Обучение грамматической стороне речи на начальном этапе обучения английскому языку в общеобразовательной школе

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:

- I do not like this film.

1. I do not like this film, too.

2. Yes, it is bad film.

Второй принцип построения условно-речевых упражнений - принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм означает, что, выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй - ее формальную сторону.

Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а, наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип - принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Различается множество видов условно-речевых упражнений, которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию условно-речевых упражнений по этому критерию.

1. Имитативные, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

- Is Ivanov a good pupil?

- Yes, he is.

2. Подстановочные, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне».

- You have got a small apartment.

- You are wrong, I have got a big one.

Здесь в словосочетании «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

- We had a lecture yesterday.

- Was it interesting?

- Not at all.

3. Трансформационные, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».

- I do not read detectives.

- He says he do not read detectives.

4. Репродуктивные, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».

- I bought something yesterday.

- New suit?

- No, smart coat.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».

- I have a dinner at 6-7 o' clock.

- It is bad. It is prohibited to have a dinner so late.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс условно-речевых упражнений, используемый обычно для усвоения какой-то одной грамматической формы. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Выше были выделены четыре вида условно-речевых упражнений по способу их выполнения. Это виды условно-речевых упражнений второго уровня - условно-речевые упражнения-2. Возможны, однако, и упражнения первого уровня условно-речевые упражнения-1. Это более низкий уровень оречевленности, поскольку в условно-речевых упражнениях-1 есть только речевая задача, но нет реальной ситуативной отнесенности: кроме того, высказывание полностью обусловлено по содержанию, а опоры - зрительные, вербальные. Примером его может служить специальная подставочная таблица, в содержательном плане имеющая одну функциональную направленность и снабженная установкой типа: «Представьте, что вам нужно попросить собеседника сделать что-то». Собеседник снабжается другой карточкой с заданием: «Представьте себе, что вы обещаете сделать то, о чем вас просят». Работа проходит в парах по специальным раздаточным материалам. Является подготовительной для особых случаев (для некоторых учащихся) и должна занимать минимум процесса автоматизации.

2.3 Методы выполнения условно-речевых упражнений

С чего же надо начать, когда впервые приступаешь к использованию этих упражнений? Прежде всего, учитель должен очень тщательно разъяснить ученикам суть этих упражнений. И не только разъяснить, а продемонстрировать выполнение одного-двух упражнений. Например: «Ребята, мы будем теперь часто выполнять упражнения, которые должны помочь вам говорить грамматически правильно. Но это упражнения не по грамматике. Когда их выполняешь, нужно представить себе, что ты действительно беседуешь с учителем или товарищем, а не просто произносишь какие-то предложения. Когда вы говорите на родном языке, вы ведь думаете не о том, как построить фразу, а о том, что сказать; вы выражаете радость, недовольство, недоумение, вы спрашиваете, подтверждаете, опровергаете мнение собеседника. То же самое должно происходить и при использовании иностранного языка. Ведь он такое же средство общения. Вот пример: ()» (Пассов,1978:34).

Далее учитель дает установку, разъясняет «роль» ученика и показывает, что и как должен делать ученик в процессе выполнения упражнений. Такой показ необходим лишь один раз. Впоследствии достаточно назвать установку.

Установки вначале должны быть даны по-русски. Постепенно следует вводить их иностранные эквиваленты по одной установке в урок. Количество установок в принципе довольно ограниченно, поэтому через пару месяцев ученики будут понимать все установки на иностранном языке.

Установка должна обязательно формулироваться компактно, а главное, обладать речевым характером. Нельзя делать такие добавления типа «Используйте при этом такое-то окончание» и т.п.

Для того чтобы ученики правильно поставили нужную форму необходимо показать речевой образец. На ее основе учитель дает необходимые пояснения и говорит, что ученик должен строить фразу по аналогии с образцом. При первичном использовании условно-речевых упражнений надо показать ученику, как это делать. Особенно это необходимо в том случае, когда образец присутствует только в реплике учителя, т.е. имеется слуховая, а не зрительная опора.

Обязательным условием успешности выполнения условно-речевых упражнений является интонационная обработка речевого образца. Нужно добиться того чтобы учащиеся не членили образец на отдельные слова, как это обычно бывает. Этому способствует выделение в образце логического ударения. Его можно отработать хором. Интонационная обработка положительно сказывается на плавности речи, ее темпе и, главным образом, на выразительности.

