Обучение грамматической стороне речи на начальном этапе обучения английскому языку в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Грамматическая сторона речи
• 1.1.Сущность грамматических навыков
• 1.2.Условия и средства формирования грамматических навыков
• 1.3. Управление формированием грамматических навыков
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Условно-речевые упражнения как средство формирования грамматических навыков
• 2.1. Виды условно-речевых упражнений
• 2.2. Принципы построения условно-речевых упражнений
• 2.3.Методы выполнения условно-речевых упражнений
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Дети в школах слабо владеют устной речью, т.к. не развивается грамматический навык, поэтому на современном этапе обучения грамматической стороне говорения основное внимание уделяется коммуникативной направленности в овладении иностранным языком, формированию коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция, наряду с другими компетенциями, включает лингвистическую компетенцию, одной из составляющих которой является грамматическая компетенция. Таким образом, обучение иностранному языку предполагает формирование и совершенствование соответствующих грамматических навыков, развитие когнитивных грамматических умений, расширение объёма знаний, систематизацию изученного грамматического материала. В этом заключается актуальность нашей работы.

Необходим поиск новых подходов, связанных с разработкой методики обучения грамматике, особенно на начальном этапе обучения иностранному языку, потому что именно на этом этапе закладываются основы грамматического навыка.

Все трудности и определили выбор темы работы.

Объектом нашего исследования является грамматическая сторона речи, процесс развития речи и совершенствования на начальном этапе обучения.

Предметом исследования является специфика обучения грамматической стороне речи на начальном этапе обучения английскому языку в общеобразовательной школе.

Цель исследования состоит в рассмотрении методов формирования навыков необходимых для обеспечения грамматической стороны речи на начальном этапе обучения английскому языку.

Для осуществления поставленной цели мы решаем следующие задачи:

- изучить методическую литературу по теме «Обучение грамматической стороне речи на начальном этапе обучения английскому языку в общеобразовательной школе»;

- проанализировать школьные учебники по английскому языку;

- проанализировать особенности условно-речевых упражнений как средства формирования грамматических навыков;

- обобщить и систематизировать данные по теме исследования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- критический анализ педагогической, психологической, методической литературы;

- педагогические наблюдения;

- беседа, интервью;

- тестирование, контрольные работы;

- обобщение и систематизация.

Методологической основой исследования является концепция коммуникативного обучения Пассова Е.И., Якиманской И.С, Роджерса К., а так же психологические исследования Артёмова В.А., Зимней И.А, Гальперина П.Я., Поспелова Н.Н., Эльконина Д.Б., Леонтьева А.А., исследования в области лингвистики иностранного языка Есперсена Отто, Щербы Р.В., Кобриной Н.А., Бондарко А.В. и др.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и списка использованной литературы.

Во введение, мы обосновали объект, предмет, цель, задачи и методы, а так же актуальность нашего исследования.

В главе I «Грамматическая сторона речи», мы рассматриваем: сущность грамматических навыков; условия и средства их формирования; управление формированием грамматическими навыками.

Глава II «Условно-речевые упражнения как средство формирования грамматических навыков», посвящена рассмотрению условно-речевых упражнений, их видам, методам их выполнения и введению в процесс обучения грамматической стороне речи на раннем этапе обучения.

Каждая глава содержит выводы, а всю работу завершает заключение, где мы подводим итоги нашей работы и список использованной литературы.

Глава I. Грамматическая сторона речи

1.1 Сущность грамматических навыков

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя (Бим, 1977:104). Так же как невозможно строить речь без знания грамматики, не владея грамматическими навыками. С одной речью, как выразился А.А. Леонтьев, человеку нечего делать (Леонтьев, 1969:28). Поэтому владение навыками приобретает большое значение. Мы придерживаемся, точки зрения С.Л. Рубинштейна, что навык есть единство автоматизма и сознательности (Рубинштейн,1986:640).

