Лингвострановедческий подход в обучении чтению на английском языке

Размещено на http://www.allbest.ru/

Комитет образования, науки и молодёжной политики

Забайкальского края

ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж»

Курсовая работа

студентки 4 курса

специальности 050303 «Английский язык»

Лингвострановедческий подход в обучении чтению на английском языке

Допустить к работе: Руководитель: ______________

Заведующий кафедрой И. О. Ф.

_____________________________

подпись

«________»_____________200__г

Чита - 2009

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические особенности обучения чтению

1.1 Содержание обучения чтению

1.2 Виды чтения

1.3 Приёмы обучения чтению

Глава II. Методические особенности обучения чтению на основе текстов лингвострановедческой тематики

2.1 Реализация лингвострановедческого подхода на уроках ИЯ

2.2 Использование элементов страноведения на уроках английского языка

2.3 Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания

2.4 Приемы обучения чтению на основе текстов страноведческой направленности

2.5 Лингвострановедение в преподавании ИЯ в старших классах средней школы

Глава III. Обобщение опыта работы учителей в школах при обучении чтению на иностранном языке с учетом лингвострановедческого подхода

Заключение

Список литературы

Введение

Иностранный язык становится вторичным средством вербального общения, культурной идентификации и культурного самовыражения личности в международных контактах.

В настоящее время цель обучения иностранному языку понимается очень широко - от формирования коммуникативной компетенции на иностранном языке до обучения иноязычной культуре.

С каждым годом наша страна все больше интегрируется в мировое экономическое и культурное пространство. И все больше наших соотечественников общаются в процессе совместной работы или учебы с носителями другого языка и другой культуры. Для полноценного диалога и понимания собеседника уже недостаточно знать правила грамматики, лексику и особенности произношения. Становиться необходимым узнать и понять культуру народа, особенно культуру общения и поведения.

Следовательно, подход в обучении всем видам речевой деятельности, а в частности чтению, необходимо рассматривать с точки зрения лингвострановедения, так как сутью именно этого подхода являются лингвокультурные и психологические аспекты межкультурного общения, а также процесс формирования межкультурной компетенции.

Объектом исследования нашей работы является процесс обучения чтению в основной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс формирования навыков и умений чтения на основе текстов лингвострановедческой тематики.

Гипотеза: Если при обучении чтению на английском языке использовать тексты лингвострановедческого содержания, то возможно повышения эффективности обучения чтению.

Цель нашей работы - выяснить, как целенаправленная работа с текстами лингвострановедческой направленности влияет на процесс обучения чтению на английском языке.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогические особенности обучения чтению;

2. Ознакомиться с опытом работы учителей основной общеобразовательной школы в области исследуемой нами проблемы;

3. Выявить и определить подходы и приемы в обучении чтению с использованием материала лингвострановедческой тематики.

Методы исследования.

Теоретические:

Анализ, синтез, абстрагирование, обобщение.

Эмпирические:

Метод изучения психолого-педагогической научной и методической литературы, наблюдение, метод изучения продуктов деятельности.

Глава I

Психолого-педагогические особенности обучения чтению

1.1 Содержание обучения чтению

В наше время все возрастающего обмена информацией между различными странами большое место в жизни человека занимает чтение на иностранном языке. Современный человек все более приобщается к чтению художественной, публицистической, специальной литературы, а также газет и журналов на иностранных языках. Это требует соответствующих навыков и умений, которые, как известно, сами по себе не формируются. Поэтому одной из основных задач обучения иностранному языку является обучение чтению на нем.

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из мест по использованию, важности и доступности.

Итак, как бы важна не была разговорная речь в процессе обучения языку, чтение всегда было и будет одной из самых существенных сторон языковой деятельности, которой надо обучать в любом типе учебного заведения.

Цель чтения

За процессом чтения всегда прячется какая-то определенная цель, которая сознается читателем в большей или меньшей степени. Без цели не читают.

Цели чтения:

1. Получение информации. Ей соответствуют следующие виды чтения: газеты, письма, инструкции, лексикон, энциклопедические статьи.

