Специфика обучения говорению на английском языке в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Костанайский государственный педагогический институт

Педагогический факультет

Кафедра иностранных языков

Курсовая работа

"Специфика обучения говорению на английском языке

в средней школе"

Брехова Вероника Валерьевна

Костанай, 2012 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы говорения на английском языке в школах

1.1 Проблема говорения на английском языке в литературе прошлого века

1.2 Структура говорения как вида речевой деятельности

Глава 2. "Специфика обучения говорению на английском языке в средних школах"

2.1 Активные формы обучения говорению на занятиях в школе

2.2 Модель обучения диалогической и монологической речи

2.3 Лабораторные формы обучения связной речи

2.4 Ситуативные формы работы по обучению говорению на английском языке

2.5 Интервью, радиопередача «Новости дня», «Пресс-конференция»

2.6 Работа со стихотворениями на занятиях в школе

2.7 Прием «Storytelling»

Заключение

Список литературы

Приложение №1

Приложение №2

Приложение №3

Приложение №4

Введение

Модернизация современного языкового образования в школе требует поиска эффективных путей активизации процесса обучения иностранному языку. В настоящее время стратегической целью является формирование у школьника совокупности способностей к иноязычному общению на межкультурном уровне, то есть к адекватному взаимодействию с представителями других культур.

В связи с этим, в центре обучения должен находиться субъект, личность, овладевающая содержанием обучения, речевой деятельностью и речевым поведением, характерным для носителя языка (конечно, в школьных условиях, в ограниченных пределах).

Для того, чтобы процесс обучения иностранному языку был эффективным, его следует активизировать, то есть сделать более активным того, кто учит и того, кто учится.

Термин «активизация» можно интерпретировать с разных сторон:

- как дидактический принцип активизации деятельности (в нашем случае обучающей деятельности учителя иностранного языка и учебно-речевой деятельности учащихся);

- как метод прием, способствующий более эффективному овладению умениями в речевой деятельности;

- как метод, базирующийся на определенных принципах, которые составляют его теоретическую основу, то есть модель обучения, развиваемый в коммуникативном, коммуникативно-когнитивном, социально культурном и других направлениях.

Психологические, дидактические, лингводидактические, психолингвистические стороны активизации обучения изучались многими учеными: А.А. Алхазшвили, Л.П. Аристовой, А.А. Вербицким, Л.Ш. Гегечкори, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородовой, Г.И. Щукиной, исследовавшими возможности активизации различных систем обучения разновозрастной аудитории различным предметам, в том числе иностранному языку. Нас интересуют школьники средней ступени, поскольку этот возраст характеризуется кризисным этапом в развитии ребенка (падением интереса к учебе и расширению знаний, дифференцированным отношением к изучению учебных предметов и т.д.) и требует особого внимания к процессу развития в нем активной, интеллектуальной, творческой личности.

Результаты проведенного анкетирования учителей английского языка, учащихся средней школы (в условиях, когда английский язык изучается с 5 класса) и констатирующего среза показывают, что уровень владения учащихся умениями в говорении на английском языке, исходящих, как от самих учащихся, так и от недостаточной подготовленности учителей. Это причины:

- организационного характера: недостаток учебного времени, необходимого для формирования диалогических и монологических умений в говорении;

- профессионального характера: неумение учителей отбирать о организовывать языковой и речевой материал, эффективные приемы, средства, формы обучения говорению, необходимые для конкретных условий обучения в общеобразовательной школе;

- учебного характера: недостаточная активность, самостоятельность, внимание, интерес, целеустремленность учащихся, психологический барьер.

Опираясь на мнение ученых, занимающихся исследованием вопросов формирования иноязычных речевых навыков и умений, мнение учителей и учащихся общеобразовательной школы, мы считаем, что необходимо изучить проблемы активизации иноязычной учебно-речевой деятельности учащихся и создания условий для реальной межкультурной коммуникации.

Таким образом, актуальность темы определяется:

- низким уровнем владения учащимися общеобразовательной школы иноязычным говорением;

- значением активизации (в широком смысле слова) процесса обучения говорению школьников в условиях модернизации языкового образования;

- возможность в результате активизации процесса обучения развивать познавательную, учебно-речевую, речемыслительную, самостоятельную деятельности учащихся средствами английского языка.

Объектом исследования данной работы является процесс обучения говорению на английском языке учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - методическая модель активизации процесса обучения говорению на английском языке

Цель данного исследования - разработать эффективную методику обучения говорению общеобразовательной школы.

В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: эффективность обучения учащихся говорению на английском языке возможна в случае:

- активизации обучающей деятельности учителя за счет использования рейсового метода как организации учебного материала, позволяющего учителю освоить мотивационный, процессуальный, результативный и рефлексивный аспекты содержания профессиональной подготовки, так и для освоения приемов управления обучением учащихся диалогической и монологической речи;

- активизации учебно-речевой деятельности за счет использования метода как для организации учебного материала, позволяющего учащимся освоить мотивационный, процессуальный, результативный, рефлексивный аспекты содержания обучения диалогической и монологической речи, так и для овладения способами приобретения системных языковых знаний, речевых навыков и умений.

