамматическим явлениям иностранного языка в начальной и средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

грамматический правило сознательность

Введение

Глава 1. Различные подходы и взгляды на вопрос обучения грамматическим явлениям иностранного языка в начальной и средней школе

1.1 Подходы к презентации нового грамматического материала

1.2 Разные точки зрения на роль сознательности в процессе изучения нового грамматического явления

1.3 Требования к формулировке, объяснению и содержанию правила, как к одному из средств объяснения грамматического материла

Глава 2. Практическое исследование роли сознания учащихся во время объяснения грамматического материала на материалах современных УМК и на результатах проведенного методического эксперимента

2.1 Анализ современных УМК отечественных и зарубежных авторов. (На примере УМК «Enjoy English» Биболетова М.Н., «Английский язык» Никитенко З.Н., «Get Set Go!» Lawday Cathy, «Wonderland» Copage Judy, «Zabadoo!» Longo C., Paul A. Davies, «Round-up» Virginia Evans)

2.2 Методический разведывательный эксперимент

Выводы

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы. Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. До сих пор методисты не могут сойтись во мнении по многим вопросам, касающимся преподавания грамматики. Одним из таких вопросов, до сих пор вызывающем много споров и мнений, - является вопрос о роли правила при объяснении грамматического материала.

Проблему соотношения грамматического правила и аналогии в процессе формирования иноязычного речевого навыка начали исследовать уже на ранних этапах развития методики. Каждый метод преподавания ИЯ по-своему подходил к этому вопросу, связи, с чем и появились разные точки зрения. Одни методисты говорят о необходимости учета принципа сознательности, а, следовательно, предъявлять учащимся правила для усвоения грамматических явлений; другие говорят о частичном включении сознательности, а третьи вообще исключают сознательность, базируясь только на дриллах.

До сих пор создатели современных УМК не могут сойтись в едином мнении по поводу того, надо ли опираться на правило, если да, то в какой форме оно должно быть представлено; если нет, то, как объяснять учащимся грамматический материал. Особенно трудно методистам определить место и роль правила при обучении грамматическим навыкам в младшей школе, поскольку, во-первых, обучение английскому языку в начальной школе было введено совсем недавно, а во-вторых, по психофизиологическим особенностям младшие школьники сильно отличаются от учащихся средней школы.

Грамматика, как и любой языковой навык необходима для формирования всех видов речевых умений. Без овладения этим навыком невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Состояние изученности проблемы. Проблемой о роли правила при обучении грамматике ИЯ, о принципе сознательности при овладении грамматикой ИЯ занимались многие методисты. Но их взгляды на эти проблемы не сходятся.

Так В.С. Цетлин, А.А.Миролюбов, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус придерживаются сознательного пути усвоения грамматического строя ИЯ. Они говорят о том, что учащиеся должны понимать не только смысл сообщаемых им образцов, но еще и то, из каких языковых явлений складывается грамматика. А.П. Старков (представитель отечественного структурализма), Э.Г. Щубин, А.С. Шкляева противопоставляют грамматическим правилам усвоение ИЯ по аналогии без предварительного сообщения правил и без их формулирования во внешней речи непосредственно в процессе овладения грамматическим явлением. Г. Пальмер так же придерживается этой точки зрения. Он выработал строгую и четкую систему обучения учащихся ИЯ без предварительного сообщения правил. Особенности подачи грамматического материала и учет принципа сознательности изучается в настоящее время создателями современных УМК: М.З. Биболетовой, И.Н. Верещагиной, В. Эванс, И.Л. Бим.

Проблема исследования: Определение роли правила, его формулировки, а так же анализ способов объяснения грамматического материала на уроках английского языка в начальной школе.

Проблема определила тему исследования: учет принципа сознательности при объяснении грамматического материала на уроках английского языка в начальной общеобразовательной школе (на материалах различных УМК).

Целью исследования: является рассмотрение правила, как средства объяснения грамматического материала, принципов его формулировки и подачи учащимся в процессе обучения английскому языку в начальной общеобразовательной школе.

Объектом исследования: является правило как средство объяснения грамматического материала.

Предметом является принцип сознательности в процессе объяснения грамматического материала при обучении грамматике в начальной школе.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения следующих задач:

1) Рассмотреть существующие концепции о роли правила при обучении грамматике.

2) Рассмотреть различные подходы к предъявлению грамматического материала и выявить роль правила в них.

3) Выявить требования, предъявляемые к грамматическому правилу на раннем этапе овладения ИЯ.

4) Проанализировать на практике, какой подход к подаче грамматического правила является наиболее эффективным.

5) Проанализировать современные учебно-методические комплексы для начальной общеобразовательной школы.

Цели и задачи данного исследования определили выбор методов исследования: изучение, теоретический анализ и обобщение педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ современных УМК по английскому языку для начальной школы; обработка и анализ результатов эксперимента, систематическое накопление данных в результате целенаправленного наблюдения за учебным процессом при объяснении грамматических явлений.

Понятийно-терминологический аппарат: Основные понятия данного исследования даются по «Методике обучения ИЯ» Е.Н. Солововой и по «Методике преподавания английского языка» Р.П. Мильруд.

Глава 1. Различные подходы и взгляды на вопрос обучения грамматическим явлениям иностранного языка в начальной и средней школе

1.1 Подходы к презентации нового грамматического материала

Существуют различные точки зрения относительно вопроса о презентации нового грамматического материала. На протяжении всей истории развития методики как науки велись споры по поводу осознанного или бессознательного подхода к овладению грамматическими явлениями. Связи с этим, различные методисты предлагают свои характеристики этих подходов. Как будет рассмотрено ниже, многие из них похожи, но существуют и различия.

Итак, начнем с подхода, который совпадает с выдвинутой нами гипотезой о сознательном изучении грамматики, - это сознательный подход. При таком подходе учитель концентрирует внимание учащихся на новом элементе в образце, обычно с помощью очень короткого правила и на родном языке: «Помни, что во множественном числе к существительному прибавляется окончание -s или -es». Правило помогает учащимся понять и усвоить структурное значение грамматических элементов, а, следовательно, способствует сознательному усвоению языка. Такой подход обеспечивает благоприятные условия для быстрого развития, правильного и более устойчивого употребления ИЯ. Но такой подход не предусматривает того, что учащийся должен знать это правило наизусть и уметь воспроизводить его. (№ 23, с. 139).

«Само по себе правило не повышает уровень языка, а только способствует достичь речевой цели. Правило помогает ученику узнавать и употреблять подходящие грамматические формы в речи. Сознательное изучение ИЯ также проявляется в сравнении грамматического явления, подлежащего изучению, с уже известным. Различия между двумя явлениями можно пронаблюдать в оппозиции». (№ 23, с. 140) При таком подходе учителю важно понять трудность нового грамматического материала для учеников.

Сравнительный анализ употребления рассматриваемого грамматического явления в рамках русского и английского языков, порой может только английского, оказывается очень результативным. Грамматическое правило должно быть представлено как можно короче и понятней. Учитель должен помнить: чем больше времени он тратит на объяснение, тем меньше будет возможности отработать грамматическое явление.

Практический подход.

Он предполагает, что дети изучают только те грамматические формы, которые им нужны на данном этапе обучения. Дети отрабатывают грамматику в различных упражнениях, где они применяют данные им грамматические формы. Основное правило для учителя в таком подходе: обучать детей правильному употреблению грамматической формы, а не знаниям о ней.

Структурный подход.

При таком подходе вводится грамматическое явление. Речевые образцы с грамматической структурой вначале воспринимается на слух и затем отрабатывается в форме дриллов в структурах или предложениях. Детей учат понимать язык и говорить на нем с самого начала обучения. Основное правило для учителя при таком подходе - обеспечить усвоение нового лексического материала, для того чтобы учащиеся могли варьировать лексическое значение, при сохранности грамматической формы, которую отрабатывают. Главное помнить, что учащимся необходимо запомнить не сами предложения, а грамматический механизм их построения. (№ 23, с. 141)

Следующий возможный способ организации грамматического материала получил название лексического подхода. Грамматическая форма или конструкция вводится вне системы, как отдельный языковой факт.

Подобное усвоение грамматики применяется на начальном этапе обучения, когда требуется минимум выражений для ведения урока на иностранном языке и элементарного общения с учащимися. Позднее грамматика вводится как лексика там, где мы сталкиваемся с грамматическими исключениями, с теми случаями когда грамматические особенности затрагивают единичные слова. Для школьников 2-4 классов лексический подход приемлем со всех точек зрения, и в первую очередь в силу контрастности их мышления. На старшем этапе оно имеет ограниченное применение. (№ 25, с. 389)

Многие методисты стоят на позициях интуитивного овладения грамматическим строем, который фактически отрицает объяснение грамматических форм. Такова точка зрения К.А. Ганшиной и некоторых других методистов. Объяснение учителем правил с их точки зрения является проявлением схоластики, возвратом к догматическому преподаванию. Единственно правильным и обеспечивающим научный подход к языку методом они считают индукцию. Ни правил, ни объяснений, помогающих развивать умения, - не предусматривается. (№ 26, с. 76)

Ситуативный подход. Ученики выделяют грамматическую структуру, использованную в различных ситуациях. Так, например притяжательный падеж может быть представлен ситуацией в классе. Учитель касается различных вещей и говорит: «This is Nina's pen. That is Sasha's book».

При таком подходе учителю необходимо подобрать ситуацию, подходящую для данной грамматической структуры. (№ 23, с. 141)

Дифференцированный подход позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.

Очевидно, что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:

Именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки.Размещено на http://www.allbest.ru/

Характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;

Размещено на http://www.allbest.ru/

При корректировке выведенного учащимися правила, учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, непонятных правил и установок. Размещено на http://www.allbest.ru/

(№ 24)

Рассмотрев эти подходы, мы можем их сравнить с классификацией методов обучения грамматике, представленных Е.Н. Солововой. Она предлагает следующую схему методов.

В обучении грамматике традиционно выделились два подхода - имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Остановимся внимательнее на индуктивный и дедуктивнй методы презентации и объяснения грамматического явления, т.к. и в том, и в другом опора идет на правило, но последовательность его предъявления различна.

В дедуктивном методе сначала изучается правило с использованием специфических грамматических терминов. Найдя данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в текстах, дети называют его форму, объясняют в каком значении оно употребляется в данном контексте. Затем выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом и происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом. Такой метод осуществляет реализацию принципов сознательности и научности, обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка, способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся, требует немного временных затрат; может быть использован при самостоятельной работе. Но в то же время не все ученики способны в младшей школе понять суть грамматической терминологии.

При индуктивном подходе учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выявит закономерности его употребления. Такой путь от частного к общему обеспечивает реализацию проблемного обучения, стимулирует самостоятельное языковое наблюдение, развивает догадку по контексту, способствует большей активности учащихся на уроке, делает объяснение более наглядным и конкретным, а соответственно способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.

