Обучение грамматическим явлениям иностранного языка в начальной и средней школе

Существует два принципиально отличающихся друг от друга пути обучения грамматической стороне речи:

1. Имитативный, подражательный путь, при котором детям не объясняется суть грамматического явления, а предлагаются готовые речевые образцы, включающие новое явление, с последующей тренировкой в употреблении этих образцов.

2. Сознательный путь, при котором детям разъясняется суть нового грамматического явления, дается правило, в котором объясняется принципы выполнения соответствующих грамматических операций с последующей их автоматизацией.

Высказывания учащихся, которые заучили речевые образцы имитативным путем, как правило, однотипны, лишены личной оценки, эмоционально не окрашены. Любая попытка их изменить, расширить, дополнить заученное высказывание влечет за собой большое количество грамматических ошибок. При этом дети не в состоянии контролировать или исправлять их, так в сознании нет чувственно или словесно оформленных знаний.

Многолетнее экспериментальное и опытное обучение английскому языку, которое осуществлялось авторами рассматриваемого УМК, убедило, что из двух названных путей овладения грамматикой, второй является более надежным, а формируемые навыки становятся более прочными и гибкими.

«Используя в работе сознательный путь, детям раскрывается суть нового грамматического явления, дается правило, в котором объясняются принципы выполнения соответствующих грамматических операций с последующей их автоматизацией».

Использование «приспособительного» пути возможно, но следует выбирать разумное сочетание того и другого.

В данном курсе обучение грамматической стороне речи проходит с опорой на сознание. Грамматическое моделирование используется как прием формирования ориентировочной основы грамматических действий учащихся, поскольку психологи считают, что моделирование в возрасте 7-8 лет является наиболее естественной формой обучения обобщенным действиям. Практика показывает, что удается реализовать все 3 функции модели:

a. Обобщающую (она выступает как обобщенный образ большого количества фраз одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением);

b. Планирующую (с опорой на модели ребенок самостоятельно может конструировать фразы и даже целые высказывания, предусматривающие употребление фраз, имеющих различную структуру);

c. Контролирующую (если допускается ошибка, ребенок может самостоятельно с опорой на модель найти ее и исправить).

В качестве компонентов модели в данном УМК используются знакомые детям геометрические фигуры, а так же некоторые «живые» сказочные герои.

Учащиеся должны опираться на модели при построении речевого высказывания, формулировании вопроса, объяснении нового или закреплении старого грамматического материала. Учитель не объясняет учащимся, что обозначают те или иные фигуры. Каждый из компонентов модели может обозначать целую синтагму.

В целом модель иллюстрирует морфолого-семантические связи на уровне предложения. Каждый из компонентов модели предложения образует целую синтагму. Компоненты модели могут использоваться как в составе модели фразы, так и изолированно.

При обучении по «Еnjoy English1» дети осваивают речевые образцы с глаголами to have, to be, can, may, should, must и смысловые глаголы в present simple. Весь грамматический материал усваивается двусторонне: для говорения и слушания.

По мнению В.П. Кузовлева главным в презентации является показ функционирования грамматического явления и осознание учащимися формальных и функциональных признаков этого явления.

В книге для учителя к УМК В.П. Кузовлев пишет о необходимости, понимания учащимися, когда употребляется данное явление (его функциональные особенности) и как оно образуется (формальная сторона явления). Ответы учащихся могут сопровождаться выписыванием на доску грамматической формы, что позволит им самостоятельно сделать обобщение о формальной стороне данного явления. Если учащимся трудно это сделать, можно помочь им обращая их внимание на отдельные формальные элементы (окончания и т.д.). Но предоставлять возможность подумать и проанализировать необходимо каждый раз, развивая способность к выявлению языковых закономерностей. Свой вывод учащиеся сравнивают затем с правилом в таблице со знаком G (Grammar), представленным в схематической форме.

Пример правила на образование мн.ч. существительных:

Использование правил-инструкций делает процесс овладения грамматическим явлением сознательным и таким образом помогает учащимся лучше овладеть явлением. Пояснение также рекомендуется сопровождать схематическим изображением явления (использовать оперативные схемы), что дает возможность ярче акцентировать формальные признаки.

Таким образом, овладение грамматическим явлением происходит фактически на основе овладения речевым образцом, который обычно сопровождает упражнения, направленные на формирование лексических и грамматически навыков говорения. Речевые образцы представлены в учебнике либо полностью, либо частично, акцентируя то, что обрабатывается в том или ином образце.