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи:

- раскрыть сущность активизации процесса обучения говорению,

- определить пути активизации процесса обучения говорению,

- создать методическую систему обучающих активных методов-приемов обучения, которые в сочетании с содержанием профессиональной подготовки учителя иностранного языка и содержанием обучения говорению учащихся общеобразовательной школы составят модель обучения;

- разработать принципы активизации процесса обучения говорению: принципы активизации обучающей деятельности учителя и принципы активизации учебно-речевой деятельности;

- подготовить материалы для экспериментального обучения будущих учителей иностранного языка.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ литературы в области методики, дидактики;

- психологии, психолингвистики по проблеме исследования;

- анализ методических пособий для обучения будущих учителей;

- иностранного языка и учебных пособий для обучения учащихся общеобразовательной школы диалогической и монологической речи;

- беседы с учителями и учащимися общеобразовательной школы;

- изучение опыта работы учителей общеобразовательной школы в решении проблем активизации обучения учащихся;

- методический эксперимент (констатирующий, разведывательный, обучающий).

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы говорения на английском языке в школах

1.1 Проблема говорения на английском языке в литературе прошлого века

Проблема обучения говорению на английском языке существует очень давно. В СССР уделялось недостаточно вниамния к проблемам и особенностям изучения иностранного языка, более того, в большинстве школ английский язык начинает изучаться с 5 класса. Проблема обучения диалогической и мнологической речи изучалась многими учеными, такими как: А.А. Алхазшвили, Л.П. Аристовой, А.А. Вербицким, Л.Ш. Гегечкори, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородовой, Г.И. Щукиной и другими. Учеными изучались психологические, дидактические, психолингвистические стороны обучения говорению.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языком в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитационным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики - и, тем не менее, нормально овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи».

Результатами исследования и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения дилогической и монологической речи. Еще в 1985г. на международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться ребенком осознанно; дети должны овладевать иностранным языком ка средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материала, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели.

Проведенный Е.И. Негиевицкой психолого-педагогический анализ учебного процесса при традиционном подходе к обучению школьников английскому языку показал, что этот подход не удовлетворяет современным требованиям, то есть наличии:

- глобальной подачи языкового материала;

- отсутствие целей направленного и управляемого формирования системы навыков и умений;

- неосознанность детьми коммуникативных функций языковых единиц;

- отсутствие условий для речемыслительной деятельности.

1.2 Структура говорения как вида речевой деятельности

Говорение, или экспрессивная речь - сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять, вместе с аудированием, устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Б.В. Беляев считает, что владеть иностранным языком значит владеть иными способами и средствами выражения мысли.

Рассмотрим говорение с точки зрения его структуры. В структуре говорения психологи выделяют мотивационно-побудительную часть. «Говорение возникает тогда, когда у людей появляется потребность что-то сказать друг другу. При обучении английскому языку уже на начальном этапе у детей есть (а если нет, то нужно формировать) потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. Мотивом может быть побуждение собеседника к какому-либо речевому действию: что-то сообщить, ответить на вопрос т т.д., и неречевому действию: выполнить просьбу, что-то сделать, например, дать ручку, открыть дверь, стереть с доски и т.д. Целью в каждом из этих случаев является ожидаемый результат. В мотивационно-побудительной части создается только замысел высказывания, а именно: для чего, зачем и что сказать».

Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осуществляется во второй аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

При говорении на английском языке учащемуся нужно отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения.

Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями. Они могут быть парадигматическими и синтагматическими. И чем их больше, тем выше «готовность» слова к включению в речь.

Парадигматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:

- одинаковости произношения и различию в написании, например: two - too, one - won, see - sea;

- по близости значения, например: small - little;

- по противоположности значения, например: answer - ask.

Для говорения особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих сочетаниях:

- order smith (order dinner, breakfast, a new coat);

- order to do smith (order to stand up, order to close the door);

- give an order to do smith (give an order to stand up).

На выбор слов влияет смысловое задание, отношение между говорящими, особенности собеседника, общность жизненного опыта и т.д. Структурное оформление высказывания, его выбор определяется коммуникативной задачей и ситуацией общения.

В первом случае срабатывает так называемый моторный план, идет простое припоминание вербальных средств, нужных для решения замысла. Во втором случае осуществляется грамматическое структурирование. При изучении иностранного языка оно представляет большую трудность. «Человек выбирает то, что лежит наготове, вступает в силу интерференция родного языка». Вот тут и вступает в силу интерференция родного языка. Ярким примером такой интерференции являются фразы: I very like to read. We very want to play вместо I like to read very much и We want to play very much.

Третьей частью структуры говорения является исполнительскаячасть, т.е. Проговаривание или внешнее оформление высказывания. Все три части говорения как вида речевой деятельности.

Выше было показано, что аудирование и говорение тесным образом связаны, представляют собой устную форму коммуникации. Одно немыслимо без другого. Говорение тесным образом связано с чтением, и на начальном этапе его роль в становлении механизмов чтения очень велика. Нет необходимости доказывать тесную связь говорения и чтения вслух. Она очевидна. Однако, и чтение про себя также связано с письмом. Их роднит продуктивность деятельности учащихся. При письме, также как и при говорении, учащиеся продуцируют высказывание, как бы элементарно оно ни было. То, что ученик проговаривает про себя, а иногда шепотом.

Говорение может выступать в форме монологического высказывания и диалогической беседы, хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем, чтобы учитывать лингвистические способности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общение, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Что касается монологической речи и таких ее характеристик, как полнота и развернутость, то для учета их при обучении английскому языку на начальном этапе нужны некоторые разъяснения. Действительно, что такое полнота монологического высказывания на данном этапе? Нам представляется, что при определении полноты монологического высказывания на начальном этапе следует исходить из вербальных возможностей учащихся в каждой точке учебно-воспитательного процесса. Так, например, I have got a book - полнота передачи мысли - «наличие предмета у ребенка» - в начале работы над этой структурой обеспечена. Но этой полноты не будет, если он, имея в совсем расположении определения типа English, Russian, interesting и т.д., не употребит их в высказывании.

Так, по учебной ситуации «My friend» вначале ученик может сказать I have got a friend. His name is Mike, и это уже исчерпывает его языковые возможности для передачи сообщения. По мере обогащения словами, их сочетаемостью, грамматическими структурами высказывания учащиеся должны носить все более полный и развернутый характер, и от них следует добиваться актуализации, иными словами, практического использования имеющего в их запасе языкового и речевого материала.

При рассмотрении монологической речи отмечают и такую ее характеристику, как информативность. Эта характеристика заслуживает того, чтобы на ней остановиться применительно к начальному этапу обучения, поскольку в методической литературе голоса о том, что высказывания учащихся не несут никакой новой информации, они говорят о прописных истинах: This is our classroom. There are seven days in a week. They are... It often rains in autumn и т.д. Да, действительно, то, что они сообщают, не несет никакой новой информации, кроме того, что передает эти «прописные истины» на английском языке. Вернемся к примерам. Детям нужно знать, как назвать место, где они учатся, по-английски (classroom); знать по-английски названия дней недели; как передать одну из харатеристик осени на английском языке и т.д.

Безусловно, при обучении английскому языку даже на начальном этапе мы должны максимально стремиться к тому, чтобы избегать говорить на английском языке, когда идет накопление языковых средств, каждый из аспектов которого требует тщательной отработки, овладения произносительной, лексической, грамматический оформленные высказывания, избежать «прописных истин», выраженных средствами нового для учащихся языка, пока еще не удается.

Приступая к изучению английского языка, дети прежде всего, хотят научится говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, которые они усваивают на первых уроках, уже позволяет им почувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком.

В современных программах сформулированы требования в отношении диалогической и монологической речи, указаны качественные и количественные характеристики высказываний в диалогической и монологической форме и отражена динамика становления этих умений по классам.

На первом году обучения от учащихся требуется умение задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении.

На втором году обучения в требованиях к диалогической речи подчеркивается умение вести беседу, используя вопросно-ответные реплики, просьбы, приказания и т.д. в пределах языкового материала, объемом не менее 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. Несколько усложняются требования к монологической речи, и увеличивается объем высказывания - до 7 фраз.

Специально проводимые наблюдения за работой учащихся у многих квалифицированных учителей говорят о выполнимости минимального уровня для подавляющего большинства учащихся.

Глава 2. "Специфика обучения говорению на английском языке в средних школах"

2.1 Активные формы обучения говорению на занятиях в школе

Разработаны и успешно применяются в течение ряда лет некоторые формы организации учебной деятельности, позволяющие существенно активизировать говорение учащихся по общественно-политической тематике на основе прочитанных английских газетно-публицистических текстов. Три из этих форм, получивших условные рабочие названия «интервью», радиопередача «Новости дня» и проведение своеобразных ролевых игр. Четвертая форма, названная «проблемная разработка текста», представляет собой обще групповое обсуждение прочитанной статьи. Каждая из указанных форм нуждается в отдельном рассмотрении с точки зрения способов проведения работы.

Способы активизации речевой деятельности учащихся применялись с учетом возрастных особенностей школьников. Так, специфика психических процессов детей младшего возраста (неустойчивое внимание, приоритет непроизвольной памяти, наличие ближней мотивации изучения иностранного языка) указывала на необходимость использования в качестве ведущей игровой деятельности на уроке. Именно обучающая игра делала учебный процесс как осмысленным, так и интересным (но такая игра требовала особого планирования и организации: выделения ведущего навыка для отработки в игре, определения нормы мыслительного усилия, формулирования правил игры). Кроме того, в процессе обучающей игры, в игровых ситуациях дети практиковались в общении на иностранном языке (это являлось одной из важных задач урока). «Копилка ситуаций», созданная учителем, вводила значимые мотивы изучения иностранных языков. Вот только несколько приемов игровых ситуаций по теме «Мои любимые игрушки»:

- «каждый из вас - продавец игрушек. Расскажите по очереди о своей любимой игрушке так, чтобы ее сразу купили»;

- «художник хочет нарисовать ваши любимые игрушки. Расскажите о них так, чтобы он мог их изобразить»;

- «Винни Пух просит вас написать рассказ о ваших любимых игрушках. Напишите о них так, чтобы Винни Пуху они тоже понравились» и т.д.