Последнего добиться особенно трудно, не все ученики обладают актерскими данными, чтобы «сыграть» удивление или радость. Но без интонации, без должного логического ударения в реплике ученика условно-речевое упражнение «разваливается», теряет свою речевую направленность, т.к. пропадает контакт между партнерами.

Кроме образца, можно использовать в качестве опор на доске какой-либо другой речевой материал, например слова. Но пользоваться этим нужно очень редко. Например, при выполнении подстановочных упражнений можно с правой стороны доски написать те слова, который ученик обязан использовать при подстановке. Ни в трансформационных, ни в собственно репродуктивных упражнениях зрительных опор быть не должно (Пассов, 1977:89). Исключения составляют так называемые клише. В каждом языке для выражения удивления, сомнения, согласия, возражения и т.п. существуют готовые разговорные формулы, устойчивые фразы, клише, которые делаю реплику естественной, живой. Перед упражнением клише записываются на доску, и учащимся дается указание прибавлять его к каждой своей реплике.

Возникает вопрос: разве может учитель запомнить все свои реплики, если за один урок выполняется несколько упражнений? Запомнить все реплики в необходимой последовательности трудно, да и не нужно. В этом случае поможет особая «технология» проведения упражнений.

На каждое упражнение заготавливается карточка, на которой в углу ставится номер упражнения и установка. Остальное заполняется в зависимости от характера упражнения и уровня памяти учителя.

Например:

Скажи, что ты делал то же самое, если это так.

…had a good breakfast.

…read a book.

…worked a lot.

…went to the cinema.

…helped to your parents.

Это имитативное упражнение на усвоение прошедшего времени. Можно записывать фразы целиком: «Я сегодня ходил в кино», но удобнее выделить главное, т.к. оно бросается в глаза при одном взгляде на карточку.

Все карточки используются только как опора для памяти, но не как материал для прочтения. Если учитель будет считывать реплики с карточек, у ученика не создастся впечатления, что это общение.

К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее аист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства» (Станиславский, 1972:9). С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учащимися. Произнося свою реплику, учитель должен обращаться непосредственно к ученику, глядя на него. При объяснении выполнения условно-речевых упражнений следует условиться с учениками, что реагирует тот, на кого вы посмотрите при непосредственном общении.

Реплику ученика, если она вопросительная, побудительная, нельзя оставлять без ответа.

Здесь возникает вопрос: если учитель дает первую и третью реплику, то ученику остается лишь вторая реплика в микродиалоге. В результате учитель говорит больше ученика на уроке?

Это не так. Во-первых, упражнений, в которых третья реплика учителя, немного. Если упражнение трехчленно, то обычно оно должно строится так, чтобы реагировал другой ученик. Во-вторых, вначале очень полезно, чтобы ученики много слушали: предваряющее слушание есть одно из условий обучению речи. В-третьих, есть способы работы, которые позволяют учащимся передать все время говорения на уроке. Это парная работа.

Идеальным является вариант, когда есть специальный раздаточный материал для выполнения условно-речевых упражнений. Можно воспользоваться и классной доской. На одной половине дается образец для одного собеседника, на другой - для второго.

Например:

1. Сообщи своему другу следующее:

-…bought a car;

-… birthday…;

-… went to… .

2. Вырази сомнения в том, что услышишь:

- Is it …;

-… really…?

Проведение парной работы, возможно, только после того, как учащиеся полностью овладеют «технологией» выполнения условно-речевых упражнений.

Следует стремиться к тому, чтобы учащиеся усваивали «технологию» условно-речевых упражнений настолько, чтобы выполнять их самостоятельно, без опор на доске, получив только установку.

Что касается времени проведения этих упражнений, то когда методика выполнения освоена, они очень экономичны во времени. Одно упражнение выполняется в среднем за две минуты. Но в любом случае на одном уроке нежелательно заниматься этими упражнениями более 15-20 минут в 5-8 классах, более 20-30 минут в 9-11 классах (Пассов, 1978:37). Учащиеся устают, теряют внимание, начинаются ошибки. Бывают и исключения. Многое зависит от мастерства учителя, от содержательности упражнений, от их ситуативной отнесенности.