Пример речевого образца.

Рассмотрите картинку и скажите, сколько предметов, животных и птиц есть в деревне Покахонтас.

There is one turkey in her village.

There are seven wigwams in her village.

Последовательность работы с речевым образцом по Кузовлеву:

1. Формулировка задания. Важно, чтобы учащиеся осознавали, что они должны сказать, прочитать, написать.

2. Пояснение образца. Пояснения делаются до того, как учащиеся будут использовать речевой образец.

3. Овладение речевым образцом.

4. Показ функционирования образца. Сначала по образцу высказывается учитель, затем ученики.

5. Высказывание учащихся по речевому образцу. Работа ведется во фронтальном режиме.

Существуют специально разработанные учебники по грамматической практике, которые могут быть использованы в конце урока как дополнительный материал к учебникам. Одно из таких пособий Round up (Virginia Evans) будет ниже рассмотрено нами. Авторы этого учебника разработали программы для детей разных возрастов. Пособия снабжены интересными наглядными правилами, таблицами, схемами и упражнениями.

Каждый раздел пособия рассматривает определенную область грамматики. Грамматические таблицы и рамки обобщают ключевые понятия по каждому разделу. Учащиеся могут обратиться к ним при выполнении упражнений или для повторения.

Никитенко З.Н. в книге для учителя к учебнику по английскому языку для 3 класса пишет, что учащиеся должны владеть речевыми образцами со знаменательными глаголами в Past Simple (утвердительная, отрицательная и вопросительная формы), в Present Progressive (утвердительная, отрицательная, вопросительная формы), оборотом there is / there are в настоящем и прошедшем временах, образцами безличных предложений типа: It is Monday. It is cold in winter. It is 5 o'clock. It is difficult; модальными глаголами may, must, can в настоящем и прошедшем временах, личными местоимениями в объектном падеже, а также употреблять в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;

Овладение иноязычной грамматикой в данном УМК происходит сначала в устной речи на основе речевых образцов. Введение грамматического материала сопровождается сравнительным анализом аналогичных явлений в родном языке учащихся. Ознакомление начинается с показа формы, значения и области употребления грамматической структуры в речевом образце.

Тренировка производится сначала устно в тренировочных упражнениях, включающих воспроизведение готового образца, подстановку в него новых элементов, трансформацию и репродукцию. Такие упражнения в силу своей условности требуют от учителя тщательной продуманности речевых установок -- они должны быть ориентированы на интересы учащихся и носить коммуникативный характер. В УМК представлены языковые грамматические упражнения, которые могут выполняться как в классе, так и дома (под контролем родителей или при самоконтроле).

Основная цель овладения грамматическим строем английского языка в 3-м классе -- формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков, как языковых, так и речевых. Опоры, содержащиеся в Учебнике в виде схем, таблиц, речевых образцов, служат лучшему осознанию учащимися изучаемых грамматических явлений. Они же могут служить эталоном для самостоятельного составления опор самими учащимися. Таким образом, авторы этого УМК выступают за сознательный подход в овладении грамматическим строем языка.

2.2 Методический разведывательный эксперимент

Организационный этап

В ходе написания данной работы мы выдвигали гипотезу, что в начальных классах обучение детей грамматическим явлениям должно было происходить с опорой на правило и аналогию. Выше нами были проанализированы разные точки зрения по вопросу о том, как должен происходить процесс усвоения грамматики: интуитивно или же с опорой на сознание. Как мы увидели, разные методисты и авторы современных УМК придерживаются своих точек зрения. И какая из них верна, однозначно сказать нельзя. Нами была выдвинута гипотеза, что обучение грамматике с опорой на сознание делает грамматическое явление более понятным для учащихся. В ходе исследования был проведен так называемый «разведывательный эксперимент» (№ 11 с. 7)

Основными целями такого эксперимента являлось в первую очередь доказать или опровергнуть выдвигаемую нами гипотезу на практике; а так же важно было выяснить для нас, как будущих преподавателей языка, как же лучше дети усваивают грамматический материал: с опорой на сознание или бессознательно.

Содержательная часть эксперимента

1. Для обеспечения достоверности, эксперимент проводился в гимназии №80 Сормовского района, а так же в школе….

2. В эксперименте принимали учащиеся две практикантки, учащиеся 551 группы.

3. Эксперимент проводился на уровне третьего класса по УМК Биболетовой М.З. Enjoy English - 2

Ход эксперимента.

