Аудирование на среднем этапе обучения английскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

Глава I. Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Психолого-педагогический аспект обучения аудированию на среднем этапе

1.2 Цели и задачи обучения аудированию

1.3 Содержание обучения аудированию

Глава II. Особенности обучения аудированию на среднем этапе изучения английского языка

2.1 Трудности при аудировании и пути их преодоления

2.2 Система упражнений для обучения аудированию на среднем этапе

2.3 Система работы с аудиотекстами

Глава III. Опытное обучение

3.1 Входное тестирование

3.2 Система работы по развитию навыков аудирования у учащихся на среднем этапе

3.3 Контрольное тестирование

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Начало XXI века характеризуется бурным и благотворным развитием международных связей во всем многообразии их форм. При этом важно отметить расширение контактов не только с зарубежными предприятиями и организациями, но и с отдельными гражданами. В этой связи проблема формирования способности к коммуникации стала особенно актуальной. Анализ методической литературы по данной теме показывает, что проблемы формирования навыков устной коммуникации, то есть навыков аудирования (понимания иноязычной речи на слух) и говорения, находятся в центре внимания многих исследователей.

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. [17; 125] Речевое общение - двусторонний процесс. Одной из сторон общения наряду со слушанием является аудирование. Эти два термина противопоставлены: если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие «аудирования» включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в связи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями. Таким образом, одной из важнейших целей обучения является научить учащихся понимать звучащую речь.

Аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Поэтому недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников и не секрет, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением. Именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения.

Аудирование вносит свой вклад в достижение образовательной цели, обеспечивая возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. В этом случае можно сравнить овладение иностранным языком с овладением родным языком путем слушания. Ребенок усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования.

Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.

Многие ученые считают, что основы речевых навыков и умений складываются на среднем этапе, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективным. Таким образом, тема данной выпускной квалификационной работы «Аудирование на среднем этапе обучения английскому языку» является одной из самых актуальных тем в методике обучения английскому языку.

Объектом данного исследования является аудирование как вид речевой деятельности.

Предметом исследования является процесс обучения школьников аудированию английской речи на среднем этапе.

Целью данной выпускной квалификационной работы является раскрыть основные особенности и способы обучения аудированию учащихся среднего этапа изучения английского языка.

Для достижения этой цели необходимо решить круг следующих задач:

1) изучить теоретические основы обучения аудированию;

2) исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии;

3) выявить трудности, возникающие при обучении аудированию;

4) рассмотреть подходы к обучению аудированию;

5) предложить систему упражнений, развивающих навыки аудирования;

6) организовать опытное обучение и проанализировать его результаты.

Для реализации поставленных задач необходимо использовать следующие методы:

- анализ методической литературы и синтез материала по данной проблеме;

-подбор системы упражнений для обучения аудированию;

-организация опытного обучения.

Гипотеза исследования. Считаем возможным предположить, что обучение аудированию на среднем этапе изучения английского языка способствует успешному развитию памяти, логического мышления, развитию навыков говорения, а также улучшению произношения.

Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, главы I «Теоретические основы обучения аудированию», главы II «Особенности обучения аудированию на среднем этапе обучения», главы III «Опытное обучение», заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Психолого-педагогический аспект обучения аудированию на среднем этапе

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно-мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет обучить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающие воздействие, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти учащегося, и прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения и как особенности учащихся влияют на процесс обучения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного) надо строго различать два понятия: восприятие - процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание - опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Кандидат педагогических наук Гез Н.И отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания.[2; 163]

Анализируя особенности опознавания, психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

Внутренняя речь - основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

На всех этапах обучения аудированию следует учитывать психологические особенности детей.

В средних классах школы учатся дети 11-15 лет, то есть дети подросткового возраста.

Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11 -- 12 лет), расширением познавательных интересов и удовлетворить эти интересы помогут разнообразные тексты, фильмы, используемые на уроках английского языка.

Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления -- оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. [8; 86]

Все перечисленные изменения в познавательных процессах способствуют повышению эффективности использования на уроках упражнений, направленных на развитие аудитивных навыков.

Через обсуждение проблем, поставленных в текстах, фильмах, диалогах формируются личностные смыслы жизни.