2. Эстетическое и духовное наслаждение - романы, новеллы, стихи и т.д.

3. Психические и эмоциональные воздействия - криминальные романы, тривиальная литература.

Отсюда видно, что между целью чтения и видами текста существует связь, а именно - жанр текста определяет цель чтения и наоборот. Это в свою очередь обуславливает и вид чтения: чтение с извлечением основной, полной, выборочной информации.

Чтение с извлечением основной информации или глобальное чтение служит для поиска значимой, главной информации, детали не имеют значения. Это своего рода оценочное чтение - интересна ли тема, затронутая автором, или соответствует ли оно нужной теме. Чтение с извлечением полной информации или тотальное чтение направлено на понимание всех деталей. Оно медленное и требует точности, например, инструкция к лекарственному препарату.

Чтение с извлечением выборочной информации или селективное, поисковое чтение нужно для поиска определенной информации - даты, имени, названия мест и т. д. Так читают расписания, объявления, рекламы или статьи в лексиконе, энциклопедии.

Задача учителя - показать или сделать ясной взаимосвязь между целью чтения, видом текста и правильной постановкой задач, сделать возможной использовать опыт учащихся в чтении.

При работе с одним и тем же текстом можно тренировать разные навыки чтения, цель и результаты при этом различные. Опытный читатель часто перескакивает с одного навыка на другой. Это зависит от цели чтения: находит читатель при поиске информацию, которая является совершенно новой для него, переходит незаметно для себя на чтение с извлечением основной информации. Например: при выборе блюда для праздничного обеда мы просматриваем массу рецептов, начинаем готовить - подключается чтение с извлечением полной информации.

Основная задача при обучении чтению это - научить студента читать без перевода газету, журнал, книгу. Достигается это путём аналитического (статарного) и синтетического (курсорного) чтения, а также специальных упражнений. Материал для чтения берётся из различных источников: произведений художественной литературы, периодической прессы, научных сочинений. К отбираемому материалу предъявляются требования идеологического, общеобразовательного, стилистического, эстетического и методического характера. Идейное содержание является обязательным условием при выборе текста для чтения. Иногда за идеологически выдержанный текст принимают текст, имеющий политическое содержание. С этим нельзя согласиться. Не может быть, чтобы для преподавателя было проще взять газетную статью, чем отрывок из романа, в котором понимание идейной стороны требует определённого анализа, ибо идеология писателя не всегда сразу обнаруживается. Воспринимая с помощью языкового анализа глубже содержание читаемого, студенты глубже проникаются идеями автора и с большей убеждённостью приобщаются к его идеологии.

Весьма существенным представляется требование к познавательной ценности текста. Материал для чтения обязательно должен знакомить учащегося с различными сторонами жизни народов страны изучаемого языка, с его литературой. Поэтому, прежде всего, должны быть тщательно отработаны тексты из художественной (современной и классической), затем общественно-политической и научной литературы.

Так как помимо этих двух требований к отбираемым текстам предъявляются ещё и серьёзные требования в отношении языка и стиля, то следует отбирать для аудиторного чтения только тот материал, который может считаться образцовым.

С методической точки зрения важно, во-первых, соблюдать определённую градацию трудностей как в подборе авторов, так и их произведений: начинать следует с адаптированной литературы, затем переходить к подлинной современной, и, наконец, к классической. Во-вторых, следует подбирать отрывки из художественных произведений так, чтобы они раскрывали определённые темы программы и составляли определённую систему сведений по данной теме. В-третьих, важно учитывать и композиционные трудности текстов, и их характер: описательный, повествовательный и т. д.

Обучение чтению на ИЯ должно опираться на психологические особенности овладения этим процессом речевой деятельности. Чтение как процесс относят к акту восприятия речи. С этой точки зрения чтение является пассивной формой речевого общения. Причем чтение пассивно только в том смысле, что один из обучающихся получает уже готовые письменные сообщения, а не создает их. Прием и правильное понимание этих сообщений требует от чтеца большой психической активности.