Нужно сказать, что иногда для создания ситуативности одной реплики может не хватить. Например: «Согласитесь сделать то, о чем вас просят».

Ученику неясно, кому и в чем он должен помочь. Поэтому следует сказать:

- Peter can not translate the text. Help him!

- O.K. I'll help him.

Иногда словесно невозможно сделать свою реплику ситуативной. В этом случае на помощь приходит иллюстративная наглядность. Все необходимые картинки заготавливаются заранее, при подготовке к уроку.

Один из самых интересных вопросов методики выполнения условно-речевых упражнений - это ошибки в реплике при выполнении упражнений. Дело в том, что исправление ошибок в других тренировочных упражнениях вполне естественно, закономерно; в условно-речевых упражнениях такие исправления нарушают нормальное общение, точнее, нарушает контакт: пока исправишь ошибку, забудешь, как надо реагировать, временной параметр будет нарушаться. Поэтому исправлять ошибку необходимо очень тактично и умело. Коммуникативное обучение предъявляет в этом отношении определенные требования, несовместимые с всякими постукиваниями и окриками типа «Время»! «Падеж»! и т.п. Напомним основной принцип исправления (Пальмер, 1980:159). Суть его заключается в том, что ошибку исправляют, так сказать, речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения. Скажем, усваивается прошедшее время. Ученик в своей реплике ошибается и говорит:

- I go to the cinema yesterday, too.

Учитель переспрашивает:

You went to the cinema, did you?

В этом случае ученик обычно спохватывается и, подтвердив: «Yes, I went to the cinema», продолжает выражать свою мысль.

Есть другой выход: безмолвно обратить внимание ученика на речевой образец, на ту его часть, которая подверглась искажению (Пассов, 1988:55). Если образец на доске, то следует показать, если же нет, то подчеркнуть голосом, выделить.

Вообще следует иметь в виду, что, если учащиеся допускают много ошибок, это означает неверную организацию условно-речевого упражнения.

Трудно сказать, что из методической организации упражнений важнее всего для успеха в работе. Но нужно подчеркнуть роль самого учителя, его психологической настроенности. Если даже соблюсти все, о чем говорилось, но при этом не пытаться быть предельно активным и не заражать своей активностью других, - успеха не будет.

Выводы по второй главе

В главе «Условно-речевые упражнения как средство формирования грамматических навыков» мы выяснили, что в соответствии с коммуникативно-практическими целями обучения иностранным языкам в школе все разнообразие упражнений можно свести к трем языковым типам:

 1. Некоммуникативные упражнения. Сюда входят следующие упражнения:

- языковые;

- трансформационные упражнения;

- упражнения в переводе;

- имитативные, подстановочные упражнения.

2. Речевые упражнения или подлинно коммуникативные упражнения. Цель этих упражнений - осуществление коммуникативной функции иностранного языка.

3. Условно-речевые упражнения или условно-коммуникативные упражнения. Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.

Так же мы представили виды условно-речевых упражнений: имитационные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные и представили примеры каждого вида.

В данной главе мы определили требования, которым должны отвечать данные упражнения. Итак, правомерно разделить все требования на два вида: стабильные и варьируемые. К стабильным требованиям относится требование наличия речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка; ситуативности, т.е. соотнесенности каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Так же сюда относится преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму; моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации; коммуникативная ценность фраз; и т.д.

К варьируемым требованиям относятся совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка); дифференцированное усвоение явлений; тематическая, логическая связанность фраз;

А так же простота и краткость первых реплик; наличие заданного языкового материала; и т.д.

Нами были представлены принципы построения условно-речевых упражнений:

- исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки;

- аналогии в образовании и усвоении грамматических форм;

- параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Мы выяснили, что различается множество видов условно-речевых упражнений, которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления нужного нам навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), мы дали классификацию условно-речевых упражнений по этому критерию:

- имитативные;

- подстановочные;

- трансформационные;

- репродуктивные.

Так же в данной главе нами были представлены методы выполнения условно-речевых упражнений. Итак, прежде всего, учитель должен тщательно разъяснить суть этих упражнений, а так же продемонстрировать на примере. Далее предъявление установки и демонстрация речевого образца, плюс использование другого речевого материала на доске, в качестве опор.