Во время обучающей игры для решения познавательных задач, а также для снятия утомляемости использовались средства релаксации: зарядки-пантомимы, стихи, рифмовки, ребусы, шарады и т.д. Ученики, вовлеченные в интересную деятельность, поощряемые за успехи в ней, занимались удовольствием и не испытывали эмоционального напряжения.

Игра предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок будет при этом говорить на иностранном языке? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего - увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ребенку преодолеть стеснительность, мешающую свободно употребить в речи слово чужого языка и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения - «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми».

«Педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатам, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью».

2.2 Модель обучения диалогической и монологической речи

Среди задач, стоящих перед преподавателями, одной из важнейших является выработка навыков спонтанного владения речью на интонационном языке. Спонтанностью - этим основным свойство естественной речи - в самой высокой степени характеризуется диалогическая речь, так как она зависит от ряда факторов экстралингвистического порядка, и в первую очередь, от ситуации общения. Поэтому не случайно вопросы методики обучения диалогической речи вызывают интерес у методистов. Исследования, посвященные этому вопросу, можно условно разделить на две группы. В одной из них непосредственно вычленена проблема обучения диалогической речи. Здесь рассматриваются вопросы обучения, работа в плане отбора лексики для обучения диалогу в ситуациях, исследуются вопросы развития прогностических умений, обучения аудированию диалогической речи "со стороны", на слух, на основе использования звукозаписи. Два исследования посвящены обучению диалогической и монологической речи в средней школе.

Вторая группа исследований, хотя и не вычленяет непосредственно проблемы обучения диалогической и монологической речи, все же часто касается вопросов, прямо относящихся к интересующей нас теме. это - обучение экспрессивной речи, интенсивное обучение устной речи, проблемы активизации устного иноязычного общения. За рубежом проблема получила широкое развитие при разработке, например, аудиовизуальной методики исследований, обучения в ситуациях и т.д.

Налицо недостатки, связанные со смысловой и языковой сторонами требует выяснения причин, имеющихся недостатков и определения путей их устранения. Отсюда и возникающие в связи с этим проблемы. Первая из них - определение роли и места диалога в естественном общении и в обучении, вторая - роль ситуации в обучении диалогической и монологической речи, третья - это смысловая характеристика рассматриваемой формы речи, четвертая - специфика аудирования в процессе диалога, наконец, пятая проблема заключается в выяснении того, какие конкретно языковые средства типичны для диалогической речи, а какие для монологической речи, и какими в связи с этим должны быть конечные требования к языковой стороне. Попытка решить эти проблемы и наметить в итоге принципиально важные исходные точки и является содержанием данной статьи.

В качестве психологической основы рассмотрения диалога в процессе естественного общения или обучения нами принят подход, изложенный в психологической теории речевого общения. В соответствии с этой теорией речевое общение рассматривается как решение специфической задачи, характер которой дифференцирован в зависимости от мотивов и целей говорящих в смысловом поле реципиента. При общении двух лиц процесс речевого воздействия носит разноплановый характер, выражающий в разнообразных изменениях в психических состояниях и протекании психических процессов у коммуникатора и реципиента.

В естественном общении диалогическая и монологическая речь тесно переплетаются, что значительно затрудняет решения методической стороны вопроса, а именно - определение роли и места диалога в учебном процессе. На наш взгляд, это можно решить, условно разграничивая интересующие нас понятия. В основу такого условного, удобного для методики, разграничения мы положили понятие стержневого компонента высказывания участника диалога. Стержневой компонент есть предложение, выражающее основную мысль высказывания партнера диалога, и в диалогической речи может быть побуждением с последующей репликой собеседника или реакцией на такое побуждение. Отсюда и условное, рабочее определение диалогической речи: это те элементы устно-речевой коммуникации, которые содержат внешне выраженные побуждения к последующим высказываниям или реакциям в диалогической речи.

Для построения системы обучения диалогической речи необходимо обеспечить эту систему смысловых связей между репликами участников диалога. Владение диалогом в любой ситуации остается одним из основных средств достижения этой цели. Проблема обучения общению на иностранном языке, если это обучение мы хотим направить на общение в естественных ситуациях, должна рассматриваться, исходя из ситуации - заданности предметной действительности.

Важность чтения газетных текстов общественно-политической или экономической тематики обусловлена рядом обстоятельств:

Несомненная значительная воспитательная роль подобных материалов, их влияние на выработку мировоззрения.

Газетные статьи общественно-политического и экономического характера представляют большой познавательный интерес, так как них трактуются злободневные вопросы внешнеполитической жизни и жизни внутри страны. Чтение этих текстов убеждает учеников в непосредственной практической ценности владения иностранным языком как средством получения значимой экстралингвистической информации, т.е. Существенно повышает внутреннюю мотивацию.

Рассматриваемые тексты играют большую роль в расширении пассивного и потенциального словарного запаса обучаемых, они выступают в качестве важного средства формирования навыков и умений зрелого чтения вообще (в понимании С.К. Фоломкиной) в том числе таких его видов, как просмотровое, ознакомительное и изучающее.

Работа с газетными материалами является хорошей подготовкой к чтению научно-популярной литературы на английском языке в связи с общностью многих других особенностей.

Газетно-публицистические тексты выступают в качестве главного источника для развития навыков диалогической и монологической речи (говорения по общественно-политической тематике).