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную (воспринимаемую) форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что техника чтения сама по себе не есть еще собственно чтение. Чтец всегда должен понимать, что он читает. Поэтому чтение представляет собой активную деятельность, подчас очень сложную, поскольку чтецу приходиться выполнять большую и сложную работу с тем, чтобы понять автора. Исследования, затрагивающие проблемы чтения (Зимняя И. А., Клычникова З. Н.), выявляют в этой деятельности такие ее черты, как: соотнесенность процессов восприятия и мышления, сложность этих процессов, активный характер и постоянное совершенствование процесса чтения, его значение для развития личности. Таким образом, можно выделить в этом процессе речевого общения два основных неразрывно взаимосвязанных отличительных признака:

1. Процесс восприятия напечатанного или написанного текста;

2. Процесс осмысления читаемого.

Как известно, восприятие устной и письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств на органы чувств, протекающем в единстве с воздействием на чтеца ее смыслового содержания. Физическими свойствами читаемого текста являются последовательности букв. Установлено, что физические свойства как устной, так и письменной речи подразделяются на первичные и вторичные. Первичными физическими свойствами письменной речи является величина букв и их начертание, а также светлота и цветовой тон, которые определяют удобочитаемость текста.

К вторичным физическим свойствам букв следует отнести особенности их начертания. Именно эти особенности и позволяют чтецу распознать буквы при чтении, как на родном, так и на ИЯ. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление - восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца, то есть при чтении происходит воздействие на органы зрения, а через них и на мозг физических (зрительных) сигналов, в нашем случае - букв. Получивший зрительные сигналы должен преобразовать их мысли на основе знаний системы значений соответствующего языка своего жизненного опыта. Осознание и освоение смысловой стороны текста составляет вторую сторону чтения, неразрывно связанную с первой.

Известно, что без восприятия речи не может быть её понимания. В то же самое время понимание речи определяется её воспитанием. Как показали отечественные исследования психологов, например, (Рубинштейн З.Б.,) преобразования непосредственных чувственных впечатлений и смысловое содержание осуществляется в структуре текста или в обстановке конкретного общения. Поэтому чтение на иностранном языке подчиняется закону восприятия и понимания. Восприятие и понимание речи во времени не расчленимо. Они реализуются в каждый данный момент одновременно и взаимосвязано. Однако в психологических работах эти процессы выделяются в самостоятельную область рассмотрения.

Итак, понимание текста - основной компонент чтения как процесса коммуникации. И учителю важно знать, что скрывается под психологическим термином «понимание текста». Учитель должен иметь представление о связи, существующей между текстом и чтецом, о качественных величинах, характеризующих развитие понимания и многое другое.

Понимание текста может быть охарактеризовано как функция, представляющая собой отношение чтеца к тексту. (Миролюбов А.А.) Следует выделить следующие факторы, обуславливающие понимание текста:

1. Информационная насыщенность текста;

2. Композиционно-логическая структура текста;

3. Языковая реализация и выраженность логической, эмоциональной и волевой информации текста;

4. Правильная организация направленности внимания читающего:

5. Степень владения навыками чтения или техника чтения;

6. Индивидуальные психологические особенности читающего (возраст, темперамент);

7. Особенности восприятия, мышления, памяти и воображения читающего;

8. Степень приближения лексики, грамматики и стиля речи читающего к лексике, грамматике и стилю текста;

9. Степень приближения системы понятий читающего к системе понятий, рассказываемой в тексте.

На каждом этапе развития человека мышление, а, следовательно, и понимание отличаются своими существенными чертами. Возрастные различия накладывают отпечаток на понимание текста вообще и иноязычного в частности.