А.А. Леонтьев считает, что в школе надо обучать дидактической грамматике, которую он называл активной, описывающей функционирование языковых средств в речи, сгруппированных по смыслу, т.е. у человека, о каком либо явлении возникает потребность спросить о причине, месте или условиях действия (Леонтьев, 1977:78). Для выражения этих значений в каждом языке имеется определенный набор языковых средств и правил. Объективно существует такое мнение, что человек всегда говорит по правилам. Говорящие не всегда их осознают: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью грамотности. Можно ли точно передать мысль при помощи набора лексических единиц? Нет, лексические единицы лишь называют предмет или явление, а отношение между ними отражаются в грамматических значениях. «Грамматика организует лексику. При помощи грамматических структур мы можем передать тончайшие нюансы мысли» (Филатов, 2004: 15). Грамматика - одно из важнейших средств овладения языком, всех средств речевой деятельности (Любарская, 1989:33).

Грамматика обслуживает и устную речь, и чтение, поэтому грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.

В данной работе мы рассматриваем грамматическую сторону речи и под грамматическим навыком говорения в работе, мы понимаем стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве «звучания и значения» (Щерба, 1974: 97). Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на английском языке, называются речевыми морфологическими навыками (Филатов, 2004:352). В английском языке, например, к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи времен глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком) в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б. В. Беляевым (Беляев, 1996:64), который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками. Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие:

1.языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила;

2.языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки;

3.параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

1.2 Условия и средства формирования грамматических навыков

Требования, предъявляемые Государственным стандарта к грамматической стороне речи на начальном этапе обучения иностранным языкам, включают:

знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи глаголов в наиболее употребительной формах действительного и страдательного залога, эквивалентов модальных глаголов, существительных в различных падежах (для немецкого языка), артиклей, относительных, неопределенных \ неопределенно-личных местоимений, прилагательных в роли определений, наречий и степеней сравнения наречий, предлогов, количественных и порядковых числительных (Днепров, Шадриков, 2002:7).

При формировании речевого грамматического навыка рекомендуют соблюдать следующую последовательность методических действий (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998:42):

Сначала проанализировать новое грамматическое явление с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функции.

Затем определить форму организации ознакомления с новым грамматическим материалом (индуктивно, дедуктивно).

Далее подобрать опорные грамматические явления, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с учетом типологической трудности грамматического явления (т.е. учитывать его совпадение или отсутствие в родном языке учащихся), речевого опыта обучаемых, характера грамматического явления в плане его наглядной презентации.

Методисты рекомендуют выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для конкретного контингента обучаемых.

По мнению А. Ф. Будько, А. Ф. Петровой, Е. А. Маслыко, П. К. Бабинской, ведущими должны быть коммуникативный и функциональный при ныне действующих целевых установках обучения иностранным языкам (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998:43). Однако они должны постоянно дополняться структурно-функциональным и системным подходами.

Необходим подбор иллюстративных примеров, наиболее полно отражающих инвариантное значение и отличительные признаки данного грамматического явления, и их группировка для объяснения формы, значения и употребления.

А так же составление комментарием, пояснений, формулировок, правил, описаний - для материала, объясняемого дедуктивно; вопросов, предполагаемых ответов учащихся, окончательных формулировок - для материала, объясняемого индуктивно или проблемным путем; выбор терминологии.

При составлении текста грамматических правил следует исходить из принципов функциональности и коммуникативности и учитывать ряд требований к ним. Грамматическое правило должно содержать указания либо на признаки и оформители грамматического явления, либо на способ осуществления грамматического действия (продуктивного или рецептивного). Оно должно отвечать на вопрос «Как это описание использовать для порождения или понимания высказывания?». Необходимо, чтобы оно раскрывало свойства и особенности грамматического явления, которые отвечают характеристикам определенного вида речевой деятельности; а так же было достаточным, т.е. включать все релевантные (в том числе и фонетические) признаки грамматического явления и достаточно наглядным; в нем должна реализоваться, прежде всего, речевая наглядность. Грамматическое правило должно быть сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для осуществления грамматического действия; излагать правило необходимо ясно, четко, доходчиво и понятно для конкретного контингента обучаемых.

Место и характер правил в процессе формирования речевого грамматического навыка определяются для каждого явления с учетом функциональных и формальных трудностей его усвоения, соотнесенности с родным языком обучаемых, условий автоматизации (этап, возраст учащихся).

Серьезной проблемой представляется выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления.

Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется следующими факторами (Моисеев, 1997:89):

- характером данной структуры;

- степенью совпадения значения данной структуры с соответствующей в родном языке;

- целевой установкой;

- наличием речевого опыта у обучаемых;

- возрастными особенностями обучаемых;

- этапом обучения.

При составлении условно-речевых упражнений необходимо учитывать такие требования к ним:

- установка к упражнениям имитируют речевую задачу говорящего, и направляет высказывание в нужное функциональное русло;

- мотивированным должно быть само речевое действие и включение в него изучаемой структуры;

- упражнения обеспечивают многократное разнообразное повторение изучаемой формы в вариативных ситуативных условиях;

- каждая фраза является коммуникативно-ценной, сочетание реплик должно быть разнообразным и естественным;

- содержание высказываний должно быть информативно, интересно и значимо для обучаемых;

- упражнения строятся на усвоенной лексике и не должны содержать дополнительных грамматических трудностей;

- последовательность выполнения упражнений соответствует стадиям формирования грамматических навыков.

В комплекс грамматических упражнений для овладения конкретным явлением необходимо включать упражнения для ознакомления с ними, их тренировки и применения. По характеру эти упражнения являются языковыми, условно-речевыми и речевыми, по способу выполнения - дифференцировочными, имитационными, подстановочными и трансформационными.

И последнее - определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений.

Формы контроля грамматических навыков могут быть устными и письменными, под руководством учителя и с помощью дисплея, традиционными и текстовыми.

Объектами контроля должны быть навыки и умения обучаемых пользоваться языком как средством общения. В навыках проверяется способность оперировать единицами языка (грамматикой) в речевой деятельности, т.е. способность производить автоматизированные действия с грамматическим материалом. Показателем сформированности грамматических навыков выступает быстрота и безошибочность в употреблении грамматики в коммуникативно-ориентированных упражнениях.

Контроль должен занимать минимальное количество времени и охватывать максимальное количество обучаемых. С учетом этого не рекомендуется в ходе текущего контроля привлекать новые, незнакомые типы заданий. Следует использовать упражнения, которые наиболее адекватно позволяют выяснить то, что конкретно интересует учителя на данном этапе обучения.

Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.

Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством (Гальскова, Гез, 2004:75):

- активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;

- при пересказе или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;

- включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях, предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур;

- беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное противопоставление грамматических форм;

- организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр.

1.3 Управление формированием грамматических навыков

Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом (Ляховицкий,1992:63).

Работа над грамматикой начинается с презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

Далее следует формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи.

И, наконец, включение речевых навыков в разные виды речи и развитие речевых умений.

Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка:

- презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции;

- ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;

- первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу. Остановимся на каждом из компонентов этого этапа. Форма презентации выбирается с учетом следующих факторов:

Во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная).

Во-вторых, трудности (сложности) грамматического материала и возраст обучающихся, а так же цель обучения.

На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей -- письменная устной, на средней -- в зависимости от характера грамматического явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые -- в устной.

В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления. Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т.е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце). Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах.

Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала являются, несомненно, важными достоинствами чисто практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий. Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.

Второй -- теоретико-практический -- способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее:

- он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;

- в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;

- дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;

- он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии. Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в английском языке, и др.

Целью введения нового грамматического материала должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, а так же и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях.

Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения.

Следующим этапом является формирование речевых грамматических навыков. Этот этап можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без которой невозможно создание навыка. Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные, прежде всего, интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику. Необходимо отметить, что это должна быть особая -- учебная -- речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.

Учебную речь можно подразделить на два взаимосвязанных периода: стереопизации и автоматизации. Период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий ставящих целью создания достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи.

Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи).

Стереотипизация создается, таким образом, путем аналогизации речевых грамматических действий.

Цель периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа -- включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.

Выводы по первой главе

Итак, грамматическая сторона речи предполагает автоматизирование навыка говорения, основными качествами которого являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативность и коммуникативная обусловленность его функционирования.

В условиях средней школы языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности.

Так же языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. Параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

В данной главе мы выделили условия и средства формирования грамматических навыков. Это, во-первых, анализ нового грамматического явления; во-вторых, определение формы организации ознакомления с новым грамматическим материалом. Затем подбор опорных грамматических явлений и выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для определенного контингента учащихся; а так же подбор иллюстративных примеров, составление комментариев, выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления. И, наконец, определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений.