В процессе обучения преподаватель не должен упускать возможности развивать диалогическую и монологическую речь на материале прочитанных газетно-публицистических статей на английском языке.

На практике в большинстве случаев после прочтения обучаемыми газетной статьи на английском языке почти всегда работа с ней продолжается в устной форме. Однако, чаще всего эта работа ограничивается ответами на вопросы преподавателя по содержанию текста, постановкой ученикам вопросов к нему и различными видами пересказа. В результате преобладает в основном репродуктивная устно-речевая деятельность обучаемых. Она, несомненно, нужна и полезна, так как способствует развитию базисных 15 навыков устной речи. Происходит переход лексики из пассивного запаса в активный, вырабатываются и лексические навыки.

В то же время, при указанных видах работы, которые базируются на воспроизведении уже принятого всеми содержании текста, отсутствует ситуативная обусловленность речевых актов обучаемых. Отвечая на вопросы или пересказывая прочитанное, учащиеся осознают, что их говорение вызвано чисть учебными задачами, а не задачами общения. В высказываниях отсутствует новая информация, т.е. они не мотивированы нуждами коммуникации. Не создаются условия для творческого подхода к прочитанной статье, так как задания преподавателя зачастую ориентируют лишь на различные виды изложения фактов.

Все это не дает возможности эффективного говорения на английском языке, т.е. обеспечить овладение учащимися речевыми действиями, в которых усвоенные речевые операции сочетаются в зависимости от задач, ситуации и факторов общения.

Высказывание каждого ученика должны нести какую-то новую информацию для учащихся, слушающих его.

Обучаемым следует представлять возможность обсуждать, а не просто пересказывать изложенные в тексте факты и проблемы, выражая свои взгляды по рассматриваемым проблемам.

Среди задач, стоящих перед преподавателями, одной из важнейших является выработка навыков спонтанного владения речью на интонационном языке. Спонтанностью - этим основным свойством естественной речи - в самой высоко степени характеризуется диалогическая речь, так как она зависит от ряда факторов экстралингвистического порядка, и в первую очередь, от ситуации общения. Поэтому не случайно вопросы методики обучения диалогической речи вызывают интерес у методистов. Исследования, посвященные этому вопросу, можно условно разделить на две группы. В одной из них непосредственно вычленена проблема обучения диалогической речи. Здесь рассматриваются вопросы обучения, работа в плане отбора лексики для обучения диалогу в ситуациях, исследуются вопросы развития прогностических умений обучения аудированию диалогической речи «со стороны» , на слух, на основе использования звукозаписи. Два исследования посвящены обучению диалогической речи в средней школе.

Вторая группа исследований, хотя и не вычленяет непосредственно проблемы обучения диалогической речи, все же часто касается вопросов, прямо относящихся к интересующей нас теме. Это - обучение экспрессивной речи, интенсивное обучение взрослых устной речи, общие закономерности обучения устной речи, проблемы активации устного иноязычного общения. За рубежом проблема получила широкое развитие при разработке, например, аудиовизуальной методики исследований, обучения в ситуациях и т.д.

На лицо недостатки, связанные со смысловой и языковой сторонами диалогической речи, составляющими основы ее характеристики. Все это требует выяснения причин, имеющихся недостатков и определения путей их устранения. Отсюда и возникающие в связи с этим проблемы. Первая из них - определение роли и места диалога в естественном общении и в обучении, вторая - роль ситуации в общении диалогической речи, третья - это смысловая характеристика рассматриваемой формы речи, четвертая - специфика аудирования в процессе диалога, наконец, пятая проблема заключается в выяснении того, какие конкретно языковые средства типичны для диалогической речи и какими в связи с этим должны быть конечные требования к ее языковой стороне. Попытка решить эти проблемы и наметить в итоге принципиально важные исходные точки и является содержанием данной статьи.

В естественном общении диалогическая и монологическая речь тесно переплетаются, что значительно затрудняет решения методической стороны вопроса, а именно - определение роли и места диалога в учебном процессе. На наш взгляд, это можно решить, условно разграничивая интересующие нас понятия. В основу такого условного, удобного для методики, разграничения мы положили основную мысль высказывания партнера диалога, и в диалогической речи может быть побуждением с последующей репликой собеседника или реакцией на такое побуждение. Отсюда и условное, рабочее определение диалогической речи: это те элементы устно-речевой коммуникации, которые содержат внешне выдержанные побуждения к последующим высказываниям на эти побуждения. Диалог же, есть акт коммуникации, осуществляемый в диалогической речи.

2.3 Лабораторные формы обучения связной речи

Лабораторные работы, выполняемые с магнитофоном, прочно входят в практику обучения иностранному языку. Их безусловная польза в формировании навыков устной речи является общепризнанной. В плане диалогической и монологической речи выполнение лабораторных работ в основном обеспечивает автоматизацию навыков произношения, навыков употребления отдельных грамматических структур, лексических единиц.

Как известно, обязательным условием выполнения с магнитофоном, включаемых в лабораторные работы, является самостоятельная коррекция, что предполагает однозначный, заранее определенный ответ. Возможность самостоятельная коррекции является основным преимуществом самостоятельных лабораторных работ, поскольку позволяет ученику самому проверять правильность своих ответов и обеспечивает безошибочную языковую практику без участия преподавателя.

Выполнение вне аудированной работы составляет часть домашнего задания и имеет своей целью создать умения и навыки у учащегося, необходимые для выполнения следующих по трудности упражнений, которые непосредственно подготавливают выполнение уже творческих упражнений.

В практике это звено отсутствует, либо имеет место повторения лабораторной работы в аудитории, за которым следует выполнение творческих упражнений, либо учащимся сразу предлагают творческие упражнения.

Такая организация педагогического процесса неприемлима по следующим причинам:

- простое повторение лабораторной работы в кабинете не дает возможности развивать и закреплять дальше навык, полученный в результате выполнения самостоятельной лабораторной работы, следовательно не вызывает активной работы;

- не дает возможность проверить уровень автоматизации, достигнутой в результате выполнения лабораторной работы;

- фактически дублирует самостоятельно выполненную работу, и уже потому не экономит аудиторного времени, необходимого для выполнения творческих упражнений.

Наличие самостоятельной коррекции в лабораторных упражнениях дает возможность исключить так называемый «прием» лабораторных работ в кабинете. Контроль усвоения активизируемого материала возможно обеспечить через более сложные тренировочный упражнения, который обеспечивали бы переход от тренировочных упражнений к речевым. Такими переходными упражнениями могут быть так называемые «управляемые» речевые упражнения.

При выполнении «управляемых» речевых упражнений учащийся свободен в выборе содержания, однако, последний регулируется предлагаемой преподавателями ситуацией или языковыми материалами.

Для того, чтобы «управляемые» речевые упражнения действительно являлись переходными к следующему этапу работы - творческим речевым упражнениям - они должны:

- заставить учащегося употреблять языковое явление, которое отрабатывалось в лаборатории, что позволяет обеспечить закрепление и дальнейшую активизацию навыка, полученного при выполнении самостоятельной работы.

- предполагать возможность разных ответов у различных учащихся, что является следующей ступень в овладении умением выражать свои мысли.

- дать возможность проверить уровень автоматизации языкового материала.

Представлять собой «столкновение» различных моделей вновь активизируемого материала в речи учащихся, в то время как в основе каждого лабораторного упражнения лежит одна конструкция, одна модель, один образец.

2.4 Ситуативные формы работы по обучению говорению на английском языке

Установление видов и разновидностей интуиции и видов диалогов, используемых в ситуациях, позволяет определить, посредством чего и как они способны служить основой возникновения смысловых взаимосвязей в диалогическом общении. Мы пришли к выводу, что ситуация получает свое выражение в смысловом содержании высказываний партнеров диалога через возникшую в ее условиях тему разговора. Термин «тема» имеет два значения. Его можно понимать так же, как предмет речи - тему разговора, возникающую в сложившейся ситуации общения. Именно в этом значении и только в нам мы будем употреблять термин «тема». То, что ситуация получает свое выражение в смысловом содержании реплик диалога через тему, вытекает из взаимоотношения между ними.

Если тема зависит от возникшей ситуации, то:

- последняя представляет возможность говорить только на одну точно определенную тему (например, в ситуации «у зубного врача с острой зубной болью»);

- ситуация ограничивает выбор темы (например, в ситуации «на новоселье у друзей» мы можем говорить на различные темы, но их круг ограничен самой торжественной обстановкой);

- ситуация не ограничивает выбор темы (например, в ситуации «две подружки на пляже во время отпуска » можно говорить на любую тему);

- ситуация позволяет осуществлять постепенный переход от одной темы к другой;

- ситуация может способствовать резкому изменению темы (например, в ситуации «один из гостей сделал неуместное замечание»);

Если же ситуация возникла от возникшей темы, то:

1. тема ограничивает возможность выбора ситуаций, в которых она может возникнуть;

2. тема не ограничивает выбор ситуаций, в которых она может возникнуть.

Вскрытие взаимоотношений между ситуацией и темой позволяет прийти к выводу, что ситуация получает свое выражение в смысловом содержании высказываний партнеров диалога через возникшую в ее условиях тему, но также и определить естественно вытекающую из этих взаимоотношений последовательность обучения: от работы на основе ситуации к работе на основе темы. От ситуаций, представляющих возможность говорить только на одну тему, к ситуациям, ограничивающим выбор ситуаций, в которых они могут возникнуть, к темам, не ограничивающим такого выбора, т.е., собственно говоря, к цели обучения диалогическому речевому ведению беседы на любую тему в любой ситуации.

Разработаны и успешно применяются в течение ряда лет некоторые формы организации учебной деятельности, позволяющие существенно активизировать диалогическую и монологическую речь по общественно-политической тематике на основе публицистических текстов. Три из этих форм, получивших условные рабочие названия «интервью» , радиопередача «новости дня» , и проведение своеобразных ролевых игр. Четвертая форма, названная «проблемная разработка текста», представляет собой обще групповое обсуждение прочитанной статьи. Каждая из указанных форм нуждается в отдельном рассмотрении с точки зрения способов проведения работы.