Одним из компонентов чтения является процесс опознания буквенных изображений и их сочетаний. В психологическом плане опознание есть результат процессов восприятия, мышления и человеческого опыта. Конечным результатом опознания зрительного или любого другого сигнала является возникновение образа воспринимаемого объекта. В литературе, посвященной проблеме чтения, указывается, что восприятие слов при чтении следует отличать от зрительного восприятия прочих объектов, т. к. оно включает процессы, которые не свойственны последнему. Узнать слово - это, значит, идентифицировать его как знакомое, бывшее в прошлом опыте. Мгновенное и быстрое узнавание возможно только в отношении слов, хорошо нам известных благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного виденья всех их элементов, а также анализа.

В процессе обучения чтению следует очень внимательно следить за тем, чтобы прием обучения не вступал в противоречия с психологическими закономерностями восприятия текста.

В одном из отечественных исследований (Г. В. Рогов, И. Н. Верещагин) чтения установлено наличие четырех типов восприятия текста:

1. послогового;

2. целыми словами;

3. частями фраз;

4. полными фразами.

Итак, узнавание слов при чтении оказывается очень сложным своеобразным процессом. В самом деле, человек читает целыми словами, имеющими лексическое значение, но если слово состоит более чем 3-4 букв, то органы зрения уже не воспринимают некоторых частей слов отчетливо. Кроме того, восприятие текста, которое формируется в сознании человека, не является точной копией последовательности слов, в которой они появляются на странице. То, что чтец воспринимает на основании того, что он видит, является реконструкцией читаемого материала. Характер восприятия этого материала определяется не только графическим моментом, но и его смысловым содержанием.

Все это очень важно при обучении чтению на иностранном языке. Именно отсутствие соответствующего опыта не подсказывает учащемуся решения вопроса - правильного угадывания каждого слова.

Изучив психолого-педагогическую литературу и проанализировав различные источники, мы согласились с мнениями многих авторов.

Чтение- представляет собой процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста, в ходе которого получаемая из текста содержательная информация соотносится с личностным отношением к ней реципиента, что субъективно переживается как обнаружение смысла читаемого.

От чтения следует отличать озвучивание, под которым понимают перекодирование графических обозначений (букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний и предложений) в их звуковые корреляты, т. е. переход от графического кода к акустическому. В норме озвучивание текста ориентировано, прежде всего, на выражение в звуковом образе грамматических связей словесных рядов, озвучивание входит в качестве компонента в комплексный процесс чтения. Если озвучивание на уровне слов, словосочетаний и предложений совершается без соотнесения со значением и смыслом, то вместо полноценного чтения происходит так называемая вербализация.

Чтение представляет собой вид рецептивной речевой деятельности, предполагает постоянную активность читающего, направленную на восприятие и переработку как языковой, так и содержательной информации текста. Как отмечает Ляховицкий М. В. - активность читающего проявляется на всех уровнях восприятия и переработки текста:

а) чтобы узнать графический образ слова, необходима встречная активность, обеспечивающая вызов вероятного эталона и установление совпадения с ним получаемого образа (поскольку узнавание слова происходит по практическим точкам, необходимо активное дополнение реально не принятых элементов текста самим читающим);

б) без активности невозможно перекодирование визуального образа в акустическое представление;

в) активность нужна и для перехода от акустического представления к его семантическому корреляту;

г) высокой активности читающего требует соотнесение слова с контекстом, без чего текст не может быть понят;

д) объединение слов в словосочетания, синтагмы, предложения, высказывания также требует высокой степени активности;

е) без активности невозможен переход от слова и словоряда к построению невербального семантического представления к обобщенным образам;

ж) высокой активности требует процесс выведения смысла фразы, абзаца, текста и значений отдельных слов, и т. п.

Вот почему обучение чтению требует не только овладения соответствующими техническими и содержательными приемами переработки текста, но и развития специфической активности, что в известных случаях на младшем этапе обучения связано с преодолением лености ума, с формированием познавательных интересов.

Одной из самых сложных задач при обучении школьников английскому языку является обучение чтению. Увидев в первый раз в учебнике графическое изображение английского слова, прочитав их хором за учителем или диктором, при самостоятельном чтении ученики, тем не менее, пытаются прочитать слова по буквам, как в русском языке. Многие учащиеся даже к завершению курса обучения делают при чтении много ошибок, бессознательно перенося способ чтения из родного языка в иностранный.