Так же мы выделили следующие этапы работы над грамматическим материалом и подробно описали каждый из них:

Этап введения нового грамматического материала, целью которого является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

Далее формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматический явлений речевой характер.

А так же включение речевых навыков в разные виды речи.

И, наконец, развитие речевых умений.

Глава II. Условно-речевые упражнения как средство формирования грамматических навыков

2.1 Виды условно-речевых упражнений

Считается общепринятым положение, согласно которому каждый вид речевой деятельности осваивается за счет упражнений в этом же виде деятельности (Шубин, 1993:34).

В соответствии с коммуникативно-практическими целями обучения иностранным языкам в школе все разнообразие упражнений можно свести к трем языковым типам (Усова, Бобров, 1997:47): некоммуникативные, речевые и условно-речевые.

 1. Некоммуникативные упражнения - данный тип упражнений выполняется в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах речевой деятельности. Сюда входят следующие упражнения:

- языковые или аспектные:

Эти упражнения на соответствующей стадии усвоения материала используется в качестве части домашнего задания.

- трансформационные упражнения (например: переделка утвердительных предложений в вопросительные, активных форм в пассивные)

- упражнения в переводе (данный тип упражнений используется в качестве контроля)

- имитативные, подстановочные упражнения - принцип действия состоит в том, что ученик подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, даваемых в разных колонках.

2. Речевые упражнения или подлинно коммуникативные упражнения. Цель этих упражнений - осуществление коммуникативной функции иностранного языка и обучение коммуникативным умениям (аудированию, говорению, чтению, письму).

Речевые упражнения - всегда творческие упражнения. Это всегда речемыслительные задачи разного уровня. Главная характеристика упражнений - ситуативность и мотивированность (обеспечивающие мотивированную инициативность учащихся).

Пассов организует данные упражнения в 3 группы:

- упражнения в передаче содержания: пересказ (Скалкин, 1996:49), сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация и другие виды упражнений;

- упражнения в описании чего-либо: описание элементарных изображений, фабульных сюжетов, реальных объектов;

- упражнения выражения, в выражении отношения и оценки: дискуссия, комментирование.

 Особый вид упражнений - упражнения, имитирующие общение, позволяющие работать в быстром темпе, психологически простые по способу выполнения. По характеру они могут быть речевые, по методической направленности могут быть аспектными. Примеры: репликовые упражнения, условная беседа, вопросы учащихся, пресс-конференция, интервью, упражнения типа «обратитесь ко мне».

3.Условно-речевые упражнения или условно-коммуникативные упражнения. Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.

Условно-речевые упражнения должны быть ситуативными (любая реплика учителя и ответ ученика должны соотноситься с ситуацией, взаимоотношениями собеседников, их деятельностью). Они должны обеспечить направленность обучающихся на цель и содержание высказывания, а не на форму (отработка идет на хорошо отобранном материале), характеризуются коммуникативной ценностью фраз, так как являются обучающими. Учитель должен исключить надуманные реплики типа «Скажите, что вы делаете то же самое: - Зимой я надеваю пальто. - И я зимой надеваю пальто». Следует иметь в виду экономичность упражнений во времени.

Виды условно-речевых упражнений:

- имитативные - ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя (например, при установке «Прав ли я?»);

- подстановочные - в этих упражнениях происходит подстановка лексических единиц в воспринимающую структуру (например, можно возразить учителю);

- трансформационные - представляют собой трансформацию воспринимаемых форм (например, перевод пассивного залога в активный);

- репродуктивные - предполагают самостоятельное восприятие усваиваемой формы (пример установки: «Расскажите, что вы хотите делать на каникулах.»).

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения. На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка -- переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.

Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, так как в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения (Комков, 1989:48).

Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).

Рассмотрим названные типы упражнений.

Имитационные упражнения. Трудно переоценить значение этого типа упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на слух» нового грамматического материала. Благодаря имитационным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых вопросительная конструкция -- эффективный инструмент в развитии речевой инициативы.

В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся.

Упражнения проводятся в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой нужно дирижировать.

Примеры упражнений

-Повторите…вслед за диктором.