Учитель может заготавливать карточки с номером упражнения и установкой.

В заключении мы представили технику исправления ошибок при выполнении условно-речевых упражнений, которая исключает исправление ошибок при ответе ученика на поставленный вопрос.

Заключение

Не возможно строить речь без знания грамматики, не владея грамматическими навыками, поэтому владение навыками приобретает большое значение.

Т.о. в данной выпускной квалификационной работе мы рассмотрели сущность грамматических навыков, условия и средства их формирования, так же управление формированием грамматическими навыками.

Итак, грамматическая сторона речи предполагает автоматизирование навыка говорения, основными качествами которого являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативность и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Так же мы выделили следующие этапы работы над грамматическим материалом и подробно описали каждый из них:

Этап введения нового грамматического материала, целью которого является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

Далее формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматический явлений речевой характер.

А так же включение речевых навыков в разные виды речи и развитие речевых умений.

В данной работе мы дали определение условно-речевым упражнениям как средству формирования грамматических навыков, рассмотрели их виды и принципы построения.

Так же в данной главе нами были представлены методы выполнения условно-речевых упражнений. Представили технику исправления ошибок при выполнении условно-речевых упражнений, которая исключает исправление ошибок при ответе ученика на поставленный вопрос и поощряет исправление ошибок речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения.

Мы поставили и решили следующие задачи:

- изучили методическую литературу по теме «Обучение грамматической стороне речи на начальном этапе обучения английскому языку в общеобразовательной школе»;

- проанализировали школьные учебники по английскому языку;

- проанализировали особенности условно-речевых упражнений как средства формирования грамматических навыков;

- обобщили и систематизировали данные по теме исследования.

Список использованной литературы

1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. - М., 1998.

2. Ариян М. И. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. // Иностранный язык в школе, № 6, 1999.- С. 17.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - 2-е изд. - М., 1996, С.64.

4. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М., 1977, С.104.

5. Бондаренко С.М. Урок - творчество учителя. - М.,1974.-С.85.

6. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. - М., 1984.-С.16.

7. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М. АРКТИ, 2003.

8.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингвистика и методика. - М., 2004.-С.75.

9. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., «Высшая школа», 1982

10. Гузеева К.А. Справочник по грамматике английского языка. - М.: «Союз», 1999.-286с.

11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

12. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. - М., 1991. - С. 51.

13. Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи. // Иностранный язык в школе, №3, 2003, С. 17.

14. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам. - М., 1989.-С.48.

15. Кузовлев В.П. English 7. - М., 2002.

16. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. - М.,1977.-С.78.

17. Леонтьев А. А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. - М. РЕМА, МГЛУ, 1992.

18. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.-С.28.

19. Любарская А.А. Методика преподавания французского языка в средней школе. - М., 1989.-С.33.

20. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам. - М., 1992.

21. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. - М., 1989.

22. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова А.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск, 1998.-С.42-46.

23. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М., 2002.

24. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков. - М., 1995.

25. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1987.

26. Моисеев М.Д. Практическая грамматика английского языка. - М., 1997.

27. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранному языку. - М., 1980.-С.159.

28. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1991.-С.70.

29. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1999.

30. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному говорению. - М. 1977.-С.89.

31. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988.-С.55.

32. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения. - М.: Просвещение, 1978.-С.34-39.

33. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. / Под ред. Э.Д. Днепрова, В.Д. Шадрикова. - М., 2002.-С.7.

34. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1991.-67с.

35. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М., 1998.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1086.- 640с.

37. Сиротина Т.А. Современный русско-английский словарь. - М., 2004.-579с.

38. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. - М., 1996.

39. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. - М., 1972.-С.9

40. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. - М., 1997.-С.47.

41. Филатов В.М. Коммуникативная грамматика английского языка для учащихся 5-6 классов общеобразовательных учреждений. - Ростов-на-Дону, 2004.-С.15.

42. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в

начальной и основной общеобразовательной школе. - Ростов-на-

Дону, 2004.-С.15, 352.

43. Шатилов С.В. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М., 1986.-С.95.

44. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. - М., 1993.-С.34.

45. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М., 1974.-С.97.

46. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.-С.243.

47. The Oxford Russian Dictionary. - Oxford-Moscow, 1999.-735p.

Размещено на Allbest.ru