2.5 Интервью, радиопередача «Новости дня», «Пресс-конференция»

Интервью:

Группа делится на пары. Каждая пара получает газетный текст (у всех пар тексты разные) объемом примерно 1000 письменных знаков. В процессе домашней самостоятельной подготовки учащиеся в паре должны подробно разобраться в содержании своего текста и составить на его основе «интервью» на английском языке. Например, если один из обучаемых может выступать в роли внешнеполитического обозревателя, который отвечает на вопросы «корреспондента газеты» (второй учащийся), касающиеся этого события.

После прослушивания каждой пары преподаватель предлагает остальным учащимся задать по-английски дополнительные вопросы «интервьюируемому», чтобы уточнить понимание услышанного. Затем, один из учеников группы должен изложить по-русски содержание только что воспринятой информации.

В своей основе описанные «интервью» базируются на таких традиционных видах работы, как пересказ и ответы на вопросы по содержанию текста («интервьюируемый»), а также постановка вопросов к нему («корреспондент»). Однако, в данном случае постановка вопросов и ответов на них приобретают для обучаемых естественную обусловленность принятыми на себя «ролями». В результате ситуация выполнения учебного задания субъективно трансформируется в ситуацию общения, в своеобразную «сценическую модель» подлинного интервью, которая разыгрывается переде учениками. Этому способствует то, что содержание речи, информация, которая будет сообщена заранее, не известна слушателям. Как показала практика, следствием является высокая мотивация и заинтересованность, в расширении в процессе беседы исходя из текста за счет привлечения дополнительной информации, а также в появлении комментариев, отсутствующих его субъективное понимание обучаемыми.

Радиопередача «Новости дня»:

Группа делится на две подгруппы (по 6-8 человек). В каждой из подгрупп выделяется один «ведущий радиопередачи». Остальные члены подгруппы получают газетные тексты на английском языке, отражающие текущие события в стране и за рубежом (международные события, новости экономики, культуры). Ведущим в подгруппах раздаются карточки с ключевыми словами и выражениями, необходимыми для проведения «радиопередачи».

В процессе домашней самостоятельной подготовки каждый учащийся должен дельно понять содержание своего текста и подготовить его устное резюме на английском языке. Задача ведущего состоит в том, чтобы выяснить тематику сообщений членов своей подгруппы (которые играют роль «радиокорреспондентов») и составить общий сценарий «радиопередачи».

На занятия ведущий первой подгруппы открывает «радиопередачу»: объявляется время, название передачи, говорит, какие виды сообщений будут услышаны. Затем он называет тему первого из сообщений и предоставляет слово готовившему его «радиокорреспонденту». Последний воспроизводит «устное резюме» проработанного им текста, после чего ведущий переходит ко второму сообщению и т.д. После прослушивания всех сообщений ведущий заканчивая передачу.

В ходе «радиопередачи» первой подгруппы вторая выступает в роли слушателей. Задача учащихся состоит в том, чтобы подготовиться продублировать основные моменты услышанного на английском языке. Для этого им разрешается после завершения передачи задать по-английски дополнительные вопросы выступавшим с целью уточнения понимания. После окончания «дубляжа» в том же порядке заслушивается «радиопередача» второй подгруппы.

Данный вид работы имеет те же преимущества, что и описанные выше «интервью», однако, является существенно более сложным для обучаемых. Это связано, во-первых, с тем, что «радиокорреспондент» в игровой ситуации «радиопередачи» не просто пересказывают прочитанный текст, а резюмируют его содержание, исключив второстепенные факты и детали. Во-вторых, говорение учащихся протекает не как парная диалогическая беседа, а как групповая речевая деятельность. В-третьих, весьма сложной является роль ведущего организатора этой групповой речевой деятельности. В-четвертых, существенно возрастает нагрузка слушателей «радиопередачи», так как им нужно понять смысл нескольких, следующих без перерыва сообщений на английском языке, различных по содержанию и тематике.

В данном случае развитие умений говорения и аудирования происходит на более высоком уровне, чем при проведении «интервью». Следовательно, обучаемые должны быть подготовлены к подобному виду работы предшествующим процессом накопления опыта чтения газетно-публицистических материалах, говорения и аудирования на соответствующую тематику.

Пресс-конференция:

Для реализации данной формы учебной деятельности учащиеся предварительно читают в аудитории и подробно разбирают содержание общего для всей группы газетного текста. По окончании чтения выполняются несколько упражнений для закрепления незнакомых ключевых слов. Затем в группе выделяется «ведущий пресс-конферениции», получающий карточку с необходимыми ключевыми словами и выражениями. Назначаются также 3-4 определенные роли представителей отдельных стран, принимающих участие в его работе. Остальные учащиеся группы принимают роли «корреспондентов» различных газет.

Ведущий открывает «пресс-конференцию», представляет ее участников, вкратце говорит о проблемах, которые будут рассматриваться, и предлагает им задавать вопросы. «Корреспонденты» по очереди называют себя и свою «газету» и задают вопросы тому или оному представителю по интересующим их проблемам. Задача отвечающего - максимально ответить на проблему.

«Персс-конференция» является наиболее сложным из описанных видов игр, так как здесь мы имеем дело с неподготовленной по форме речью учащихся, хотя по содержанию она увязана с прочитанным текстом. Обучаемые часто отходят от текста, поэтому речь становится неподготовленной и по содержанию.

Проблемная разработка публицистических текстов.