-Повторите следующие предложения, выполняя соответствующие действия.

-Повторите…в паузах вслед за диктором, обращая на понимание на повышение (понижение) тона к концу предложения.

-Прочитайте предложения хором (по цепочке, в парах).

-Перепишите следующие предложения.

-Скажите, что вы делали то же, что и диктор (если это соответствует действительности).

-Подтвердите высказывание диктора, если он прав.

-Выполните команду и скажите, что вы сделали.

-Скажите, что сегодня все было как обычно.

-Скажите, что в воскресенье (на прошлой неделе) вы делали то, что любите делать.

-Заверьте товарища, что в действиях А., которого он хвалит, нет ничего удивительного.

-Заверьте собеседника, что он ошибается.

-Согласитесь с утверждениями товарищей.

-Произнесите одну и туже фразу громко, тихо, быстро, задумчиво, иронически.

-Выразите уверенность, удивление по поводу высказывания вашего товарища.

-Произнесите фразу, изменяя поочередно логическое ударение на отдельных словах.

-Повторите, добавляя слово (словосочетание, фразу).

-Повторите для того, кто вас не расслышал.

Подстановочные упражнения. За имитационными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением -- важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка.

Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны, на мой взгляд, подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу.

Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Также надо помнить, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в речь.

Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с родного языка на иностранный. Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят более репродуктивный характер, так как дополнения делаются в основном по памяти. Разновидностью упражнения на восстановление может служить разговор по телефону с пропусками «из-за плохой слышимости». При этом даются реплики одного из собеседников, а ответы, содержащие изучаемое грамматическое явление, должны восстанавливаться. Для этого имеет смысл дать опоры -- слова в исходной форме.

Например: - What do you usually do after school? (watch TV, home task, go for a walk, etc.).

Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся следствием грамматических, также представляют собой видоизменение текста, выполняемое на коммуникативной основе. Для этого подбираются наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое «разговором втроем»; это управляемый вид учебного диалога, при его проведении функционально варьируются грамматические формы.

"Разговор втроем» стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно ученика Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Например:

Teacher: A, has B got a sister?

A: B, have you got a sister?

B: No, I have not a sister, but I have got a brother.

A: B has not a sister, but he has a brother.

В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не используются. Имеет только смысл время от времени побуждать учащихся к обоснованию своих действий, особенно если они проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также у учащихся убеждение, что грамматические преобразования -- следствие функциональных изменений, что они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения.

Примеры упражнений

-Составьте предложения с помощью подстановочной таблицы.

-Составьте как можно больше предложений, используя таблицу. Переведите предложения, отмеченные звездочкой.

-Раскройте скобки, употребляя соответствующую грамматическую форму.

-Составьте предложения по образцу.

-Составьте предложения по образцу, заменяя определение (дополнение, обстоятельство) развернутой фразой.

-Составьте предложения по образцу, заменяя подпись к каждому рисунку одним словом.

-Составьте предложения по таблице. Имена, данные в таблице, замените именами ваших друзей и знакомых.

-Прослушайте диалог, воспроизведите его в парах и составьте диалог по аналогии.

-Выберете из таблицы предложения, отвечающие действительности.

-Расскажите о себе или о своем товарище, используя образец.

-Ответьте на вопросы, используя образец.

-Закончите предложения по образцу.

-Пользуясь таблицей, ответьте на вопросы.

-Сгруппируйте следующие предложения так, чтобы получился рассказ. Для самопроверки используйте образец.

-Изучите содержание подстановочной таблицы и скажите, где (когда), при каких обстоятельствах произошло событие.

-Дополните таблицу своими примерами.

-Посоветуйте другу посмотреть фильм (прочитать книгу, рассказ, журнал), который вам понравился.

-Расскажите о…, используя подстановочную таблицу (логико-синтаксическую схему, образец).

-Посмотрите на фотографии и скажите, чем отличается одна от другой. (Приводится образец:This one is bigger/better/…).

-Спросите, как сделать… (Приводится образец: Can you show/explain/…).

-Проверьте, хорошо ли знают ваши товарищи, где находятся различные вещи.

-Примите участие в беседе. Используйте таблицу, которая поможет вам найти нужные слова.