Чтобы этого не произошло, чтобы предотвратить интерференцию родного языка, еще на этапе знакомства с алфавитом учитель разъясняет учащимся, что английское слово не читается по буквам, его надо охватывать взглядом целиком, узнавать, как старого знакомого.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит рецептивно - мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, так же как и при аудировании, имеет большое значение вероятностное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение также связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

Таким образом, чтение связано со всеми видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в целом, и в частности на начальном этапе. (2, 172)

1.2 Виды чтения

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и лёгкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Аналитическое чтение.

Как уже указывалось, нужно, с одной стороны, обучить учащегося анализу текста, а с другой - научить его воспринимать текст непосредственно - синтетически.

Аналитическое чтение имеет не только подчинённое значение- помочь учащемуся воспринимать текст синтетически (без перевода и анализа), но и самостоятельную цель - приучить его к вдумчивому чтению, научить соотносить содержание с формой. Этот вид чтения целесообразно начинать лишь на 2 курсе, когда учащийся будет обладать достаточным словарём и достаточными знаниями в области грамматики. На 1 курсе ведётся лишь подготовка к этому важному виду работы над языком.

Главная задача аналитического чтения - научить учащегося вдумчиво читать текст, то есть соотносить содержание с языковой формой. Это, в свою очередь, означает, что учащийся должен не только понять сюжетную линию текста, но и подтекст и отношение автора к написанному, причём и в том случае, если оно не выражено устами героев. Такое понимание текста учащимся достигается путём анализа лексики, грамматических конструкций, интонации и различных стилистических средств, использованных автором. Помимо этой основной задачи, аналитическое чтение преследует и другие: обогащение словаря и в какой-то мере развитие навыка устной речи. Для успешного проведения аналитического чтения вполне достаточно одного двухчасового занятия в неделю при четырёхчасовой домашней подготовке.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения, просмотреть текст. При этом количество смысловых кусков гораздо меньше; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читателя довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объёмом языкового материала. Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться в этом отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмысления с привлечением других видов чтения. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становиться всё речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определённой информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нём основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говориться в нём по данным вопросам и т. д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно - популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, её результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются. Для достижения целей ознакомительного чтения бывает достаточно понимания 75% предикаций текста. Темп ознакомительного чтения для английского языка не должен быть ниже 180 слов в минуту.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое её осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом «изучения» при этом вид чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчётливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путём анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту. Хотя оно и разворачивается в неспешном темпе, но всё же следует отметить его нижний предел, который составляет 50-60 слов в минуту.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте вполне определённых данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому он сразу же обращается к определённым частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определённой проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам. В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения используются два варианта: 1) ознакомительное - изучающее - просмотровое - поисковое; 2) изучающее - ознакомительное - просмотровое - поисковое. Последний вариант представляется более эффективным, так как в большей степени подготавливает все другие виды чтения.

По способу реализации технической и содержательной сторон восприятия и переработки текста выделяют следующие виды чтения:

1. Громкое - воспроизведение вслух;

2. Тихое - его воспроизведение про себя;

3. Развернутое - считывание текста, которому отвечает замедленное или нормальный темп восприятия - воспроизведения;

4. Свернутое - считывание, проходящее в быстром темпе. (Эти виды чтения выделяются по способу реализации технической стороны восприятия и переработки текста);

5. Чтение с полным и не полным пониманием (содержательная сторона восприятия и переработки текста);

6. Интенсивное и экстенсивное (в зависимости от объема материала на единицу учебного времрни);

7. Реальное и учебное (по отношению к учебному процессу);

8. С пользованием словарем и без пользования словарем;

9. Подготовленное и неподготовленное;

10. Со снятыми трудностями и без таковых.

Как мы уже отмечали выше в отечественной методике выделяют следующие виды чтении: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное и т. д.

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько

разновидностей, или умений, чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов:

skimming (определение основной темы/идеи/текста).