Прочитывается общий для всей группы текст, после этого преподаватель задает учащимся вопросы, ответы на которые не содержатся непосредственно в тексте, а являются лишь основой для создания проблемной ситуации. Для решения поставленных задач учащимся необходимо высказать собственное мнение, привлечь дополнительные знания и информацию, полученные из иных источников. Например, если прочитан текст о визите какого либо государственного деятеля из другой страны в СНГ, то могут быть заданы вопросы, касающиеся общих принципов взаимоотношений нашей страны с другими государствами, взаимоотношений с конкретной страной в настоящее время, важность и цели межправительственных контактов и т.д. Своими вопросами преподаватель побуждает учащихся к развертыванию дискуссии по обсуждаемым проблемам. Говорение происходит в естественной речевой ситуации обсуждения, дискуссии в связи с воспринятой информацией, то есть протекает как подлинное общение на английском языке. В результате процесс навыков и умений говорить на общественно-политическую тематику развертывается на наиболее высоком уровне.

Для успешного проведения всех описанных видов работы необходимо специфическое отношение преподавателя к организации речевой деятельности учащихся и их исправления и объяснения всех допущенных ошибок.

Что касается организации речевой деятельности учащихся, то при проведении «интервью», «радиопередачи», «пресс-конференций» преподавателю необходимо целесообразно до некоторой степени отступить на задний план, предоставив инициативу самим учащимся. В ходе проблемной разработки текста также желательно, чтобы направляющая деятельность преподавателя была более или менее скрытой. В глазах учащихся обучающий должен выступать в роли равноправного участника обсуждения.

Практика применения описанных форм работы показала их высокую эффективность в плане развития навыков и умений говорить на общественно-политические темы. Это объясняется тем, что речь учащихся протекает в условиях, достаточно полно имитирующих условия подлинного речевого общения на английском языке. Возникает высокая внутренняя мотивация и интерес к обучаемым взглядам, мнениям, особенностям характера, темперамента, для проявления фантазии, выдумки, юмора и других личностных свойств. В результате речевая деятельность на английском языке становится личностно-значимой.

2.6 Работа со стихотворениями на занятиях в школе

Главное в работе каждого учителя - стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск. В значительной мере этому способствует работа над поэтическими произведениями, которые развивают мир ребенка, обогащают его духовный мир, прививают чуткость к поэтическому слову, радуют и изумляют музыкальностью и яркостью языка, учат видеть красоту природы. Поэзия дает импульс творческому воображению у детей и обладает огромным потенциалом эмоционального воздействия.

Большое внимание в работе мы уделяем отбору стихотворений, в основу которых положены принципы: тематический, познавательный, дидактический.

Чтение стихов, их декламация и перевод делают занятие иностранным языком более содержательным, мотивационно направленными, повышают интерес к изучению предмета.

Безусловно, очень многое зависит от учителя, от его любви к поэзии, ее понимания, личного отношения к поэтическим произведениям, умения увлечь детей, вселить в них веру в свои творческие способности. Если это удается, то и слабые ученики порой способны приятно удивить своими поэтическими переводами.

Подходы к работе над стихами на уроках иностранного языка могут быть разными, в зависимости от того, какие задачи ставит учитель, и от возраста учеников.

Стихи можно использовать как один из наиболее эффективных видов фонетической зарядки, на материале которых с помощью технических средств можно отработать отдельные звуки, интонацию, ударение.

Также стихи помогают пополнить запас слов учащихся, усвоить лексический или грамматический материал по теме.

В старших классах работа над стихотворениям приобретает другой характер.

Это уже работа не столько над фонетикой, сколько над содержанием. Значительное внимание уделяется при этом художественным изобразительным средствам языка и стилю поэтического произведения.

Работа над стихотворениями включает в себя такие основные этапы:

1. подготовка учащихся к первичному прослушиванию стихотворения с целью снятия языковых трудностей (на доске записываются новые слова, незнакомые выражения);

2. первичное прослушивание стихотворения;

3. самостоятельное прочтение стихотворения;

4. проверка понимания содержания, обсуждение прослушанного и анализ изобразительных средств языка;

5. выразительное чтение стихотворения учениками;

6. перевод стихотворения учениками;

7. знакомство с имеющимися переводами данного стихотворения;

8. подбор пословиц, выражающих основную тему стихотворения;

9. творческое задание на дом: подготовить свой, по возможности стихотворный перевод.

Большой интерес у школьников вызывает подбор пословиц и поговорок, выражающих основную тему стихотворения.

В ходе беседы по содержанию стихотворения мы говорим о его языке и стиле. На данном этапе работы я вижу свою задачу в том, чтобы показать ребятам какими изобразительными средствами языка представлено поэтом восприятие окружающего мира, помочь им увидеть этот мир глазами поэта. Учащиеся определяют эмоциональную окраску стихотворения, настроение автора. В ходе обсуждения ученики практикуются в правильном употреблении монологической и диалогической речи.

Выразительное чтение стихотворения дает ученикам возможность выяснить, правильно ли он понял содержание текста, его смысл, отдельные детали, из которых складывается образ.

Наиболее интересными являются те работы, в которых ученикам удается продемонстрировать творческий подход к раскрытию темы стихотворения, выразить отношение к прочитанному, свои мысли, те образы и ассоциации, которые побудило поэтическое произведение.