Задача сделать «открытие» совершенствует умственную деятельность учащихся - их внимание, наблюдательность, способность логически мыслить, выделять главное и второстепенное. (№ 25, с. 390)

Но в случае неверно выведенного правила могут возникнуть устойчивые ошибки, особенно в младшем школьном возрасте. К тому же, ко второму классу у детей только формируется словесно-логическое мышление, в связи с чем у многих детей могут быть проблемы с самостоятельным выводом правила. Трудности могут возникнуть и у учителя, так как не все грамматические явления можно представить индуктивно, а если и можно, то подбор материала может занять много времени.

И все же возникает вопрос, когда лучше применять дедуктивный, а когда индуктивный подход к обучению грамматике.

Климентенко выделяет несколько ориентиров для использования дедукции/индукции. «При выборе того или иного пути ознакомления учащихся с новым материалом следует учитывать: характер самого грамматического явления (регулярность формы, прозрачность значения допускают преимущественное использование индукции); наличие или отсутствие аналогии в родном языке (в первом случае возможна индукция, во втором дедукция, например понятие артикля и его функций); наличие или отсутствие языкового опыта учащихся в иностранном языке (например, образование Past continuous можно вводить с опорой на уже известный Present Continuous, т.е. индуктивно). Презентация образования и отчасти значения нового явления допускает использование индукции. Для презентации употребления применяется по преимуществу дедукция, т.к. индуктивное введение употребления грамматического явления потребовало бы слишком большого количества наблюдений, что неэкономно с точки зрения затраты учебного времени». (№ 25, с. 390)

Р.П. Мильруд выделяет два подхода, и называет их Объяснительная грамматика (declarative grammar) , методологическая грамматика (procedural grammar) и нацеленная грамматика (target grammar). Принцип объяснения грамматического явления в этих подходах Р.П. Мильруд показал с помощью следующей схемы.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализируя данную схему можно сделать следующие выводы.

Так называемая объяснительная грамматика, которая по своей сути похожа на эксплицитный подход, базируется на правиле, как способе предъявления грамматического материала. Построение процесса объяснения происходит циклически, как видно из схемы. Вначале дети могут проанализировать данные им образцы, вычленить грамматические структуры, проанализировать их и на основе своих наблюдений и при помощи учителя вывести правило, которое позднее отрабатывается на новых образцах (примерах). Это пример индуктивной подачи материала. А если цикл будет двигаться в обратном направлении, то мы получим известный нам дедуктивный подход: от правила к примерам, затем к анализу, и опять к примерам, но уже своим.

Рассматривая методологическую грамматику, можно заключить, что в ней, так же как и в имплицитном подходе не используются правила при объяснении грамматического явления. Дети отрабатывают новый грамматический материал в языковых упражнениях, при этом обращают внимание на правильность. Затем на следующем этапе грамматическое явление отрабатывается в предложениях, отстраненных от конкретных ситуаций, и на последнем этапе осуществляется его отработка в конкретных ситуациях, но все еще с концентрацией внимания на грамматическом явлении. Е.Н. Соловова объясняет последнюю стадию этого цикла, т.е. Meaningful drill как частое повторение отрабатываемых моделей и структур, но не бессознательно, а с учетом их смысловой значимости. Такой подход имеет черты структурного метода. (№ 24)

Что же касается конечной или нацеленной грамматики, то ее можно достичь путем комбинации этапов объяснительной и методологической грамматики. Что в результате будет соответствовать дифференцированной грамматике в классификации Е.Н. Солововой.

На основании выделенных подходов создавались различные методики обучения ИЯ. Представители этих методик, как правило, придерживались одного из подходов, хотя и вносили в них свои коррективы. Основные споры велись по поводу того, являются ли грамматические правила и действия по аналогии антиподами, т.е. исключает ли аналогия правилосообразные действия. Ниже мы рассмотрим точки зрения разных методистов на вопрос о роли правила и аналогии при обучении детей грамматике иностранного языка.

1.2 Разные точки зрения на роль сознательности в процессе изучения нового грамматического явления

Г. Пальмер и его сторонники пришли к выводу, что процесс овладения грамматическим строем родного языка ребенком (от свободного спонтанного пользования речью к осознанию речевых форм овладения) должен быть в основном тождественен процессу овладения ИЯ, и путь от осознания функции и значения грамматической формы в моделях через более глубокое ее осознание в заменах лексического содержания формы по аналогии к анализу и осознанию составных частей формы должен быть справедлив также и по отношению к ИЯ.

Вместе с тем, Г. Пальмер отдавал себе отчет в существующей разнице между этими двумя путями. Он выработал четкую и строгую систему обучения учащихся ИЯ без предварительного сообщения правил, т.к. был уверен, что при соблюдении принципа градации, однородности структур и построения новых предложений по аналогии с уже усвоенными посредством обильного варьирования, наглядности и ситуативности, а так е при наличии достаточно весомой речевой практики, может быть выработан путь овладения ИЯ в обход правила. Пальмер не сумел доказать свою концепцию строго экспериментально, но он достиг лучших результатов по сравнению с традиционным грамматико-переводным методом, где лучшим путем создания высказывания является путь через анализ этого же предложения, но на родном языке, выделение в нем подлежащего и сказуемого. При необходимости дети называют время, наклонение, залог и лишь затем переводят выделенные и проанализированные грамматические формы на родной язык, с учетом всех правил. (№ 2, с. 61)