Ведь именно в этот период происходит формирование нравственных ценностей, жизненных перспектив, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.
Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении.
Поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное. Однако, потребность учащихся подростков в благоприятном доверительном общении со взрослыми и сверстниками в школе часто не получает своего удовлетворения. Это ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, мешает ориентации в жизненных ситуациях. Творческие задания приучают учащихся выступать на публике, не бояться выражать свое мнение на иностранном языке, способствуют повышению самооценки.

При работе с младшими подростками упор следует сделать на пробуждение интереса и развития доверия к самому себе, на понимание своих возможностей, способностей, особенностей характера.[20; 245]

Изучив особенности детей данного возраста можно подтвердить, что аудирование играет важную роль на среднем этапе обучения, так как, именно на этом этапе для учеников важно общение со сверстниками, а упражнения по аудированию способствуют не только дальнейшему развитию мышления и памяти, но и развитию навыков говорения, развитию личности ребенка.

Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и память. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает вывод: тексты для аудирования надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

Аудирование- сложный вид речевой деятельности, играющий большую роль в формировании личностных качеств учащихся на среднем этапе. Учитель должен тщательно подбирать тексты и составлять задания с учетом психологических особенностей учащихся данного этапа.

1.2 Цели и задачи обучения аудированию

В современных программах по иностранному языку в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности:

- в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств - в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения;

- понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия). [2; 178]

Так же, как и в сфере целеполагания применительно к чтению и другим видам речевой деятельности, в новых формулировках целей обучения аудированию ярко выражен прагматический аспект, выражающийся в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. В новых программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух иноязычного текста.

Например, по окончании начального этапа (начальная школа) учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных и аутентичных текстов, соответствующих уровню обученности и развития детей, их интересам и потребностям: короткие сказки, небольшие рассказы, описание животных, занимательные истории, детские мульт- и видеофильмы, а также полностью понимать короткие сообщения учителя и сверстников, построенные на знакомом языковом материале. [13; 44]

В рамках базового курса ставятся более скромные задачи - научить школьников понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, объявление, программы радио- и телепередач) и выделять для себя отдельную значимую информацию. [14; 17]

Перед учащимися школ с углубленным изучением иностранного языка ставятся при этом сложные задачи - овладеть тремя видами аудирования:

· аудирование с полным пониманием воспринимаемого на слух текста (listening for detail);

· аудирование с общим охватом содержания, т. е. с пониманием лишь основной информации (listening for the main idea);

· аудирование с извлечением специфической информации (listening for specific information) [7; 4 ]

При этом подразумевается, что аудиотексты (теле- и радиопередачи разных жанров, теле- и видеофильмы, в том числе познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады и сообщения) могут содержать информацию как монотематического, так и политематического характера и отличаться большей степенью информационной насыщенности, нежели по другим вариантам изучения иностранного языка [3; 35]

Что касается возможных типов аудиотекстов, то они также могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5-9 классы)- наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

В основе названных трех видов аудирования лежат базовые умения, подлежащие усвоению в процессе обучения иностранному языку. Предполагается постепенное (от этапа к этапу) усложнение речевых умений и содержания обучения аудированию.[12; 35]

Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:

- выделение необходимой, значимой информации;

- сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;

- предвосхищение информации;

- обобщение / оценка полученной информации; письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др.

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие учащемуся успешно понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта:

- языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;

- опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др. [1; 177]

Итак, исходя из целей и задач, поставленных учителем перед учащимися, определяется содержание обучения аудированию.

1.3 Содержание обучения аудированию

Содержание обучения аудированию зависит от многих факторов. Рассматривая технологию отбора содержания обучения аудированию, следует подчеркнуть, что отправной точкой реализации данной технологии является изучение реальных коммуникативных потребностей учащихся, что позволяет обеспечить следующую, методически оптимальную, последовательность определенных технологических шагов:

- определение актуальных для учащегося сфер общения;

- выявление типичных социально-коммуникативных ролей, предполагающих необходимость восприятия устной речи;

- отбор типичных ситуаций устного общения;

- определение тематического ядра устного общения;

- выявление типичных коммуникативных задач в аудировании;

- формирование функциональной аутентичной аудиотекстотеки;

- составление каталогов речевых действий (по интенциям и пропозициям), устное восприятие которых необходимо для успешной коммуникации;

- отбор языкового материала, актуального для устного восприятия;

- выбор стратегии и тактик обучения аудированию;

- разработка типологии учебных заданий для формирования навыков аудирования и развития аудитивных умений.