Skimming включает обработку не всего текста, а только части текста также за определенное время. В процессе skimming учащиеся могут прочитать отдельные слова, или отдельные абзацы, или параграфы текста для выявления его основной идеи. Материал может быть разным. Например, сведения из энциклопедии, газетные и журнальные статьи, объявления, информация в телефонном справочнике и т.д.

scanning (поиск конкретной информации в тексте).

Цель предварительного просмотра - помочь прогнозировать или предсказать ту или иную информацию, которая позволяет лучше следовать идеям автора и составить свое собственное мнение о прочитанном. Упражнения могут быть разнообразны. Это: или какой-то план предварительного просмотра; или вопросы на понимание, выражающее собственное мнение читающего; или подчеркнутые части текста; или предложения на выбор и т.д.

reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и на уровне смысла).

Для эффективного чтения важно научить учащихся не столько умению найти в словаре незнакомые слова в тексте, а сколько умению догадаться о значении слов без использования словаря. Данный навык тренируется разными способами: с использованием контекста, грамматики или слов, помогающих понять основную идею текста.

Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать и такие навыки, о которых уже говорилось выше:

1. игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

2. вычленять смысловую информацию;

3. читать по ключевым словам;

4. работать со словарем;

5. использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;

6. интерпретировать и трансформировать текст и т.д.

Таким образом, можно смело сказать, что в отечественной и зарубежной методике нет серьёзных разногласий в понимании того, какими видами чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного языка. Отличия в большей степени носят терминологический характер.

1.3 Приёмы и подходы обучения чтению

английский язык лингвострановедческий обучение

Одной из самых сложных задач при обучении школьников английскому языку является обучение чтению.

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом следует уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации может быть различной.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определённые технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

¦ упражнения на формирование и отработку всех языковых и
речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и
письменные установки к упражнениям и заданиям.

Требования, предъявляемые к учебным текстам.

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого необходимо кратко остановиться на требованиях, предъявляемых сегодня к учебным текстам, а значит, и на принципах их отбора. Ограничимся самыми необходимыми из них.

I. Длина текста

Учебные тексты могут быть разной длины -- от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующие аргументы.

В жизни встречаются разные тексты и каждый из них надо
уметь правильно читать, извлекать необходимую нам информацию, а иногда и критически её переосмысливать.

Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения. Вот почему маленькие дети любят читать маленькие книжки.

Только на коротких текстах невозможно формировать многие
виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (например, подготовки к докладу, сообщению по теме). Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст -- нет.

Длина текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы-- это тоже тексты, причём очень информативные. Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но это не значит, что это всегда лучше.

И. Место основной идеи текста

Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей. Данное положение очень важно и для написания собственных текстов. При обучении написанию эссе, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста.

III. Тематика текста

Можно дать следующие рекомендации:

1. Убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном
базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ (принятых в школе/округе/регионе/на федеральном уровне).

2. В случае неполного отражения программных требований в УМК
подключать тексты из других источников.

3. С учетом реальных потребностей учащихся и особенностей
учебного заведения можно расширять и частично видоизменять
тематику учебных текстов. В таком случае необходимо закрепить
данные изменения в школьной программе с целью сохранения
единых требований в рамках школы.

4. Соотносить тематику с реальными возрастными интересами и
потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности.

IV. Проблематика текста

Помимо тематики текстов необходимо учитывать и тот спектр проблем, которые тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения.

В рамках одной и той же темы можно обсуждать различные проблемы, и то, что актуально для старших школьников, может быть совсем не актуально для младшего подросткового возраста и для малышей. И наоборот. Вот почему так важно определить не просто уровень языка того или иного УМК, но и соответствие тематики и проблематики этого учебного комплекта возрасту, интересам и возможностям обучаемых. Хорошо подобранные проблемные тексты не только обеспечат получение фактической информации по широкому спектру обсуждаемых вопросов, но и могут служить содержательной и речевой опорой для создания собственных речевых произведений аналогичного плана, помогают соединить разрозненные сведения из различных областей знания в единую картину мира.