Одним из наиболее известных представителей идей Г. Пальмера в отечественной методике считают А.П. Старкова. В своей концепции он говорит, что «Формирование механизма восприятия и порождения высказываний осуществляется с помощью грамматических структур - типовых предложений, в которых синтаксическая модель представлена в развертке именных, глагольных и адвербиальных групп в соответствующем морфологическом оформлении». Функционирование механизма и порождения высказываний проявляется не только в выработке у учащихся автоматизмов употребления, отрабатываемых в упражнениях высказываний, но и в порождении по аналогии с ними новых высказываний той же «структуры» без предварительной их отработки в упражнениях. По концепции А.П. Старкова учащиеся достигают выработки грамматического навыка по аналогии без предварительного сообщения правил и без и формулировки в завершении какого-либо этапа. (№ 3, с. 61)

Сторонники прямого метода фактически отрицают объяснение грамматических форм. Если они и допускают обобщение грамматических категорий и их определенное осознание, то это отодвигается на гораздо более поздние сроки. Таким образом, они выступают против правил и объяснений в процессе обучения грамматике, ратуя за интуитивизм в усвоении грамматических явлений и овладение ими только посредством аналогии.

Что же представляет собой аналогия с ее моделями и образцами?

Климентенко разграничивает понятия «модель» и «образец». «Если модель изображает предложение абстрактно, условными знаками, то образец представляет собой конкретную типовую структуру, построенную по данной модели». Таким образом, под грамматическим образцом следует понимать типовое предложение, обладающее определенными синтаксическими и морфологическим характеристиками. Модели сообщаются участникам в виде конкретных предложений, а не в виде абстрактных символов. (№ 25, с. 388)

Миролюбов говорит о том, что аналогия является одной из наиболее легких форм умозаключений. Умение пользоваться аналогией развивается у человека уже в раннем возрасте. При действии по аналогии новое явление уподобляется знакомому явлению на основании сходства некоторых его признаков или свойств. Черты знакомого переносятся на новое явление. В родном языке ребенок получает в изобилии готовый материал и пользуется им в своей речи. Постепенно он начинает самостоятельно образовывать грамматические формы по аналогии, неизбежно допуская при этом ошибки. Лишь постепенно, путем проб и ошибок, он овладевает активными грамматическими навыками. (№ 20, с. 351)

Говоря об обучении с помощью грамматических структур (речевых образцов, типовых фраз), Климентенко считает, что у учащихся создаются речевые стереотипы, которые приводят к беспереводному владению языковыми формами речи. Использование готовых структур особенно уместно на начальном и среднем этапах обучения, когда в центре внимания находится обучение репродуктивным умениям и навыкам. Комплексно объединяя все три аспекта языка, грамматические структуры помогают снять трудности, связанные с усвоением теории. (№ 25, с. 387)

Практика преподавания показала, что кроме структурно-синтаксических образцов целесообразно выделять и такие, которые выполняют одну и ту же коммуникативную функцию, имея при этом разную структуру.

Можно согласиться, что на первой стадии восприятия и имитации, как ее понимает Старков, учащийся может обойтись без полного осознания грамматической структуры высказывания. Но, считается, что уже на этой первой стадии формирования грамматического навыка зарождается механизм образования форм по аналогии, то есть начинается осмысление материала. Осуществляя подстановку, учащийся применяет осознанную аналогию. На этой стадии известную роль играет осмысление учащимися тех действий, которые они производят с выделяемыми элементами слов и предложений. Учащиеся должны понимать, почему и как они выполняют действия в подстановке или перестановке. Они должны первоначально выполнять эти действия, производя анализ-синтез и ряд умозаключений. Овладение элементарными действиями с языковым материалом должно достигаться благодаря определенной системе мыслительных операций. Так, например, при усвоении The Present Simple Tense окончание 3 лица ед.ч. вводится в образцах Nina writes, Ira writes с использованием соответствующих картинок. Из этих речевых образцов, как считают сторонники интуитивного пути обучения грамматике, учащиеся могут сделать вывод о том, что глагол to write в 3 лице ед.ч. имеет окончание -s. Чтобы практическая ориентировка была достаточно точной, предъявляются образцы с другими известными учащимся глаголами. Чтобы построить свое собственное высказывание, аналогичное отработанным «структурам», но с новым лексическим наполнением, учащийся должен вспомнить соответствующую структуру и заменить мысленно выделяемые элементы предложения в соответствии с ситуативной целью высказывания.

Таким образом, образование аналогии не может осуществляться без обобщения признаков, в обход осмысления, осознания усваиваемого материала, и своих действий по построению аналогичных высказываний, а это уже своего рода правила. Отсюда следует, что нельзя противопоставить аналогию и грамматическое правило. Аналогия, по сути, это один из ориентиров грамматического построения. Д.Н. Богоявленский говорил, что ели учащимся не сообщить грамматического правила, они образуют его сами. (№ 2, с. 63)

На практике становится очевидным, что без знания грамматических правил и, опираясь только на свой личный речевой опыт в имитации высказываний учителя и построении своих по аналогии, учащийся часто испытывает довольно сильные затруднения при образовании правильных высказываний в соответствующей ситуации.