Среди авторов методической литературы ведутся дискуссии о выделении тем и ситуаций общения.

Профессор, доктор педагогических наук Л.П. Клобукова считает, что выделение тем учебного текста или урока в учебнике оправданно лишь «... с позиций методиста или автора учебника. Для ученика нет „темы“- ведь люди никогда не говорят на ту или иную тему, они общаются друг с другом в силу тех или иных мотивов, добиваются общением той или иной цели. Тема же возникает случайно, как своего рода побочное следствие этих мотивов и целей». [6; 18]

При обучении аудированию в рамках учебно-профессионального общения источником определения тематической стороны общения служат специальные учебные материалы, в которых уже представлены объекты изучения и аспекты их рассмотрения (например, в оглавлении учебника). Эти материалы, и в частности -- аудиозаписи учебных лекций, выступают в качестве аутентичных источников.

В основном при отборе тем ориентиры определяются на основе текстотеки, содержащей аутентичные тексты, актуальные для типичных ситуаций реального устного общения. Функциональность аудиотекстотеки возможно обеспечить только в том случае, если отбор учебных аудиотекстов будет осуществляться на основании учета следующих критериев:

- принадлежность текста к определенному функционально-стилистическому регистру;

- тематика и проблематика текста;

- функционально-семантический тип текста;

- форма речи (устные тексты);

- способ предъявления текста;

- количество коммуникантов, продуцирующих текст (тексты-монологи, диалоги, полилоги);

- жанр текста;

- степень адаптированности текста.

Следует подчеркнуть, что обучение аудированию не может ограничиваться работой над формированием навыков и умений восприятия на слух текстов монологического характера, оно должно органично включаться в стратегию обучения диалогической форме общения. Ведь для конструирования ответной реплики необходимо адекватно контексту общения интерпретировать реплику инициальную. Именно поэтому нельзя рассматривать монологическую речь как основу формирования умений, необходимых для участия в диалоге.

В связи с этим возникает вопрос о типах диалогов, которые формируют учебную аудиотекстотеку. Целый ряд диалогов носит универсальный характер: они актуальны практически для любого контингента учащихся. Это такие типы диалогов как диалог-расспрос, диалог-переспрос, диалог-унисон, диалог-уточнение, диалог-дополнение, диалог-возражение, побудительный диалог и поощрительный диалог.

Следует рассмотреть способы предъявления текстов. При создании учебника этот вопрос решается однозначно -- и письменные, и устные тексты представляются визуально. Думается, что выбор технологии работы над текстом должен учитывать, с одной стороны, реальные условия коммуникации, а с другой -- уровень владения языком и специфику коммуникативной задачи, которая решается при помощи данного текста. Представляется, что при обучении аудированию устные тексты изначально должны предъявляться только реально существующим в коммуникации способом -- в виде звучащих речевых произведений.

В то же время экспериментально установлено, что при восприятии звучащего текста основное внимание слушающего направлено на содержательную сторону только при условии достаточной автоматизированности языковых навыков. Чем ниже уровень владения языком, тем активнее должны использоваться зрительные (в том числе вербальные) опоры.

Вопрос о форме предъявления устных речевых произведений является дискуссионным. Некоторые методисты высказывают сомнения в корректности использования магнитофонной записи для прослушивания аудиотекстов при проверке умений аудирования, поскольку при этом у испытуемых отсутствует возможность опоры на паралингвистическую информацию, что осложняет процесс аудирования и не соответствует условиям реальной коммуникации. Ведь обычно слушающий не должен декодировать бестелесные (обезличенные) звуки с кассеты. Искусственность аудиопрослушивания, очевидна по сравнению с возможностями видео-оснащения при выполнении тестов по аудированию.

Итак, отбор содержания обучения, организация и презентация учебных материалов, предназначенных для формирования и развития аудитивных навыков и умений, должны осуществляться через призму потребностей, которые могут возникнуть у учащихся в процессе реального общения.

Если педагог хочет добиться хороших результатов в обучении аудированию, в первую очередь он должен изучить его особенности как вида речевой деятельности. Для правильной постановки целей и задач преподавателю следует изучить психологическую характеристику учащихся той возрастной группы, с которой ему предстоит работать. Исходя из этого перед учащимися ставятся цели и задачи и определяется содержание обучения аудированию.

Глава II. Особенности обучения аудированию на среднем этапе изучения английского языка

2.1 Трудности при аудировании и пути их преодоления

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

Для того чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умения и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе их виды и классификацию. [10; 154]

Трудности, связанные с языковыми аспектами включают в себя:

- трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

- трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичных текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей)

Трудности, связанные с культурой страны - это трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические трудности. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание.

Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы. [18; 135]

2. Грамматические трудности. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work- work, to answer- answer.

Большие трудности в понимании английской речи возникают из-за того, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать служебные слова на слух нелегко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you've, I've, he's).

Имеются трудности в понимании на слух составных глаголов (compound verbs), таких как to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Немалую трудность представляет также понимание формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффик-сом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3.Лексические трудности. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

1. Незнакомые слова не будут являться опорными (существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста).

2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего- носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. [4; 18]

Наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения. Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

· цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

· цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

· цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения. [4; 18]

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить эти особенности:

- количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения.

Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся.

- объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

- принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

- опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, не акцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

- темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности - ритмом, ударениями и особенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.

В заключение представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

· самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

· условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

· лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

· потребности учащихся узнать что-либо новое,

· наличия интереса к теме сообщения,

· осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и классифицировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей.

2.2 Система упражнений для обучения аудированию на среднем этапе

Существует система упражнений, разработанная для обучения аудированию. Система упражнений в аудировании - это совокупность необходимых групп и видов упражнений, которые выполняются в определенной последовательности и достаточном количестве, чтобы сформировать навыки и умения аудирования. [11; 62]

1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это- развитие памяти. Если часть услышанного учащиеся забыли, то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, это - вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит и артикулирование. Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы при синхронном проговаривании.

2. Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, т.е. с применением как печатного текста, так и иллюстраций к нему. Прекрасным примером подобного аудирования являются видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста.

Широко используется и направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации.

Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны хлопнуть в ладоши, встать или как-то иначе среагировать на определенную информацию. Можно также предложить учащимся вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало или конец предложения и т.д.[10; 63]

3. Упражнения на тренировку памяти.

На тренировку памяти можно предложить следующие упражнения.

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

2. Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.

3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности.

4. Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова.

5. Прослушать и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

1. Подобрать как можно больше определений к словам.

2. Составить возможные словосочетания с существительными, глаголами, наречиями или прилагательными.

3. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания и перевести их.

4. Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т.д.

5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Иными словами, любой вид речевой деятельности на уроке иностранного языка является не только целью обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков.

2.3 Система работы с аудиотекстами

аудирование обучение аудиотекст английский язык

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа:

1) до прослушивания;

2) во время прослушивания;

3) после прослушивания.

Дотекстовый (предтекстовый) этап. (Before Listening)

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чем может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстом. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности механизмов аудирования и потенциальных сложностей.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, правильность ответов можно будет проверить только после прослушивания.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут её. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, учащиеся слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

2. Догадка по заголовку/ новым словам/ возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.[1; 178]

Этап собственно слушания текста (While Listening)

При формировании навыков аудирования может быть несколько прослушиваний. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. В этом поможет новизна заданий (прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях; закончить предложения, прослушать текст и сказать что в нем говорилось о чем-либо)

Послетекстовый этап (Follow-up Activities)

Включает в себя различные упражнения, направленные на контроль понимания текста. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи (составить план рассказа, описать картинки, ответить на вопросы, продолжить текст). [10; 146]

Можно сделать вывод, что работа с аудиотекстом принесет положительные результаты в том случае, если учитель будет делить работу с ним на этапы и тщательно подбирать задания к каждому этапу.

При прослушивании текста учащиеся сталкиваются с рядом трудностей. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся их преодолеть. Работа по преодолению трудностей принесет плоды только в том случае, если педагог знает их классификацию и причины возникновения. Проанализировав трудности, возникающие у учащихся, учитель должен грамотно разделить работу с аудиотекстом на этапы.