Тексты и поднимаемые в них проблемы могут помочь нам в деле воспитания личности, однако не стоит переоценивать их возможности. Один и тот же текст может нести разное количество информации разным людям и приводить к разным выводам. Роль учителя при работе с текстом вряд ли можно переоценить.

V. Степень аутентичности

В последнее время слово «аутентичный» стало очень популярным. Говорят об аутентичных текстах и аутентичных заданиях, даже об аутентичном звучании и аутентичных учебниках. Далеко не всегда понятно, что под этим подразумевают.

Возникает вопрос: «Можно ли полностью перейти на аутентичные тексты, а если нет, то почему?»

Однозначного решения в данном вопросе нет и быть не может. Чисто психологически современный учитель должен быть готов к принятию самостоятельных решений, но для того чтобы их обосновать, необходимо иметь определённую информацию и выработать своё отношение к проблеме.

Использование аутентичных текстов на различных этапах обучения имеет целый ряд плюсов и целый ряд минусов. Рассмотрим лишь некоторые из них.

а) Аутентичные материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом
(лексическом и грамматическом) отношении они могут представлять значительные трудности.

б) Когда эти материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематику учебного материала.

в) Аутентичные тексты могут быть и проводниками определенной идеологии, не всегда приемлемой для нас. При работе с такими текстами необходимо формировать критическое осмысление прочитанного.

Помимо собственно текстов, большое значение имеет методика работы с ними, тот методический аппарат, который помогает их интерпретировать и формировать необходимые навыки и умения, жизненно необходимые учащимся для реального общения в современном многополярном мире. Сами аутентичные тексты такого аппарата не предоставляют.

Этапы работы с текстом.

При работе с любым текстом (печатным/ звуковым/ видео) можно выделить три основные этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.

Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не столько как в среде формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Рассмотрим подробнее цели и задачи каждого из этапов, а кн. же и те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач.

Дотекстовый этап (этап антиципации).

Цели:

1. определить (сформулировать) речевую задачу для первого прочтения;

2. создать необходимый уровень мотивации у учащихся;

3. по возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания

1. Работа с заголовком.

По заголовку можно попросить учащихся определить:

· тематику текста;

· перечень поднимаемых в нём проблем;

· ключевые слова и выражения и т.д.

2.Использование ассоциаций, связанных с именем автора.

· К какому жанру можно предположительно отнести этот текст?

· Кто, по-вашему, будет главным героем, его профессия, национальность и т.д.

· Где и в какое время может происходить действие?

Формулирование предположений о тематике текста на основе
имеющихся иллюстраций.

Ознакомление с новой лексикой и определение тематики/ проблематики текста на основе языковой догадки.

Например: предъявляются новые слова. Задача -- определить основную идею текста.

Просмотреть текст (первый абзац) и определить, о чём этот
текст.

Прочесть вопросы (утверждения) по тексту и определить его
тематику и проблематику.

Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения
текста.

Текстовый этап.

Цели:

§ проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений;

§ продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания

1. Найди/выбери/прочти/соедини/вставь (ответы на предложенные вопросы; подтверждение правильности/ ложности утверждений; подходящий заголовок к каждому из абзацев; подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте; предложения со следующими словами/грамматическими явлениями/идиоматическими выражениями и т.д.; глаголы/прилагательные/эпитеты и другие троны, используемые автором при описании; описание внешности/ места, события/ отношения кого-то к чему-то и т.д.

Но следует учитывать, что при составлении собственных вопросов и утверждений желательно:

а) избегать общих вопросов, при необходимости заменять их
разделительными, чтобы избежать односложных ответов;

б) ориентировать вопросы и утверждения не на содержание, а на
смысл, поскольку последние предполагают цитирование и позволяют проверить глубину понимания. Одновременно учащиеся осуществляют творческий анализ текста и готовятся к работе по интерпретации.