Конечно, как только ребенок открывает какое-либо правило, оно начинает доминировать в создании речевой продукции вопреки тому, что ребенок слышит от взрослых, вопреки речевой реальности. Ребенок на этом этапе не признает исключений: он открыл правило и желает действовать в соответствии с этим правилом во всех теоретически возможных случаях его применения. Например, англоговорящие дети до определенного возраста правильно употребляют формы неправильных глаголов в прошедшем времени. Это как раз наиболее употребительные глаголы. Но вдруг наступает момент, когда ребенок начинает заменять эти формы другими, образованными по регулярной модели, по правилу. То же происходит и с русскими детьми, которые начинают говорить зажигал свет вместо зажег свет. Это говорит о том, что ребенок открыл правило образования прошедшего времени и начинает действовать в соответствии с ним вопреки многократной практике, вопреки тому, что он слышит вокруг и сам произносил тысячи раз. Или, например, в английском языке вопрос и отрицание передаются не только интонацией, но и грамматическими средствами, причем по достаточно разветвленной системе правил. Развитие этой системы правил, точнее, постижение ее ребенком происходит приблизительно следующим образом: сначала ребенок замечает, что для создания вопроса надо что-то изменить. По наблюдениям он помнит, что в некоторых вопросительных предложениях меняется порядок слов. Обобщая это правило, ребенок начинает поступать так во всех случаях. Происходит овладение вопросительными словами.

Таким образом, ребенок осваивает сложные операции покомпонентно, временно делая какой-то компонент основным способом создания данного типа предложения. Правило оказывается сильнее имитации и практики. Это явление получило название «сверхгенерализация». (№ 16, с. 39)

В любом случае, мы можем предположить, что, то подобие правила, которое ученик выработал самостоятельно на основе построения высказываний по аналогии без формулирования его во внешней речи, не является прочным и адекватным и не помогает формированию прочного и гибкого грамматического навыка употребления грамматических структур.

Как мы уже выяснили, действия по аналогии с каким-либо образцом не гарантированы от ошибок, так как образец не содержит в себе указаний на границы использования аналогии. Следовательно, с одной стороны, нужно обучать тем образцам, по аналогии с которыми учащиеся смогут употреблять грамматические средства, а с другой стороны нужно обучать правилам пользования этими образцами, указывающими на границы аналогии. (№ 10, С. 123)

Как пишет Негневицкая Е.И.: «Ребенок не принимает готовых форм, а конструирует их, причем по известным правилам. Эти правила определены тем, что ребенок овладевает знаком языка как совокупным семантическим и грамматическим единством. Д.Б. Эльконин отмечал, что овладение языком невозможно без формирования действий с ним как с материальным предметом». (№ 16, с. 40)

В настоящее время все настойчивее звучит требование использовать правила, побуждающие учащихся к действиям с грамматическим материалом и имеющие характер инструкции к действиям. Наряду с правилами-инструкциями рекомендуется использовать и правила-обобщения, когда накоплен достаточный материал и целесообразно привести его в систему. (№ 25, с. 387)

Л.В. Щерба считал, что именно правила языка дают говорящему возможность «творить» речь и делать её средством общения и выражения мысли.

«Говорение начинает появляться лишь тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т.е. когда начинают создаваться у обучающегося лексические и грамматические правила. Сначала, эти правила сильно расходятся с нормой языка окружения, имея более общий характер, но по мере накопления материала грамматические и лексические правила усложняются и понемногу приближаются к нормальным». (№ 27, с. 78)

Как уже было отмечено выше, независимо от того, сознательно или бессознательно протекает упорядочение языкового материала, безусловно, отсутствует целеустремленность на создание у обучающегося грамматических и лексических правил: процесс протекает стихийно. У взрослых этот процесс может быть целеустремленным. Это имеет место при грамматической и переводной грамматической методике, где дело и начинается с изучения грамматики.

Но здесь возникает вопрос: если овладение языком обуславливается, в конечном счете, всегда и во всех случаях грамматическими и лексическими правилами данного языка, то почему же и не начинать всегда с их сознательного усвоения? Почему в каких-то случаях это дело предоставляется стихийному процессу?

Это вполне понятно для детей младшего школьного возраста, которым трудны отвлеченные грамматические понятия, но тот, кто может изучать грамматику родного языка, безусловно, должен бы всегда начинать изучение иностранного языка с сути дела, т.е. с изучения грамматических и лексических правил.

Щерба объясняет это следующим: «Прежде всего, ни для одного языка не существует хороших грамматик и словарей, которые были бы, безусловно, адекватны действительности. Они не исчерпывают всех нужных для владения языком грамматических и лексических правил. Их по необходимости приходится дополнять языковым материалом в сыром виде, предоставляя стихийному процессу выявление этих недостающих правил.

Другая причина, почему разные виды прямой методики не начинают с изучения грамматики и словаря, заключается в чрезмерной отвлеченности такого подхода. Все-таки, для громадного большинства людей язык - это диалог, и возможность, хоть бы и в скудном масштабе обмениваться с иностранцем некоторым количеством фраз, доставляет непосредственное удовлетворение». (№ 27, с. 81)

Конечно, формирование грамматического навыка на основе правила протекает медленнее, чем на основании аналогии. Когда грамматический навык формируется на основе аналогии, автоматизация таких действий, как подстановка, замена достигается очень быстро, потому что сами эти действия крайне просты. При овладении навыком на основе правила выполнение этих действий усложняется: учащийся совершает очень сложные, трудные операции; только постепенно они делаются ненужными ему.

Однако сравнительная медлительность автоматизации действий при сознательном образовании навыка компенсируется тем, что развитый таким способом навык является достаточно прочным и гибким. (№ 26, с. 105)

Традиционные грамматические правила подвергаются критике. Отличаясь большим объемом, они часто, наряду с перечислением закономерных фактов содержали большое количество исключений и ориентировали учащихся не на овладение действиями с грамматическим материалом, а лишь на усвоение фактов языка. (№ 25, с. 387)

Овладение навыком на основе правил имеет и ряд отрицательных моментов. Прежде всего, следует отметить, что правила в языке не имеют абсолютного значения. Так, например, не все имена существительные образуют множественное число с помощью суффикса (es)s. Однако обременять память учащихся встречными правилами нецелесообразно. Для развития навыка правило полено лишь в тех случаях, когда оно охватывает большую группу слов; при овладении действиями здесь можно опираться на аналогию. Встречные же правила мешают действовать аналогии, затрудняют учащихся. Поэтому нужно избегать таких правил.