Глава III. Опытное обучение

3.1 Входное тестирование

По теме «Аудирование на среднем этапе обучения английскому языку» опытное обучение было проведено в МОУ СОШ №7 в 7 «В» классе.

Преддипломная практика проводилась в подгруппе указанного класса, которая состояла из 15 человек. Учащиеся показали отличное знание английского языка и желание изучать что-то новое.

В начале опытного обучения было проведено входное тестирование с целью выявить уровень развития навыков аудирования.

Тест состоял из 3 заданий. Перед их выполнением учащимся предлагалось дважды прослушать текст “We must protect our environment” (см. Приложение 1). Перед прослушиванием был проработан лексический материал, который мог бы вызвать трудности. В первом задании учащиеся должны были отметить верные и неверные утверждения (true/false):

Say whether the sentences are true or false:

1) There are many big and small rivers, green forests, high mountains, lakes and seas in Russia.

2) There are not any laws and decisions on this important subject.

3) The international conventions pay much attention to the control of pollution.

4) Scientists have to control atmospheric and water pollution, to study the man's influence on the climate.

5) Pollution is one of the main problems.

6) The people all over the world do everything to protect their nature, to make their country richer, to make their life happier.

Во втором задании им предлагалось ответить на вопросы по тексту:

Answer the questions:

1) Which organizations pay attention to the problem of environmental protection?

2) What must we do for our environment?

3) What for do the scientists try to forecast earthquakes?

4) What do you do to help our environment to remain healthy and clean?

И в третьем задании ученики должны были вставить подходящие по смыслу слова:

Choose the right word:

1) We (want/should/do) protect our environment.

2) The Earth is our (house/home/Motherland).

3) There are many kinds of (factories/trees/ transport) in the cities.

4) We must (give/pay/take) attention to the protection of our nature and the health of people.

При проверке заданий использовались следующие критерии оценок, разработанные методическим объединением учителей иностранного языка средней общеобразовательной школы №7:

оценка	Количество правильно сделанной работы в процентах %
5	90% и более
4	70%-90%
3	50%-70%
2	менее 50%

В результате тестирования выяснилось, что пять учеников справились с заданием на «отлично», что составляет 33 % класса, восемь учеников- 54% класса получили оценку «4», и на оценку «3» задание выполнили 2 ученика, т.е 13% .

У учащихся возникли сложности с выбором верных и неверных предложений и в ответах на вопросы.



Исходя из анализа результатов входного тестирования, было организовано опытное обучение.

3.2 Система работы по развитию навыков аудирования у учащихся на среднем этапе

В рамках опытного обучения мы должны раскрыть основные особенности и способы обучения аудированию.

На основе входного тестирования было выявлено, что нужно работать над развитием внимания и восприятия учащихся, чему способствовало бы использование большего количества упражнений по аудированию.

В ходе преддипломной практики в качестве основного учебного средства был использован УМК “English VII”, авторы- Л.В. Хрусталева, В.Н. Богородицкая. В соответствии с учебным календарно-тематическим планированием была изучены такие темы как “Step into another world”, “Historical sites and museums of Great Britain and America”, проводилась работа с текстом How I learned (from My family and other animals after Gerald Durrell), а также был проработан грамматический материал по темам: “Words that mean NO”, “Adjectives after the verbs”, “Adverbs”, “Some geographical and nationality names” и т.д.

Для активизации работы над страноведческим и грамматическим материалом и для развития навыков аудирования был проведен ряд упражнений:

1. Работа с диалогами- ситуациями на каждом уроке. В начале каждого занятия учащимся предлагался диалог из серии “Flatmates”(BBC). (см. Приложение 2) На первом занятии с использованием одного из диалогов учащимся были представлены главные герои: Tim, Khalid, Alice, Helen. Перед прослушиванием диалога прорабатывался лексический материал, который мог бы вызвать трудности. После первого прослушивания учащимся задавались вопросы, направленные на контроль понимания, потом учащимся предоставлялся текст диалога и они слушали его еще раз, вставляя пропущенные слова. После второго прослушивания, проходило обсуждение ситуации и случаев употребления новой лексики. Каждый диалог-ситуация является продолжением предыдущего. Прослушивание и выполнение заданий способствовало развитию памяти, восприятия, расширению знаний в области разговорного английского языка. С каждым занятием было заметно улучшение качества понимания прослушанного.