-Скажите, о чем вы попросите своего товарища, который собирается в туристическую поездку по Сибири.

-Прослушайте реплики своего товарища. Скажите, что выполнили (выполните) только одно из названных им действий.

Очень полезными оказались упражнения в комбинировании грамматического материала, или, так называемые, трансформационные упражнения.

Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования, замены или сокращения грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Например: преобразуйте активный залог в пассивный и наоборот.

Если, предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, требуется приложить специальные усилия, т. е. на первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной речи. грамматический навык упражнение язык

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до «намека» в виде схемы, «шифра»; все зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.

Таким образом, система условно-речевых упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку.

2.2 Принципы построения условно-речевых упражнений

Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется следующими факторами (Гальскова, 2003:35): характером данной структуры; степенью совпадения значения данной структуры с соответствующей в родном языке; целевой установкой; наличием речевого опыта у обучаемых; возрастными особенностями обучаемых; этапом обучения.

При составлении условно-речевых и речевых упражнений следует учитывать следующие требования к ним:

- Установка к упражнениям имитирует речевую задачу говорящего и направляет высказывание в нужное функциональное русло;

- Мотивированным должно быть само речевое действие и включение в него изучаемой структуры.

- Упражнения обеспечивают многократное разнообразное повторение изучаемой формы в вариативных ситуативных условиях.

- Каждая фраза является коммуникативно-ценной, сочетание реплик должно быть естественным и разнообразным. Продуктом новизны является и интерес к обучению, значимость которого трудно переоценить. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активными» (Бондаренко, 1974:85).

- Содержание высказываний - информативно, интересно и значимо для обучаемых. Если бы говорение не было информативным, мы бы не имели в общении речевых партнеров: им бы было бы с нами не интересно, т.к. они не услышали бы от нас ничего нового. «В применении к высказыванию, «новое» можно интерпретировать как информацию» (Гальперин,1984:16).

- Упражнения строятся на усвоенной лексике и исключают содержание дополнительных грамматических трудностей.

- Последовательность выполнения упражнений соответствует стадиям формирования грамматических навыков.

В комплекс грамматических упражнений для овладения конкретным явлением необходимо включать упражнения для ознакомления с этими явлениями, их тренировки и применения.

Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения.

К стабильным требованиям мы относим:

Наличие речевой задачи говорящего: Например: «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.

Далее идет ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Произвольное внимание обучаемого необходимо направлять на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

Так же нужно моделировать речевое общение в каждом из элементов упражнения: сочетать реплики как элемент упражнения, который является продуктом обусловленной ситуации.

Нельзя забывать о коммуникативной ценности фраз и экономичности упражнения во времени.

Кроме того, необходимо достаточное количество однотипных фраз и действий. А так же нельзя забывать об обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого и одноязычности упражнений.

Так же к стабильным требованиям мы относим слияние трех сторон говорения: лексической, грамматической и произносительной. Все эти три стороны функционируют неразрывно. Невозможно какую-либо из сторон сделать объектом усвоения в отрыве от двух других, чтобы при этом не нарушить говорение как деятельность, как процесс.

Варьируемые требования включают необходимость комбинировать изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).

Необходимо помнить о дифференцированном усвоении явлений и тематической, логической связанности фраз (элементов упражнения).

Так же важна простота и краткость первых реплик.

Нельзя забывать о наличие заданного языкового материала, а так же о наличие указаний на операции с материалом.

Заметим, что варьируемые требования следует понимать как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения, которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и т.п., то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям.

Работа в классе должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения, для того чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по настоящему успешным (Шатилов, 1986:95).

Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно ехать?» и т.п.

Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Одно и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа: «Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации (Пассов, 1991:70).

Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно сказать: «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?»

- I do not want to watch this film.

- I should do it. It is wonderful !

- I do not like to go to the zoo.

- You should go there. It is interesting !

- May be.

- I do not want to read this book.

- You should read. It is cool !

- O. K.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре внимания - речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает.

Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше», и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

- I read a little every evening.

- Did you read yesterday?

- Certainly.

- I do setting-up exercises every day.

- Have you done it today?

- Of course.

- I usually go for a walk before sleeping .

- Did you go for a walk yesterday?

- Why not?

Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выполнения задачи.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки. Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности.