Використання тестового контролю у навчанні англійської мови

Аналіз зарубіжних та вітчизняних джерел з проблеми використання тестового контролю знань. Особливості методики тестування як одного із засобів контролю вивчення іноземної мови. Розробка тестових завдань для контролю аудіювання з англійської мови.

Рубрика Иностранные языки и языкознание
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 15.04.2011
Размер файла 64,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ БОРИСА ГРІНЧЕНКА

гуманітарний інститут

Кафедра практики і методики навчання англійської мови

КУРСОВА РОБОТА НА ТЕМУ

“Використання тестового контролю у навчанні англійської мови”

Студентки IV курсу

Науковий керівник:

Викладач кафедри практики і методики

навчання англійської мови

Гаврилюк Анна Віталіївна

Київ - 2010

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕСТУВАННЯ ЯК ЗАСІБ СТАНДАРТИЗОВАНОГО КОНТРОЛЮ В НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

1.1 Сутність контролю та педагогічне оцінювання

1.2 Тестовий контроль у процесі навчання англійської мови

1.3 Особливості інтерпретації тесту

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ВИКОРИСТАННЯ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЮ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

2.1 Класифікація тестів

2.2 Методика складання тестів

Висновки до другого розділу

ВИСНОВКИ

ДОДАТКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Останнім часом, в умовах інтеграції України у світове співтовариство гостро відзначились проблеми якості освіти, іде пошук надійних засобів, методів та технологій оцінювання його результатів, співвіднесених з міжнародними стандартами. Для входження в число технічно, економічно та культурно розвинутих країн світу необхідна модернізація вітчизняної освіти.

Система незалежного тестування, яка увійшла у вітчизняну освітню практику з початку XXI століття, стала одним з напрямів модернізації контрольно-оцінюючого процесу, підвищення якості навчання, стандартизації вимог на вході-виході на різних рівнях навчання, забезпечення доступності професійної освіти для найбільш підготованої молоді, оцінки ефективності всієї системи освіти. За останні роки у цьому напрямі в країні були проведені серйозні зміни, особливо на стадії школа-вуз в результаті переходу до єдиного державного екзамену, який забезпечив створення між загальноосвітніми та вищими учбовими закладами сполучної та регулюючої ланки, яка робить усю систему освіти прозорою для суспільства у сфері оцінки результатів навчальної діяльності 19, 4.

У постанові Кабінету Міністрів України 25 серпня 2004 р. №1095 «Деякі питання запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти» зазначається, що зовнішнє незалежне оцінювання та моніторинг якості освіти запроваджується з метою забезпечення реалізації конституційних прав громадян на рівний доступ до освіти, здійснення контролю за дотриманням Державного стандарту загальної середньої освіти, аналізу стану системи освіти та прогнозування її розвитку.

Оцінювання якості освіти здійснюється шляхом: зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників середніх загальноосвітніх навчальних закладів, за результатами якого проводиться їх державна підсумкова атестація та конкурсний відбір для навчання у вищих навчальних закладах 11, 2262.

Змінені умови навчання потребують від учителя використання більш ефективних прийомів та методів контролю і оцінки знань, умінь та навичок учнів.

Більшість дослідників, які працювали над вивченням питань тестування прийшли до висновку, що тестовий контроль є ефективною формою контролю, яка відповідає цілям контролю, вимогам що висуваються до нього, і забезпечує ефективну реалізацію всіх його функцій у процесі навчання іноземної мови.

Проблема тестового контролю була досліджена багатьма зарубіжними та вітчизняними науковцями (Володін М.В., Горчев А.Ю., Ляховицький Н.В., Рабінович Ф.Н., Рапопорт І.А., Фоломкіна С.К.), проте і на сьогодні залишається актуальною.

На думку багатьох дослідників (С.Ю. Ніколаєва, І.В. Коломієць, Х.Дуглас Браун, Дж. Хант, М. Гронланд та ін.), методистів та вчителів, тест є одним із найбільш ефективних способів контролю при вивченні іноземної мови. [9;17;18;20;23;24;28].

Мета дослідження: дослідити та виділити особливості використання тестового контролю у навчанні іноземної мови.

Завдання дослідження:

1) здійснити аналіз зарубіжних та вітчизняних джерел з проблеми використання тестового контролю;

2) визначити особливості тестування як одного із засобів контролю вивчення іноземної мови;

3) виділити особливості методики тестового контролю у процесі навчання іноземної мови;

4) розробити тестові завдання для контролю аудіювання;

5) розробити тестові завдання для тематичного контролю.

Об'єкт дослідження: тестовий контроль.

Предмет дослідження: тестовий контроль як одна з форм навчання англійської мови.

Для вирішення поставлених завдань передбачається використати такі методи дослідження: теоретичні (аналіз, синтез, узагальнення, систематизація вітчизняних та зарубіжних джерел, періодичних видань - дадуть можливість систематизувати та узагальнити стан досліджуваної проблеми), емпіричні (методи педагогічної діагностики - інтерв'ювання вчителів 120-ої школи проводилось з метою вивчення та узагальнення педагогічного досвіду з проблеми використання тестового контролю).

Наукове значення роботи: здійснено теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми контролю та оцінки знань, умінь та навичок учнів; проаналізовано особливості тестового методу контролю; конкретизовано й доповнено окремі теоретичні положення в організації тестування у навчанні іноземної мови; розглянуто умови ефективного застосування тестового контролю.

Практичне значення роботи: результати дослідження можна буде використовувати в практичній діяльності студентів-практикантів і вчителів іноземної мови на уроках англійської мови у середній школі.

Розділ 1. тестування як засіб стандартизованого контролю в навчанні англійської мови

1.1 Сутність контролю та педагогічне оцінювання

тестовий контроль іноземна англійська мова

Контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів - невід'ємний структурний компонент навчального процесу. Виходячи з логіки процесу навчання, він є, з одного боку, завершальним компонентом оволодіння певним змістовним блоком, а з другого - своєрідною зв'язуючою ланкою в системі навчальної діяльності особистості.

При правильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвитку пам'яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організований контроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отримати об'єктивну інформацію (зворотній зв'язок) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів 8, 269.

Контроль - це виявлення, встановлення та оцінка знань учнів, тобто визначення об'єму, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всього класу для внесення необхідних корективів в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації.

Основні завдання контролю - виявлення рівня правильності, об'єму, глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.

До основних функцій контролю, які передбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь та навиків учнів відносяться: навчальна, стимулююча, діагностична, виховна та оціночна.

Окрім цих основних функцій контроль також може виконувати функцію управління, корекції та планування 9, 270.

Процес контролю й оцінки навчальної діяльності учнів має спиратися на вимоги принципів систематичності, об'єктивності, диференційованості й урахування індивідуальних особливостей учнів, гласності, єдності вимог, доброзичливості. Використовуючи оцінку, учитель має володіти педагогічним тактом, виявляти високий рівень педагогічної культури.

В залежності від дидактичної мети використовують різні види контролю за навчанням: попередній, тематичний, періодичний, підсумковий, комплексний 9, 271.

Щодо методів контролю знань, умінь та навичок, то в історії розвитку школи виокремилися такі основні методи контролю знань, умінь і навиків учнів: усна перевірка, письмова перевірка, графічна перевірка, тестова перевірка. Дещо умовно до методів перевірки можна віднести спостереження.

Тестова перевірка все більше набуває свого поширення. Сутність цього методу полягає у визначенні завдань (запитань), на які подані альтернативні відповіді. Учень має обрати правильну відповідь, аргументувати свій вибір. Можуть бути завдання для конструювання відповіді. Тестова перевірка може здійснюватися машинним і безмашинним способом 10, 121.

Основна відмінність тесту від традиційної контрольної роботи полягає у тому, що він завжди припускає вимірювання. Тому оцінка, що виставляється за підсумками тестування, відрізняється більшою об'єктивністю і незалежністю від можливого суб'єктивізму вчителя, ніж оцінка за виконання традиційної контрольної роботи, яка завжди суб'єктивна, оскільки заснована на враженні вчителя, не завжди вільного від його особистих симпатій або антипатій по відношенню до того, або іншого учня. Головна відмінна риса тесту - об'єктивність, що гарантується вимірюванням, функція якого полягає в тому, щоб поставляти кількісну інформацію 10, 122.

Якість будь-якого вимірювального засобу, у тому числі і тесту, визначається в першу чергу показниками його надійності і валідності.

Показник надійності свідчить про те, наскільки послідовні результати цих вимірювань. (Надійний тест повинен виключати випадковість того або іншого результату.)

Валідним вважатиметься тест, що вимірює рівень розвитку тих (і лише тих) умінь, навиків, знань, для вимірювання яких він призначався розробниками.

Валідність (практично в будь-якому вигляді) визначатиме правомірність інтерпретації результатів тестування. Очевидно, що застосування певного тесту в цілях, для яких він не був призначений, при складанні автоматично зробить його невалідним 9, 274.

Максимально підвищити надійність вимірювання і валідность використання тесту можна якщо слідувати трьом основним етапам його створення:

· дати ясне і недвозначне теоретичне - науково-обґрунтоване визначення умінь, які треба перевірити;

· точно встановити умову і операції, яких слід дотримуватися при проведенні тесту і спостереженні за його виконанням;

· кількісно визначити результати спостережень, з тим, щоб переконатися, що вимірювальні шкали, які використовуються, володіють всіма необхідними якостями [9, 274].

Контроль входить органічною частиною в процес навчання як засіб керування корекції і стимулювання. Без нього не може бути ні навчання, ні самої школи. Але для успішного здійснення перевірки і обліку успішності учнів не досить лише виявити, що вони знають і вміють. Їхні знання і вміння потрібно правильно оцінити. Оцінка становить смисл контролю знань. Вона може виступати в різних формах: словесної і бальної, якісної і кількісної.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають об'єктивні знання та уміння учнів. Тобто оцінку можна розглядати як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності з вимогами, що пред'являються до них шкільними програмами [3, 45].

Зарубіжні вчені чітко розділяють два поняття - «assessment» та «evaluation», що в перекладі українською означає лише одне слово «оцінювання». У сучасній науково-методичній літературі існує ряд визначень поняття «оцінювання» 29, 6.

Оцінювання (assessment) - це систематичний збір та інтерпретація свідчень, що веде, як частина процесу, до встановлення цінності з перспективою дії.

Оцінювання (assessment) - це можливість виявити, що студент знає та може робити (наприклад, знає числовий ряд в математиці; може використовувати ці знання, щоб робити певні вимірювання).

Оцінювання (evaluation) - це процес формулювання висновків на основі порівняння кількісних показників, отриманих з різних джерел, зі стандартами 32, 122.

Оцінка - це «твердження», що створює соціальні факти (наприклад, «Я стверджую, що ти компетентний») 31, 89.

Поняття оцінювання має також ряд дотичних до себе понять, які схожі за змістом та містять основні характеристики, притаманні оцінюванню. Наведемо деякі з них.

Моніторинг. Це комплекс процедур спостереження, поточного оцінювання важливих перетворень в освітній системі, а також спрямування цих перетворень на досягнення визначених параметрів розвитку досліджуваного об'єкта. Впровадження моніторингу відбувається, коли той, хто оцінює когось об'єктивний щодо навчального процесу 4, 5.

Перевірка. Шкільна перевірка включає адміністративний контроль та моніторинг навчального процесу та навчальних досягнень учнів.

Градація. За допомогою градації, можна визначити рівень знань учня, провести рейтинг навчальних досягнень, який сприятиме формуванню ключових компетентностей та підвищить рівень мотивації учнів.

Тестування. Тест є інструментом вимірювання, який займає місце в стратегіях оцінювання та є лише однією з частин оцінювання. Тест підібраний за певними правилами і вимірює певні властивості 7.

Оцінювання (evaluation) володіє наступними характеристиками: є систематичним, використовує свідчення, потребує інтерпретації, включає винесення суджень, встановлює цінність, використовує критерії та веде до дії.

Оцінювання використовується з метою:

· контролю;

· звітування (accountability);

· розвитку;

· набуття знань та розуміння 30, 98.

Оцінювання містить певні критерії, яким воно має відповідати:

· оцінювання має бути органічним, тобто частиною пояснення (інструкції) для вчителя;

· оцінювання має бути автентичним, або іншими словами оцінювання з «перших рук»;

· оцінювання має бути практичним і простим у використанні, вчитель не має витрачати багато цінного часу на один лише процес оцінювання;

· оцінювання має бути мотиваційним для вчителів та учнів. Воно має бути із зворотнім зв'язком для всіх учасників оцінювання, допомагати встановлювати нові цілі та надихати на нові досягнення;

· оцінювання має бути позитивним, адже основна його мета оцінити, що учні знають та вміють робити;

· оцінювання має стати спільною справою не лише для вчителів, а і для самих учнів, батьків, класу, шкільних адміністраторів і громадськості;

· оцінювання має бути інформативним - інформувати учнів, вчителів шкільних та районних адміністраторів про результати оцінювання для рівного та якісного доступу до освіти;

· оцінювання має бути систематичним, тобто структурованим та добре організованим відповідно до вимог нормативно-правової бази.

Отже, оцінювання має задовольняти потреби класу та адміністрації для досягнення позитивного результату та поставленої мети 29, 205.

Вимірювання -- формалізований процес оцінювання, який завершується кількісною оцінкою.

Педагогічне вимірювання -- спосіб упорядкування інформації про навчальні досягнення учня, за якого систему чисел і відношень між ними ставлять відповідно до ряду вимірюваних факторів.

Як характеристики навчених виступають їх знання і уміння на момент виконання тесту. Роль одиниці вимірювання грають тестові завдання. А об'єктом оцінки стають особи, що навчаються. Результатом вимірювання є шкала балів тестованих.

Найбільш ефективним засобом вимірювання, що забезпечує об'єктивність і зіставність оцінок в процесі контролю, є педагогічні тести 33.

Група американських педагогів і психологів під керівництвом відомого вченого Б. Блума розробила загальні способи і правила чіткого формулювання та впорядкування педагогічних цілей. У 1956 р. вийшла у світ "Таксономія", частина, в якій було описано цілі пізнавальної (когнітивної) області. Поняття "таксономія" взято з біології (у перекладі з грецької означає "розміщення у порядку"; "закон") 7, 334.

Вони визначили цілі когнітивної групи, цілі афективної групи (вони виражаються через сприймання, інтереси, нахили, здібності тощо) та цілі психомоторні (навички письма, мовні, фізичні, трудові навички). Цілі когнітивної групи можуть бути виражені через такі елементи засвоєння (їх ще називають елементами таксономії Блума): розуміння, відтворення, застосування, аналіз, синтез, оцінка. Нижче розшифровується їх зміст, а також та діяльність, виконання якої передбачається даним рівнем освоєння змісту 7, 334.

1. Знання. Ця категорія означає запам'ятовування та відтворення матеріалу, який вивчається. Йдеться про запам'ятовування і відтворення термінів, конкретних фактів, методів і процедур, основних понять, правил, принципів, цілісних теорій.

2. Розуміння. Показником розуміння значення вивченого може бути здатність людини встановлювати зв'язок одного матеріалу з іншим, перетворювати його із одної форми вираження в іншу, переводити його з однієї "мови" на іншу (наприклад, зі словесної у графічну, математичну і навпаки). Як показник розуміння може також бути інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад), прогнозування майбутніх наслідків, що випливають із наявних даних.

3. Застосування. Цей елемент засвоєння означає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Сюди входить застосування правил, методів, уміння розбивати матеріал на складові понять, законів, принципів, теорій.

4. Аналіз. До цієї категорії належить виділення частин цілого, виявлення взаємозв'язку між ними, осмислення принципів організації цілого. Навчальні результати характеризуються осмисленням не тільки змісту навчального матеріалу, а і його внутрішньої структури.

Учень, який добре оволодів цією категорією навчальних цілей, бачить помилки й огріхи в логіці міркувань, бачить різницю між фактами і наслідками, оцінює значимість даних.

5. Синтез. Ця категорія означає вміння комбінувати елементи, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. Таким новим продуктом може бути повідомлення, план дій, нова схема тощо.

6. Оцінка. Як категорія навчальних цілей, вона означає вміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу для конкретної мети. Судження і умовиводи учня мають засновуватися на чітких критеріях. Учень оцінює логіку побудови матеріалу у вигляді письмового тексту, оцінює відповідність висновків уже даним і т.д. 8, 335.

1.2 Тестовий контроль у процесі навчання англійської мови

Ефективним засобом організації контролю у навчанні іноземної мови є тестування. Тестовий контроль може забезпечити успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю, а також задовольнити вимоги, що висуваються до якості контролю.

Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому значенні використання і проведення тесту, і в широкому - як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту [9, 273].

Тестування в навчанні іноземної мови проводиться для виявлення:

· рівня досягнення в певному виді діяльності;

· здібностей до певного виду діяльності;

· труднощів в оволодінні тим або іншим видом діяльності і можливих способів їх подолання 19, 98.

У практичній діяльності викладачам частіше доводиться зустрічатися з тестами першої групи. Такі тести можуть вимірювати загальні уміння в мовній діяльності або досягнення певного рівня умінь в процесі засвоєння конкретного курсу навчання.

У навчанні іноземної мови застосовуються різні види контролю: поточний, тематичний, рубіжний, підсумковий. Відповідно до цих видів контролю можна виділити види тестового контролю або види тестування. Це поточне тестування, тематичне тестування, рубіжне тестування і підсумкове тестування. Кожне із згаданих видів тестування реалізується за допомогою спеціально розроблених тестів 19, 102.

Поточний тестовий контроль здійснюється у процесі навчання, тематичний тестовий контроль - по завершенні роботи над окремою темою, рубіжний тестовий контроль - наприкінці семестру, підсумковий тестовий контроль - по завершенні навчання на окремому курсі.

Рубіжний контроль здійснюється на певному часовому рубежі. Це може бути кінець семестру.

Мета рубіжного контролю - отримати об'єктивні й точні результати навчальних досягнень студентів за конкретний відрізок навчально-виховного процесу з англійської мови.

Специфіка рубіжного тестового контролю полягає в тому, що:

· тест має бути локально стандартизованим;

· в тесті має бути представлений узагальнений матеріал з усіх тем, що вивчались студентами в даний період навчання;

· за структурою тест з кожного виду мовленнєвої діяльності може включати субтести, які розрізняються за рівнем складності тестових завдань;

· тестові завдання спрямовані на перевірку інтегрованих умінь в різних видах мовленнєвої діяльності 19, 104.

Підсумковий контроль здійснюється в кінці кожного курсу. Для проведення підсумкового контролю на кожному курсі можуть бути запропоновані тести двох рівнів складності. Доцільність дворівневого тестування можна пояснити тим, що успішність оволодіння іноземною мовою на тому чи іншому рівні у значній мірі залежить від таких суб'єктивних факторів як індивідуально-психологічні особливості студентів, що впливають на цей процес, та попередня підготовка кожного конкретного студента з іноземної мови.

Враховуючи особливості підсумкового тестового контролю, можна виділити деякі специфічні риси даного тесту:

· тест має бути широко стандартизованим;

· тестові завдання складаються з вибіркового матеріалу, що вивчався на даному курсі;

· тест складається з чотирьох частин відповідно до видів мовленнєвої діяльності;

· тест базується на матеріалі тематики, якою оволодівали студенти протягом навчання на даному курсі;

· тест включає тестові завдання лише інтегративного характеру 19, 112.

Важливе значення мають комп'ютерні тести. Тестове завдання клоуз-тест (на заповнення пропусків); progress test - дає можливість вияснити ступінь засвоєного матеріалу. Структура тестового контролю може забезпечити ефективний, об'єктивний і точний контроль у навчанні іноземних мов 12, 33.

За визначенням С.К. Фоломкіної, під тестом розуміються завдання, що мають специфічну організацію, яка дозволяє всім учням працювати одночасно в однакових умовах і записувати виконання символами [28, 12]. Завдання тестів завжди мають однозначне рішення, визначення правильності відповіді здійснюється по заготовленому ключу. Застосування тестів при контролі доцільне тому, що вони задають напрям розумової діяльності учнів, привчають їх варіювати процес переробки сприйманої інформації.

У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення якісних показників і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх мовної або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь встановленими критеріями [9, 273].

Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є валідність, надійність, диференційна здатність, практичність та економічність.

Валідність тесту означає його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.

Надійність - це необхідна умова валідності тесту. Надійність тесту визначається стабільністю його функції як інструмента вимірювання. Надійний тест дає приблизно однакові результати при повторному застосуванні.

Диференційна здатність - характеристика тесту, яка вказує на здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і недостатнім рівнем володіння іншомовними навичками і вміннями [9, 274].

Практичність - характеристика тесту, яка визначає:

· доступність та посильність інструкцій тесту і змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест;

· простота організації проведення тестування в різних умовах;

· простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.

Економічність - характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання. Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані [9,274].

Стандартизований тест -- це інструмент оцінювання, що вимірює стандартний набір широко визначених результатів навчання, використовує стандартні інструкції та стандартну методику оцінювання, а також дає змогу порівнювати результат окремого тестованого з результатами інших тестованих, які виконували той самий тест за аналогічних умов. Ці тести прив'язані переважно до норм, що призначені для порівняння рівня успішності тестованих певного навчального закладу з рівнем успішності репрезентативної вибірки групи тестованих (наприклад, на національному чи регіональному рівнях). Раніше у світовій практиці такі тести ґрунтувалися на завданнях на вибір відповіді, передусім на завданнях з вибором однієї відповіді. Останнім часом тести модифікують, уключаючи завдання на надання відповіді, а також групують у кластери для подальшої інтерпретації [33].

Добре розроблені стандартизовані тести на перевірку успішності, як правило, мають такі характеристики:

· зміст тесту ґрунтується на матеріалах широко використовуваних підручників і методичних посібників;

· тестові завдання ґрунтуються на чіткому наборі специфікацій;

· тестові завдання апробовано, переглянуто, проаналізовано на предмет складності й дискримінаційної здатності, завдання з незадовільними статистичними характеристиками перероблено або вилучено з тесту;

· остаточний набір завдань відібрано на основі специфікації тесту;

· інструкції щодо проведення тесту й виставлення оцінок (балів навчальних досягнень) жорстко описані;

· тест проводять із вибраною групою тестованих, щоб установити національні та/або регіональні норми для інтерпретації результатів тестів;

· остаточний варіант тесту публікують разом із методичним посібником, який описує статистичні характеристики тесту й методику його проведення й оцінювання, а також інтерпретацію та використання результатів.

Найбільш відомими у світі є стандартизовані тести SAT, ORE, GMAT, LSAT, MCAT, TOEFL тощо [33].

Нестандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів. Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Нестандартизовані тести застосовуються під час поточного контролю з метою забезпечення зворотного зв'язку у навчанні іноземної мови. Нестандартизовані тести не потребують визначення усіх кількісних показників якості. Але доцільно виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання і замінити їх більш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються такою методикою: підраховують відсоток тестованих, які виконали завдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким. Якщо 85% тестованих справились із завданням, воно вважається легким [16, 18].

1.3 Особливості інтерпретації тесту

Невід'ємною частиною процесу навчання іноземним мовам в школі є контроль рівня володіння іншомовними навичками та уміннями учнів. Від правильної організації контролю залежить якість навчання. Ф.М. Рабіновіч вважає, що при проведенні контролю необхідно керуватися наступними правилами:

· контроль повинен носити регулярний характер;

· контроль повинен охоплювати максимальну кількість учнів за одиницю часу;

· об'єм контрольованого матеріалу повинен бути невеликим, але достатньо репрезентативним, щоб по ступеню його засвоєння (незасвоєння), володіння (не володіння) ним учнів можна було судити, чи здобули вони необхідні навички і уміння;

· при проведенні контролю слід виходити від конкретних задач уроку [23, 5].

Фактично здійснення кожної із задач уроку повинне контролюватися шляхом використовування доцільних форм і прийомів контролю.

Питання вдосконалення контролю в навчанні іноземної мови хвилювали багатьох авторів монографій і ставали предметом захисту багатьох дисертацій. Та все ж проблеми перевірки і оцінки знань, умінь і навичок, методики їх організації і проведення не втратили своєї актуальності. Контроль все ще не став «могутнім важелем» підвищення успішності і джерелом, допомагаючим встановити істинний стан знань і навичок по даному предмету [22, 12].

Поява проекту тимчасового державного освітнього стандарту по іноземній мові, розробленого під керівництвом І.Л. Бім і А.А. Міролюбова, вирішує ряд проблем, пов'язаних із здійсненням контролю [12, 184]. Це, перш за все, виділення об'єктів контролю і вибір найнадійніших і ефективніших форм його реалізації.

М.Е. Брейгіна дає своє визначення контролю і виділяє його функції:

· діагностичну;

· управлінську;

· корегуючу;

· оцінну;

· стимулюючу;

· мотивуючу;

· плануючу;

· повчальну [16, 135].

У контролі реалізується і функція забезпечення взаємодії вчителя і учнів в педагогічному процесі.

Взаємодія полягає у тому, що вчитель виступає як суб'єкт, що здійснює контроль, а учень як об'єкт контролюючої дії і як суб'єкт, що переживає цю дію, здійснює саморегуляцію і самокоррекцію своєї діяльності, тим самим надаючи опосередковану дію на вчителя, на зміст його повчальної діяльності.

Контролююча діяльність вчителя виступає як відкрита система, гнучка, здатна мінятися залежно від відомостей, що поступають від учнів по каналах зворотного зв'язку. По суті вчитель в процесі контролю теж отримує статус суб'єкта, саморегулюючого свою «поведінку», і об'єкта, залежного від учня і випробовуючого його «тиск». В ході контролю реалізуються в єдності обидва статуси - учень і вчитель [25, 136].

Проте надмірне захоплення тестуванням без належного критичного осмислення різних його аспектів може привести до недостатньо об'єктивної оцінки його учбової цінності і тим самим замість користі принести шкоду справі практичного викладання іноземної мови.

Слід зазначити, що, не дивлячись на обширну літературу по тестуванню, широку апробацію на практиці і численні експериментальні дослідження, ряд кардинальних питань залишається, за свідченням самих тестологів, не до кінця з'ясованими. Зокрема, під сумнів береться реалізація в тестах однієї з самих основних вимог -- вимоги їх адекватності (validity) [22, 101].

Навіть адекватність «мовних» тестів (лексичних, граматичних, фонетичних), розробка яких була почата значно раніше «мовних» (перевіряючих те або інше уміння), зовсім не безумовна. Річ у тому, що у всіх об'єктивних тестах випробовуваному дається весь мовний матеріал, у тому числі і той, який є правильною відповіддю і який випробовуваний повинен лише взнати (побачити або почути). Іншими словами, в основі виконання тестового завдання лежить пізнавання, а переконливих даних, що визначають умови, при яких пізнавання свідчить про те, що випробовуваний може відтворити цю ж одиницю самостійно, поки немає. Більш того, немає надійних даних, підтверджуючих, що пізнавання мовної одиниці серед об'єктивно або суб'єктивно схожих на неї є показником того, що випробовуваний зможе взнати її в природному потоці звучної мови або при читанні. Адже наявність контрольованої одиниці серед схожих на неї одиниць мимовільно примушує випробовуваного зосереджувати свою увагу на їх диференціальних ознаках, що служить для нього своєрідною підказкою. Тому в цілому ряді експериментів була одержана низька кореляція як між нетестовими і тестовими завданнями, так і між «мовними» і «мовленнєвими» тестами [22, 104].

Таким чином, успішне виконання мовного тесту не є однозначним, показником уміння учня оперувати відповідним матеріалом в мовній діяльності, продуктивній або навіть рецептивній. Єдине, про що можна говорити з впевненістю, це те, що негативний результат виконання тесту свідчить про не володіння відповідним матеріалом.

Ще складніше йде справа з «мовленнєвими» тестами, розробка яких почалася зовсім недавно. Складність питання посилюється тим, що дотепер залишається у принципі неясним, яким чином за допомогою тесту перевіряти володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності. Тут можна знайти два підходи, згідно яким володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності встановлюється:

· безпосередньо, шляхом оцінки мовленнєвої поведінки учня в процесі виконання самої мовленнєвої діяльності;

· опосередковано, через перевірку володіння певним мовним матеріалом (для чого використовуються «мовні» тести) і яким-небудь іншим або іншими видами мовленнєвої діяльності [18, 67].

Прикладом другого підходу можуть служити тести, що розробляються Інститутом англійської мови при Мічиганському університеті (США), за зразком яких створюються тести в багатьох країнах. Так, для оцінки уміння говорити на англійській (іноземній) мові пропонується комплект тестів, складові частини яких були розроблені Р. Ладо в 50-х роках; у комплект входять три «мовні» тести (перевірка сприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний і граматичний тести) і один «мовленнєвий» (твір). Слабким місцем в тестуванні є відсутність доказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами, запропонованими в тестах. В цьому відношенні перший підхід представляється неначе надійнішим. Слід помітити, що його прихильники не складають єдиного табору. Деякі тестологи пропонують ставити випробовуваного в умови реальної мовленнєвої діяльності, при якій він слухає або читає конкретні тексти, усні або письмові. Проте така процедура робить тест дуже громіздким (наприклад, для перевірки розуміння мови на слух пропонується прослуховувати 10--12 текстів), що фактично позбавляє тестову форму контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовими. Крім того, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбір рівних по складності текстів для декількох варіантів одного і того ж тесту. Прагнучи компенсувати ці і інші недоліки, деякі дослідники даного підходу пропонують судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі:

· результатів успішності самої діяльності (для чого учні слухають або читають 3-4 тексти);

· перевірки наявності в учнів окремих умінь, необхідних для здійснення мовленнєвої діяльності (з цією метою для кожного її виду -- поки переважно для аудіювання і читання -- складається перелік умінь, наявність яких вважається за необхідне для її здійснення) [26,13].

При проведенні даного виду тесту в число питань до кожного тексту включаються такі, які перевіряють його розуміння, типу: Головна думка тексту полягає у тому, що: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (у пунктах а, б, в, г пропонуються різні твердження, які пов'язані з текстом, але, окрім одного з них, не є віддзеркаленням його головної думки), а також такі, відповідь на які дає можливість судити про наявність в учня певного уміння, - наприклад, для визначення, чи вміє учень співвідносити значення слова з контекстом (це уміння важливе для рецептивних видів мовленнєвої діяльності), може бути запропоноване питання типу: Слово «...» в даному тексті позначає: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... [26,14].

Вказаний вид тесту разом з «чисто мовними» тестами в даний час є найпопулярнішим. Таку форму контролюючого тесту, безумовно, значно легше реалізувати на практиці. Проте його адекватність, навіть тільки відносно рецептивних видів мовленнєвої діяльності, не можна визнавати доведеною, що визнають і самі його прихильники.

По-перше, висловлюються сумніви щодо достовірності одержуваних результатів про ступінь розуміння тексту або володіння тим або іншим умінням: неясно, наприклад, коли відбувається розуміння тексту -- в процесі слухання/читання або ж в той момент, коли учень працює із завданням тесту і порівнює запропоновані йому рішення питання, тобто вибирає одне з готових рішень.

По-друге, поки що відсутній вичерпний список умінь, необхідних для здійснення того або іншого виду мовленнєвої діяльності.

По-третє, невирішеним залишається питання, чи слід перевіряти всі уміння (хоча б з числа встановлених) або ж можна обмежитися декількома; якщо ж можна обмежитися декількома уміннями, то якими.

Остання проблема тісно пов'язана з питанням про можливість компенсації одного уміння іншим, на який також поки що немає відповіді. Нарешті, під сумнів береться і саме посилання -- судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі окремих умінь. Ці сумніви виказували Н. Брукс і інші дослідники ще в 60-х роках [21, 221].

Таким чином, навіть збіглий аналіз існуючих теоретичних робіт і конкретних тестів показує, що в даний час тест ще не можна вважати адекватним способом контролю і тому в практиці роботи їм слід користуватися з обережністю.

Висновки до першого розділу

Сучасний етап розвитку освіти в нашій країні можна назвати перехідним. Перехід від традиційних форм освіти до пошуку нових, більш ефективних, потребує створення якісно нової моделі системи контролю, яка б дала змогу об'єктивно оцінювати знання, уміння та навички учнів, виключаючи суб'єктивізм.

Контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є важливим елементом навчально-виховного процесу. При правильній організації він сприяє розвитку пам'яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню.

Перед учителем стоїть завдання так організувати навчальний процес, щоб контроль природньо включався в систему навчання як обов'язковий функціональний компонент, який забезпечує його цілеспрямованість та об'єктивність. Найбільш ефективною на сьогоднішній день формою контролю є тест.

Придатність тестів для діагностики знань крім їх об'єктивності випливає з того, що цей вид контролю дає можливість скласти питання в об'ємі всього предметного курсу, до того ж результати їх можна добре порівнювати між собою. Все це одночасно дозволяє встановити діапазон індивідуальних відмінностей учнів. Тестовий контроль спрощує перевірку робіт учителем і дає змогу організувати рубіжний та підсумковий контроль, активізувати діяльність учнів шляхом охоплення контролем більшої кількості школярів, перевірити знання великого за об'ємом матеріалу за невеликий проміжок часу.

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ВИКОРИСТАННЯ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЮ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

2.1 Класифікація тестів.

Існує дуже багато класифікацій тестів. І у цьому розділі ми наведемо декілька з них.

За спрямованістю тестових завдань тести поділяються на:

· дискретний;

· інтегративний.

Дискретний тест - це інструмент оцінювання, який визначає ступінь опанування окремими елементами навчального матеріалу або сформованості конкретного вміння.

Інтегративний тест - це інструмент оцінювання, що складається із системи завдань інтегративного змісту, спрямованих на узагальнену підсумкову діагностику підготовленості випускника освітнього закладу. Він визначає рівень сформованості не окремих навичок чи одного уміння, а їх сукупності, дає можливість комплексно перевірити компетенцію учня 33.

За структурою та способом оформлення тести можна розділити на:

· тест з вибором однієї чи кількох правильних відповідей;

· тест на встановлення відповідності (утворення логічних пар);

· тест відкритими завданнями з короткою чи розгорнутою відповіддю 33.

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на:

· тести навчальних досягнень;

· тести загального володіння іноземною мовою;

· діагностичні тести;

· тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови

9, 274.

В середніх навчальних закладах для проведення поточного, рубіжного або підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання.

Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL (тест з англійської мови як іноземної (США), результати якого визначаються багатьма університетами англомовних країн при зарахуванні на навчання студентів-іноземців).

Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу учнів по групах за рівнем підготовки з іноземної мови 9, 275.

Тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей учня з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю, наприклад, визначення рівня володіння вимовними, граматичними або лексичними навичками, уміннями аудіювання, читання, говоріння, письма [9, 275].

Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Кожне тестове завдання створює для тестованого конкретну мовну або комунікативну тестову ситуацію.

Тестова ситуація може подаватись вербальними (текст) і невербальними, наочними (малюнки, схема, таблиця) засобами. Очікувана відповідь тестованого може бути вербальною або невербальною (з використанням літер або цифр, знаків плюс, мінус та ін.).

Виділяють два основних типи очікуваної відповіді: вибіркову та конструйовану. Вибіркова відповідь передбачає вибір правильної відповіді з кількох запропонованих неправильних варіантів - альтернатив [9, 275].

Вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількох варіантів), альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору (знаходження відповідних пар "стимул-реакція").

Конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова (напівпродукована відповідь) та окремого речення/висловлювання і тексту (продукована відповідь).

Кожне тестове завдання складається з інструкції, зразка виконання (іноді може бути відсутнім), матеріалу, що подається тестованому та очікуваної відповіді, яка планується розробником тесту як ключ [9, 276].

Відповіді фіксуються тестованим на бланку для відповідей під час проведення письмового тестування і записуються на плівку у процесі усного тестування.

У процесі складання тесту тестові завдання відбираються і впорядковуються в залежності від призначення цього тесту. Як правило, комплекс тестів включає тести для визначення сформованості комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, письмі). Додатково можуть включатися тести на перевірку володіння лексичними, граматичними, орфографічними навичками та ін. [9, 278].

Результати, отримані під час тестування, підлягають кількісному підрахунку, на основі якого виставляється оцінка успішності учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Для цього кожне тестове завдання спочатку оцінюється в балах. Бали можуть нараховуватись за кількість правильних відповідей шляхом порівняння відповідей тестованого з ключем (при вибіркових або конструйованих напівпродукованих відповідях) або відповідно до певних характеристик якості мовлення за критеріальною шкалою (при конструйованих продукованих відповідях) [9, 278]. Такими критеріями можуть бути, наприклад, лексична і граматична правильність усного або писемного висловлювання, відповідність ситуації спілкування, різноманітність застосованих мовних засобів, швидкість мовлення та ін. За наявність кожної з подібних характеристик мовлення тестований отримує певну кількість балів. Кількість і види характеристик, які оцінюються, можуть варіюватися, оскільки зумовлюються цілями тестування, етапом навчання тощо.

Отримане число балів співвідноситься зі шкалою оцінок. Для цього кожне тестове завдання "оцінюється" в балах. Після тестування підраховується кількість балів, отриманих за правильні відповіді. Це число співвідноситься зі шкалою оцінок. Наприклад, увесь тест включає 50 завдань. Кожне завдання "важить" 2 бали. Максимальна кількість набраних балів становитиме число 100 (502=100). Слід зауважити, що 100-бальна рангова шкала є найбільш гнучкою. Щоб отримати "ціну" одного завдання, можна число 100 розділити на кількість завдань і одержати кількість балів за одне завдання [9, 278].

Часто "ціна" завдання залежить від ступеня його складності. Тому більше балів буде "важити" складніше завдання, але в сумі ці бали мають становити число 100. Для виведення оцінки успішності виконання тесту можна користуватися такою шкалою: 100% правильних відповідей дорівнюватиме оцінці “5”, 99%-80% - “4”, 79%-60% - “3”, 59%-30% - “2”, нижче 30% - “1”. Наприклад, якщо учень за правильні відповіді набрав 87 балів, йому виставляється оцінка “4” [9, 279].

У додатку А та Б наведено декілька таблиць оцінки тестів.

Тестування створює великі можливості для організації у навчанні іноземної мови в середніх навчальних закладах ефективного і якісного контролю, який, разом з іншими складниками процесу навчання, може забезпечити успішне досягнення цілей навчання [9, 279].

Під час роботи над темою цієї курсової роботи мною було проведене анкетування вчителів СЗШ №120. Серед опитаних більшість визнає тест однією з найефективніших технологій діагностики рівня навчальних досягнень учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Найчастіше вони використовують тести (тестову технологію) у попередньому та періодичному контролі знань та умінь учнів.

Проте деякі вчителі все ж більше визнають традиційну письмову контрольну роботу на розгорнуті відповіді. Анкета для вчителів наводиться у Додатку В.

2.2 Методика складання тестів

За останній час контроль засвоєння учбового матеріалу за допомогою тестів все більше привертає до себе увагу педагогів, зокрема викладачів іноземних мов (проте при цьому немає одноманітності в розумінні як змісту, так і цілей тестів). Тому необхідно спочатку визначити, що розуміється під тестом [17, 4].

Тест розглядається як форма контрольно-тренувального завдання, призначеного для визначення (діагностики) рівня навченості і що характеризується наступними рисами:

· простотою виконання процедури;

· стандартністю структури;

· дрібним дозуванням учбового матеріалу;

· легкістю здійснення зворотного зв'язку;

· можливістю безпосередньої фіксації результатів;

· зручністю кількісного виразу якості виконання завдання.

Перераховані характерні риси тестів роблять їх особливо придатними для проведення як поточного, так і підсумкового контролю, значною мірою усуваючи суб'єктивізм в оцінках і різко знижуючи час, що витрачається вчителем на перевірку виконання завдань. Для визначення рівня навченості існують різні види тестів, залежно від характеру учбового матеріалу (аспекту мови) [13, 69].

Дослідники тестової методики стосовно читання іншомовних текстів довели, що тести є не тільки ефективним інструментом контролю, але і адаптації.

Специфіка тестів для контролю читання полягає в наступному:

· перш за все, тести допомагають зосередитися на витяганні інформації з потрібною повнотою і глибиною;

· стимулюючи інтелектуальну активність учнів, тест вимагає мінімального застосування продуктивних форм;

· тест - хороший інструмент адаптації, оскільки матеріал тесту служить підкріпленням;

· полегшуючи і прискорюючи розуміння, тест дає можливість пред'явити великі вимоги до об'єму читання [16, 12].

Для контролю розуміння в процесі читання доцільно використовувати тести множинного вибору в наступних різновидах:

· вибір правильної відповіді на запитання;

· завершення початого вислову на основі запропонованих тез;

· розташування по порядку, угрупування фактів;

· перехресний вибір, встановлення відповідностей;

· знаходження та викреслення спеціально вставлених зайвих слів;

· заповнення пропусків спеціально пропущеними словами.

Важливо, що функціональний стиль і пов'язаний з ним вид читання позначаються на кількості тестових завдань; для вивчаючого читання їх потрібно більше, ніж для переглядового і ознайомлювального. Є і якісна відмінність в тестах. Вона криється в змісті пропонованих альтернатив, характер яких повинен видозмінюватися залежно від функціонального стилю і пов'язаного з ним видами читання [5, 33].

Тести для контролю розуміння фрагментів художніх творів, що є предметом для вивчаючого читання, повинні містити альтернативи, що стосуються фактичного змісту, стилю творів, ідейного задуму. При тестуванні науково-популярних текстів, пов'язаних з ознайомлювальним видом читання, слід користуватися альтернативними, спрямованими на виявлення фактичного змісту і основної ідеї.

В процесі контролю розуміння читання використовуються різні види тестів:

· тести на вибір правильної відповіді з двох запропонованих варіантів;

· тести на вибір правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів;

· тести на угрупування фактів [12, 32].

Найпопулярніший різновид - це тести на вибір правильної відповіді з декількох варіантів. Поєднання правильної форми і неправильних альтернативних покликаний «провокувати» роздуми читаючого, стимулюючи для цього необхідні розумові операції.

Головною вимогою методики складання тесту є придатність (дотримання принципів адекватності тесту характеру тестованої мовленнєвої діяльності). При складанні тесту потрібно обов'язково враховувати загальний характер тексту (найчастіше використовуються оповідні тексти, багаті фактичним матеріалом, деталями, істотними для розуміння тексту), прагнути до того, щоб завдання тесту висловлювалися ясно, просто, забезпечували тільки однозначні відповіді на них. Крім того, завдання повинні бути посильними для учнів.

І.А. Рапопорт справедливо підкреслює що:

· об'єм тестової основи повинен бути таким, щоб учні змогли утримати в пам'яті прочитане;

· текст повинен бути закінченим за змістом уривком;

· питання повинні містити вивчений лексико-граматичний матеріал;

· кожне тестове завдання повинне бути автономне [24, 18].

Тест стимулює інтелектуальну активність учнів, щоб вибрати правильну альтернативу, вони повинні:

· прочитати текст із загальним обхватом змісту;

· осмислити альтернативи;

· співвіднести кожну з них із змістом тексту;

· прийняти потрібну альтернативу [24, 19].

Державний освітній стандарт з іноземної мови вказує мінімальний рівень навченості, який повинен бути досягнутий кожним учнем до закінчення основної школи. Державним стандартом з іноземної мови передбачене оволодіння учнями основними комунікативними уміннями в читанні, усній мові і письмі. Для визначення досягнення державного стандарту навченості з іноземної мови передбачені перевірочні роботи з чотирьох комунікативних умінь: читання, говоріння, аудіювання і письмо за стандартизованими тестами для вимірювання базового рівня навченості іноземним мовам.

Стандартизовані тести повинні володіти наступними характеристиками:

· вони ґрунтуються на фіксованому (стандартному) змісті, який в свою чергу може, або точніше повинен бути заснований на теорії мовної компетенції;

· наявність стандартних процедур проведення тестування і оцінки результатів, які повинні виконуватися при кожному проведенні тесту;

· стандартизовані тести ретельно перевірені в ході емпіричного дослідження і їх статистичні характеристики надійно визначені. Особливо чітко повинні бути встановлені їх вимірювальні якості [27, 7].


Подобные документы

  • Розгляд аудіювання як виду мовленнєвої діяльності. Визначення умов навчання старшокласників. Розкриття особливостей добору матеріалу для аудіювання на уроках іноземної мови. Аналіз ефективності використання вказаних вправ на уроках німецької мови.

    курсовая работа [46,6 K], добавлен 30.11.2015

  • Місце англійської мови у загальній мовній системі світу. Зв’язок англійської мови з французькою. Заміщення латинської мови англійськими еквівалентами. Становлення англійської мови як національної. Функціонування англійської мови в різних країнах світу.

    курсовая работа [51,9 K], добавлен 30.11.2015

  • Навчання іноземної мови в середній школі. Використання пісні у класі, що дає змогу засвоювати граматичний матеріал англійської мови. Зіставлення лексичної одиниці з її значенням. Говоріння як вид мовленнєвої діяльності, що пов'язаний з аудіюванням.

    статья [338,6 K], добавлен 10.05.2017

  • Природа мотивації та її вплив на формування граматичних навичок учнів. Мотивація як провідний фактор навчання іноземної мови. Використання казки під час навчання граматики англійської мови. Казка як засіб формування позитивної мотивації навчання мови.

    курсовая работа [42,3 K], добавлен 08.04.2010

  • Проблема періодизації історії англійської мови. Рання історія Британських островів. Завоювання Британії германцями, скандинавське завоювання. Нормандське завоювання, становлення англійської національної мови. Поширення англійської мови за межі Англії.

    реферат [53,5 K], добавлен 16.04.2019

  • Дослідження процесу становлення мовознавства для більш точного розуміння лінгвістичної ситуації у світі. Деривація як провідна традиція мовотворення англійської мови. Способи англійського словотвору. Приклади скорочень та абревіацій англійської мови.

    курсовая работа [71,5 K], добавлен 13.04.2015

  • Основний зміст науково-дослідної роботи школи. Протокол обговорення залікового уроку з англійської мови на теми "Shopping", "Extreme kinds of sports". Методики викладання англійської мови. Навчальний процес та педагогічна характеристика дев'ятого класу.

    отчет по практике [25,8 K], добавлен 21.02.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.