Эксперимент базировался на программе, предложенной авторами УМК enjoy English. Были условно определены две группы. Группа № 1 - это учащиеся 3 класса Школы №

А учащиеся Группы № 2 - это учащиеся гимназии № 80.

В момент проведения эксперимента с 11.12.09-26.12.09.дети знакомились с настоящим простым временем и отрабатывали его во всех видах речевой деятельности.

Обучение грамматическому явлению Present simple в группе № 1 шло с опорой на сознание. Учитель предъявлял учащимся и правило, и объяснение правила, и аналогию.

План:

Объяснение того же грамматического явления во второй группе проходило с опорой только на аналогию, интуитивно; правило детям не объяснялось, понятия так же не переводились на русский язык.

В конце эксперимента, после отработки нового грамматического материала во всех видах речевой деятельности, была проведена проверочная работа.

На основании наблюдений и данных, полученных из самостоятельных работ, а так же данных итоговой проверочной работы были сделаны следующие выводы и результаты.

Результаты проведенного эксперимента подтверждают, что, то подобие правила, которое ученик выработал самостоятельно на основе построения высказываний по аналогии без формулирования его во внешней речи, не является прочным и адекватным и не помогает формированию прочного и гибкого грамматического навыка употребления present indefinite в речи. Прежде всего, коэффициент ошибочности в классах 2 группы, работающих по прямому методу, оказался в среднем равным 0, 79. Он был более чем в 6 раз хуже среднего показателя ошибочности 1 группы. (0, 12). Показатель допущенных ошибок мы считали главным критерием сформированности навыка. У 2 группы он равен 7, поэтому нельзя говорить о его сформированности у этих испытуемых. Проведенный анализ контрольных работ и наблюдений показал, что учащиеся 2 группы помимо ошибок, встречающихся так же в речи учащихся 1 группы (неправильный порядок слов в вопросительных предложениях, опущение окончания -s в 3 лице ед.ч.; употребление в вопросах do вместо does и наоборот, написание окончания s / es в вопросах после do/does), допускали большое количество ошибок, которые были зафиксированы только в их речи, но совершенно не были типичными для 1 группы. Было установлено, что испытуемые 2 группы не были в состоянии продуцировать свои собственные высказывания с новыми глаголами или в новом лексическом окружении.

Например, учащиеся 2 группы повторяли за преподавателем: He goes to school. She goes to school. You go to school. They go to school….. Затем учащиеся с этим же глаголом составляли свои предложения. She goes to cinema. He goes to school. А затем, думая уже о лексическом содержании, продолжали you goes to the zoo, They goes to the park.

Попытки учителя выяснить, осознает ли учащийся ошибку и в состоянии ли её сам исправить, окончились неудачей: учащиеся не понимали, о чем их спрашивают.

Хотелось бы обратить внимание на то, что во 2 группе было зафиксировано большое количество ошибок типа My mothers cook dinner, A dogs like meat - т.е. учащиеся прибавляли глагольные окончания к существительным и другим частям речи. В 1 группе таких ошибок не наблюдалось. Даже общие ошибки, наблюдаемые у обеих групп, в первой группе все же встречались реже. Важно, что эти же испытуемые не сделали ни одной ошибки (типичной для 2 группы), свидетельствующей о полном непонимании функций отдельных компонентов «структур»: she does eats breakfast.

Эти примеры довольно убедительно продемонстрировали неумение учащихся строить свои собственные высказывания только на основе аналогии, без должного осознания грамматического оформления высказывания.

Наблюдая за устной речью учащихся в обеих группах, были выявлены следующие особенности. Во 2 группе паузы-хезитации были довольно продолжительными и наблюдались чаще. Как правило, учащийся замедлял темп речи перед вспомогательным глаголом в поросах. Конечно, со стороны кажется, что интуитивное усвоение способствует быстрому темпу речи. Паузы и их частотность, скорее всего, говорят о том, что учащийся пытается вывести хоть какое-то правило для себя, поэтому и задумывается, выбирая определенную форму глагола. Но правила, выведенные самостоятельно ребенком очень шаткие. Из чего мы заключили в своей практике, что лучше все же сообщать детям правило хотя бы в систематизированном виде, возможно в форме инструкций, а, следовательно, нам на практике показался сознательный путь обучения детей грамматическим явлениям - проще и действеннее.

Выводы

Конечно, можно говорить о неточности проведенного эксперимента. Во-первых, группы были совершенно разные по психологическим особенностям детей. Нельзя исключать возможность того, что в 1 группе было больше сильных учащихся, чем во второй. Так же влиял фактор времени: детей обоих групп в течение почти 2 лет обучали грамматическим явлениям, опираясь на правило, т.е. сознательно. Конечно, новый вид работы мог запутать детей, повлиять на их внимание. Затем эксперимент проводился в довольно короткие сроки и на примере лишь одного грамматического явления. Что с нашей точки зрения считается недостаточным. И, наконец, для обучения детей интуитивному освоению грамматики требуется большой опыт учителя.

Однако мы не считаем проведенный эксперимент безрезультатным, наоборот, полученные в ходе исследования анализы и результаты, говорят нам о том, что на начальных ступенях преподавания лучше обучать грамматике с опорой на сознательность. Конечно, мы не говори о том, что младших школьников следует загружать всеми грамматическими терминами, и давать объемные непонятные правила. Под сознательным обучением мы в своей профессиональной дальнейшей деятельности будем стараться сопровождать аналогию небольшими правилами-инструкциями и объяснениями.

Список литературы

1. Андрусенко С.В. Английский язык: обеспечение систем понимания грамматики. - М., 1994.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. - М., 1969.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку, 2-е издание. - М.,1965.

4. Биболетова М.З. Enjoy English - 1:Учебн. англ. яз. для нач. шк. /М.З Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская. Обинск: - Титул, 2006. - 220 с.

5. Биболетова М.З. Enjoy English - 1:Книга для учителя./М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская. Обинск: - Титул, 2006. - 144 с.

6. Богданова И.И. О выборе способа объяснения грамматического материала, сб. «Вопросы методики обучения».

8. Витлин Ж.Л. «Современные проблемы обучения грамматике ИЯ»// ИЯШ. - 2000. - № 5.

9. Вопросы интенсификации обучения иностранному языку в школе, сборник статей. Часть 2. - М.: Просвещение, 1980. - 68 с.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи, М., 1961.

11. Гурвич П. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка. - Владимир, 1980.

12. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языка. - М.: Московский университет, 1972. - 254 с.

13. Зорина А.В. Обучение детей английскому языку. - М., 1962.

14. Королева Т.А., К вопросу об изложении грамматического материала в начальных учебниках французского языка, журн. «Иностранные языки в школе», 1958, № 6.

15. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов / Р.П. Мильруд. - М.: Дрофа, 2005. - 253 с.

16. Негневицкая Е.И, Шахнарович А.М. Язык и дети. - М.: Наука, 1981. - 111 с.

17. Никитенко З.Н., Долгова Л.А. Английский язык: Книга для учителя к учебнику для 3 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1996. - 123 с.

18. Никонова С.М. Английский язык в начальной школе. - М., 1964.

19. Общая методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. - М., 1991.

20. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе. / Под ред. А.А. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1967. - 453 с.

21. Психология грамматики. Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. - М.: Просвещение, 1968.

22. Раздина Т.И. Адекватность правила как важнейшее условие формирование навыка. - Иностр. языки в школе, 1962, № 2.

23. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

24. Соловова Е.Н. Методика обучения ИЯ: базовый курс лекций: Пособие для студентов. - М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

25. Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе. / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов. - М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

26. Цетлин В.С. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе (основные вопросы). - М.: Академия пед. Наук, 1961. - 265 с.

27. Copage Judy. Wonderland - Junior A, student's book. - Longman.

28. Copage Judy. Wonderland - Junior A, teacher's guide. - Longman.

29. Lawday Cathy. Get Set Go! - 1, student's book. - Oxford University Press, 1995.

30. Lawdy Cathy. Get Set Go! - 1, teacher's guide. - Oxford University Press, 1995.

31. Longo C., Paul A. Davies. Zabadoo! 1, student's book. - Oxford University Press, 2002.

32. Longo C., Paul A. Davies. Zabadoo! 1, teacher's guide. - Oxford University Press, 2002.

33. Longo C., Paul A. Davies. Zabadoo! 3, student's book. - Oxford University Press, 2002.

34. Longo C., Paul A. Davies. Zabadoo! 3, teacher's guide. - Oxford University Press, 2002.

35. Virginia Evans. Round-up, English grammar book. - Spain: Pearson Education Limited, 2003.

36. Virginia Evans. Round-up, teacher's guide. - Spain: Pearson Education Limited, 2003.

Размещено на Allbest.ru