Другим отрицательным моментом правил считают тот факт, что пользования ими требует владения грамматическими понятиями.

Овладевая грамматическими умениями иностранного языка, учащиеся средней школы опираются, прежде всего, на понятия грамматики родного языка. Особенно большое значение имеют понятия частей речи и членов предложения, а так же грамматических категорий. Существенные затруднения возникают в тех случаях, когда разряды слов и их категории не совпадают в родном и иностранном языках. В тех случаях, когда учащиеся не владеют необходимым грамматическим понятием либо потому, что его нет в родном языке, либо потому, что они с ним еще не сталкивались, приходится опираться не на грамматические, а на логические понятия.

Овладение грамматическими умениями на основе правила опирается не только на понятия родного языка, но и на понятия, усвоенные в иностранном языке. Важно помнить, что новые понятия усваиваются только в результате овладения умениями.

В любом случае, можно сказать, что грамматические правила важны и нужны для того, чтобы ученик мог научиться выбору грамматических средств, умел оперировать образцами и моделями высказывания и полностью исключить их из учебного процесса трудно.

Аналогия+правило

Важно подчеркнуть, что овладение грамматическим навыком на основе правила не исключает аналогии, но аналогии в этом случае отводится подчиненная роль. Аналогия помогает овладению действиями, в то время, как правило, помогает понять их значение.

Работа по моделям и образцам должна органически сочетаться с использованием правил (исключение могу составить первые уроки начального этапа обучения), так как только такое сочетание дает наилучший практический результат. Использование моделей без теоретических объяснений создает основу для механической выработки навыков. Модель предполагает действия по аналогии, а грамматическое правило - действия по более сложным умозаключениям (анализ, синтез, обобщение). Если бы речь шла только о структуре предложения, о порядке слов, то можно было бы обойтись моделями без правила. Но при разнообразии морфологических форм этого недостаточно. Потребность в правиле возникает в тот момент, когда учащемуся нужно выбрать правильную форму смыслового глагола в зависимости от времени, т.е. морфологический вариант модели. Поэтом правило на начальном этапе обучения выступает в первую очередь для ограничения сферы действия аналогии по модели. С другой стороны, абстрагируясь от признаков целых групп слов, правила преподносят сведения в обобщенном виде, что значительно экономит усилия в овладении иностранным языком. (№ 25, с. 389)

Оптимальным является использование правил-инструкций в сочетании с образцами. Через определенные промежутки времени следует вводить правила-обобщения для проведения разрозненных сведений в систему.

В каком же соотношении находятся образец для действия по аналогии и правило?

Строя предложения по аналогии с образцом, учащийся должен соотнести цель своего высказывания с той или иной речевой единицей, что облегчается ему связью модели с конкретной ситуацией, и затем воспользоваться структурой этой единицы. Каждая речевая единица должна быть представлена только одной структурой, поэтому соотнесение ситуативных целей высказывания уже определяет границы использования аналогии. (№ 20, с. 352)

Обойтись без правила ученик может лишь при условии, если ему известны заранее все слова в готовой форме, т.е. когда от него не требуется, чтобы он сам выбирал и изменял форму слов. Но знать формы он может лишь у ограниченного числа слов. Поэтому, как только ученик приступает к самостоятельным действиям и пользованию морфологическими вариантами моделей, к самостоятельному выбору и употреблению слов и придумыванию фраз, возникает необходимость правила, указывающего на возможность и границы использования аналогии. Здесь имеется в виду практическое правило, играющее роль руководства к действию. Поэтому не следует противопоставлять образцы правилам. Правила нужно понимать как необходимые дополнения к образцам. В начале обучения грамматическим навыкам в устной речи, когда материал вводится в минимальной дозировке, ведущим элементом должны быть образцы и их грамматически варианты, к которым учитель дает объяснения о том, в каких случаях можно говорить так же как в данном образце. Пояснения к порядку слов образца имеют либо разъясняющий, комментирующий характер или же они обобщают признаки новых, уже знакомых предложений.

Без объяснения могут вводиться образцы, сходные с русским языком: who writes? - кто пишет?

Потребность же в правиле возникает к примеру тогда, когда ученику нужно самостоятельно научиться выбору одной из нескольких форм. Если ученику нужно употребить предложения в Perfect, то ему необходимо правило, указывающее, в каких случаях можно воспользоваться тем или иным образцом. Так же будет и в отношении вспомогательного глагола. (№ 20, с. 353)

Таким образом, мы выяснили, что полностью исключить правило из процесса объяснения грамматического материала и оприраться только на аналогию - невозможно.

1.3 Требования к формулировке, объяснению и содержанию правила, как к одному из средств объяснения грамматического материла

Говоря о необходимости введения и использования правил при объяснении нового грамматического материала, нельзя не упомянуть об особенностях объяснения, формулировки правил, требованиях к ним, месте правил в процессе предъявления нового грамматического материала.

При обучении ИЯ очень важно так поставить процесс формирования речевых навыков, чтобы на всех «опасных участках» были заранее предусмотрены и расставлены соответствующие указания, ориентиры, помогающие оптимальному формированию навыка. В процессе автоматизации навыка учащимся должны предъявляться правила-инструкции, совокупность которых представляет собой комплекс указаний, необходимых для усвоения данного грамматического явления.

Учащимся должны сообщаться теоретические сведения лишь в том объеме, в котором они могут способствовать формированию речевых действий необходимого количества.

Для того чтобы учебное правило помогало формировать речевой навык, оно должно быть особым образом сформулировано и отвечать определенным требованиям. (№ 9, с. 19)

Объяснения и формулировки правил должны быть краткими, точными и четкими. Формулировать правила следует на родном языке, грамматические термины на иностранном языке следует вводить в том случае, если они обозначают понятия, не свойственные родному языку учащихся (перфект, герундий, пассив). Грамматический минимум средней школы может быть представлен и в виде типовых структур, которые обобщают отдельные случаи построения предложений и словосочетаний, а также употребление отдельных словоформ.

С точки зрения содержания и формулировки учебного правила выделяют 7 его основных качеств: функциональная направленность, речевой характер формулировки, адекватность, обобщенность, научность, доступность, инструктивность.

§ Под функциональной направленностью понимается способность показать условия функционирования данных грамматических факторов речи.

§ Под речевым характером формулировки имеется в виду способность правила представить в речевых терминах какую-либо объективную закономерность языка.

§ Под адекватностью учебного правила мы понимаем его способность представить наиболее существенные и некоторые несущественные признаки грамматического явления при ведущей роли первых и вспомогательной роли вторых. (№ Малишевская, с. 26)

§ Требование научности учебного правила предполагает толкование того или иного грамматического явления на основе новейших лингвистических исследований иностранного языка. Заметим, что учебное правило должно быть строго научным не по способу изложения, а по своему содержанию.

§ Под доступностью учебного правила понимается ясность, четкость, доходчивость и понятность формулировки правила. При этом важно, чтобы предъявляемая учащимся формулировка была не только понятной, но и удобной для использования практически.

§ Под инструктивностью учебного правила следует понимать краткость формулировки и достаточность содержания учебного правила, а так же точность и однозначность, обеспечивающие снятие трудностей при выполнении речевого действия. (№ 9, с. 20)

Таковы основные качества учебного правила. Важно подчеркнуть взаимообусловленность всех качеств и обязательность их наличия в системе.

Для того чтобы успешно формировать речевой навык, учитель должен знать и учитывать не только качества учебного правила, но и его место в данном процессе.

Поскольку каждая грамматическая структура обладает своим набором формальных и функциональных трудностей, широко распространенная в практике обучения так называемая «массированная» подача правила, когда все сведения о структуре сообщаются сразу перед и после автоматизации, оказывается неэффективной.

Другое дело, когда учебное правило сообщается в процессе автоматизации небольшими дозами, «квантами», в те моменты, когда это требуется для решения коммуникативных задач и где наиболее вероятна возможность появления интерференции. При таком способе сообщения правила, учащиеся последовательно и постепенно преодолевают каждую из трудностей грамматического явления. Заметим, что количество «квантов» учебного правила зависит от набора формальных и функциональных трудностей грамматической структуры и является строго индивидуальным в каждом конкретном случае. При этом «кванты», посвященные преодолению функциональных трудностей, могут быть представлены в вербальной форме, а «кванты», направленные на преодоление формальных трудностей, могут быть представлены с помощью специальных схематических опор, которые предъявляются учащимся в процессе выполнения коммуникативных упражнений.

В своем исследовании мест каждого «кванта» учебного правила мы опирались на стадии формирования грамматических навыков, предложенные Е.И. Пассовым: восприятие, имитация, подстановка, трансформация, репродукция, переключение.

При этом первый квант учебного правила должен пояснять функцию усваиваемой структуры. Для того, чтобы направить внимание учащихся на цель высказывания, на содержание, следует сообщить этот квант в самом начале этапа презентации новой структуры и до показа ее функционирования. Место предъявления схем, как показали экспериментальные исследования, должно быть следующим: в процессе выполнения имитативных упражнений, далее при выполнении подстановочных упражнений и, наконец, при трансформации. При этом стадия имитации требует опоры на инвариант усваиваемой формы, например вспомогательный глагол и суффикс смыслового глагола, а на стадии трансформации достаточно схемы без заполнения ее какими-либо элементами. (№ 9, с. 21)

Многие вопросы методики объяснения совпадают с вопросами методики формулирования правил, содержащихся в учебниках. К числу таких совпадающих вопросов относятся, например, вопросы об отборе сведений (т.е. о содержании объяснения или правила), о количестве сведений, соединяемых в одном объяснении или правиле, о роли, месте и характере сравнения с родным языком и некоторые другие. С нашей точки зрения, объяснения учителя и правила в учебнике должны облегчать учащимся овладение соответствующими действиями с грамматическим и лексическим материалом. В связи с развитием умений и накоплением соответствующих представлений появляется возможность сообщить учащимся некоторые обобщения и определения понятий.

Например, если сначала учащимся сообщают чисто практическое правило о том, как расставить подлежащее и сказуемое в вопросительном предложении с тем или иным вопросительным словом, то позднее, когда учащийся овладеет данной и подобными конструкциями, все это можно обобщить в правило о том, какова структура вопросительных предложений с вопросительными словами, вообще. Со временем, пользуясь в речи и другими конструкциями вопросительных предложений, учащиеся смогут усвоить еще более общие понятия такие, как «обратный порядок слов» и «твердый порядок слов». (№ 26, с. 76)

Таким образом, объяснения и правила могут быть двух видов: практические инструкции, с одной стороны, и определения понятий - с другой. Эти различные виды объяснений и правил будут обслуживать различные этапы овладения грамматическими явлениями и отвечать различным видам знаний. Задача методики состоит в том, чтобы определить, от чего зависит различие в содержании, построении и организации объяснения в тех или иных случаях.

Т.А. Королева заметила, что в большинстве учебников наряду с описательными правилами, правилами - определениями понятий встречаются и правила-инструкции. Такие, своего рода, речевые правила, отвечают, по мнению Т.А. Королевой практическим задачам обучения иностранному языку. Изучение различных УМК показало, что «речевые» правила используются в них недостаточно. В учебниках преобладают теоретические правила, т.е. преследующие цель усвоения понятий грамматики. По нашему мнению использовать теоретические правила в речевой деятельности трудно, - это требует сильно развитого абстрактного мышления, которым учащиеся на начальной ступени обучения языку еще не обладают. Все это ведет к тому, что практическое назначение грамматики в начальных учебниках не реализуется. (№ 14, с. 52)

Т.А. Королева выдвигает мысль, что в начальных учебниках иностранного языка нужно иметь три вида правил. В первую очередь должны даваться правила, указывающие на те грамматические средства, с помощью которых учащиеся смогут оформить свою мысль на иностранном языке, а так же правила, указывающие на признаки грамматической формы, по которым учащиеся смогут узнать ее при чтении.

«После того, как на основе таких отдельных практических правил и соответствующих упражнений учащиеся приобретают умения пользоваться данным грамматическим явлением, следует сообщить им правила - определения понятий, а затем и обобщающие правила». (№ 14, стр. 62.)

Овладение грамматическим умением на основе словесно выраженного правила позволяет ограничить сферу применения тех или иных действий: пользуясь правилом, учащийся точно представляет себе, с какой частью речи, с каким разрядом слов он имеет дело. Пользование правилом несколько лучше, чем пользование аналогией, предохраняет учащегося от переноса действий, которыми он овладел на такие слова и предложения, к которым они не применимы.

С помощью правила легче преодолеть и привычки родного языка. Путь обучения с помощью правила ведет не только к умению обдуманно конструировать предложения и образовывать формы слов, но при соответствующей работе и к овладению автоматизированным грамматическим навыком.

Наблюдая за работой хорошо успевающих учащихся, мы замечаем, что в период ознакомления с новым грамматическим правилом они производят требуемые действия медленно, раздумывают, рассуждают, часто задают учителю дополнительные вопросы; по мере выполнения соответствующих грамматических упражнений, темп работы учащихся заметно ускоряется, учащийся постепенно приходит к автоматизированному выполнению заданий. Приобретая способность правильно образовывать грамматические формы слов и правильно строить предложения, учащиеся переключают свое внимание на содержание речи, выбор слов, интонацию, темп и т.п.

О том, что применение того или иного правила достигло уровня автоматизированного умения, можно судить также и на основании того, что, пользуясь им безошибочно, учащиеся не осознают его как отдельную трудность.

Глава 2. Практическое исследование роли сознания учащихся во время объяснения грамматического материала на материалах современных УМК и на результатах проведенного методического эксперимента

2.1 Анализ современных УМК отечественных и зарубежных авторов. (На примере УМК «Enjoy English» Биболетова М.Н., «Английский язык» Никитенко З.Н., «Get Set Go!» Lawday Cathy, «Wonderland» Copage Judy, «Zabadoo!» Longo C., Paul A. Davies, «Round-up» Virginia Evans)

Проанализировав полученный теоретический материал, необходимо выяснить, какой же точки зрения придерживаются авторы современных УМК для начальных классов. Нами были рассмотрены различные УМК зарубежных и отечественных авторов. Рассмотрим подробнее, как в каждом УМК авторы подходят к вопросу обучения грамматическим навыкам.

В ходе нашего анализа было выяснено, что разные УМК по-разному подходят к предъявлению грамматики. Так авторы УМК “Zabadoo” 1 и 3 классы, C. Longo и Paul A. Davies не выделяют в своих учебниках ни правил, ни инструкций. Грамматический материал подается как лексика, в некоторых случаях как образцы. Даже в книге для учителя, нами не даются никакие требования к объяснению правил и грамматических понятий. Вот, к примеру, как учащимся 4 класса предъявляется present simple: Учитель держит в руках часы и передвигает стрелки и делает вид что кушает. Просит детей повторить фразу «The teacher has breakfast». Затем учитель передвигает стрелки и говорит новое предложение, а дети повторяют и т.д. Объяснение правила добавления суффикса s/es в 3л. Ед.ч. или же объяснения понятия present simple в данном УМК не предусматривается.

То же самое мы встречаем в УМК «Get Set Go!». Например, настоящее длительное время учитель предъявляет вместе с ЛЕ по теме одежда. Учитель медленно надевает шляпу и проговаривает: «I'm putting on a hat.» Затем, когда он надел шляпу, говорит: «I'm wearing a hat». Затем он вызывает одного из учащихся, который повторяет действия и слова учителя.

В УМК Wonderland авторы отводят отдельный урок в каждом разделе, посвященный определенному грамматическому явлению. Новый грамматический материал предъявляется в диалоге, но пояснение к новому явлению не дается. Дети прослушивают диалог, отвечают на вопросы учителя и в парах прочитывают диалог. Новый грамматический материал проговаривается учащимися, отрабатывается на различных упражнениях. Но опять мы не находим никого объяснения, правил, понятий грамматики.

Теперь рассмотрим подход М.З. Биболетовой к обучению грамматической стороне речи младших школьников на основе ее УМК “Enjoy English”.