2. Догадайся: (о значении слова по контексту; какой из предложенных переводов/ какая дефиниция наиболее точно отражает значение слова в данном контексте; как будут развиваться события во второй главе/ части текста).

Послетекстовый этап.

Цель:

§ использовать ситуацию текста в качестве языковой (речевой)
содержательной опоры для развития умений в устной и письмен
ной речи.

Упражнения и задания

Опровергни мои утверждения или согласись с ними.

Докажи, что...

Охарактеризуй....

Скажи, какое из следующих высказываний наиболее точно
передает основную мысль текста. Обоснуй ответ.

С каким из данных выражений был бы не согласен автор. Составь план текста, выделив его основные мысли. Расскажи текст от лица главного героя /злодея /наблюдателя /журналиста и т.д.

Кратко изложи содержание текста /составь аннотацию к тексту /дай рецензию на текст и т. д.

Подумай, что могло бы случиться, если бы.../Придумай новый
конец текста.

Придумай новое название.

Подбери/ отбери пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

На основе ситуации текста напиши собственный текст в другом жанре и т.д.

В настоящее время в обучении чтению на английском языке существуют два традиционных подхода:

1. подход к восприятию отдельного слова (word-centered approach);

2. подход к восприятию отдельного предложения (sentence-centered approach).

Первый подход связан главным образом с выбором слова, а последний направлен на структуру предложения. Сейчас стало ясно, что использование только этих подходов недостаточно для обучения чтению с полным пониманием прочитанного. Один из них поможет обогатить словарный запас учащихся, другой способствует лучшему знанию грамматики, но всё логическое знание и культурное содержание теряется в путанице слов и структур.

Учащихся редко обучают навыкам или технике постижения логического значения текста. Ученики могут понять большое количество изолированных слов и объяснить их грамматические функции, но они не в состоянии определить значение этих слов, соответствующее контексту. Чувство логической связи настолько слабо у обучаемых, что они часто теряются, когда их просят ответить на вопросы типа «Почему?», «Как?», на которые невозможно ответить прямой цитатой из текста.

В последнее время возрос интерес к тому, как согласуются предложения между собой, чтобы создать цельное представление о содержании текста. Считается, что текст является не просто вереницей предложений, собранных в большое грамматическое единство. Назвать последовательность предложений текстом - значит признать, что предложения имеют определённую взаимную логическую связь. Если помочь учащимся различать эту взаимосвязь, они смогут «видеть насквозь» логическую структуру текста и понимать текстуальное значение. Таким образом, необходимо познакомить учащихся с категориями логической взаимосвязи: contrast, comparison, definition и т. д. Нелегко создать полный перечень категорий логической взаимосвязи, однако действительное количество их ограничено, и можно убедить в этом учащихся. «В любом тексте каждое предложение, кроме первого, показывает какую-то форму связи с предыдущим предложением, обычно с тем, что идёт сразу перед ним. Другими словами, каждое предложение содержит, по крайней мере, одну логическую связь, соединяющую его с тем, что было прежде».

Увидев в первый раз в учебнике графическое изображение английских слов, прочитав их хором за учителем, при самостоятельном чтении ученики, тем не менее, пытаются прочитать слова по буквам, как в русском языке. Многие учащиеся даже к завершению курса обучения делают при чтении много ошибок, бессознательно перенося способ чтения из родного языка в иностранный. Чтобы этого не произошло, чтобы предотвратить интерференцию родного языка, ещё на этапе знакомства с алфавитом учитель разъясняет детям, что английское слово не читается по буквам, его надо охватывать взглядом целиком. С этой целью детям предлагается несколько игр на узнавание слов. Например, игра «Задания с Бейкер Стрит». Дети получают несколько портретов с написанными внизу именами. Учитель принимает роль Шерлока Холмса, который просит найти портрет преступника по имени Quentin (или любое другое). Дети ищут портрет с нужным именем, попутно ознакомившись с английскими именами и правилами чтения: Quentin - qu - (kw). Главная цель таких упражнений - научить ребят узнавать слова целиком, не доверяя «буквам-обманщикам» в сочетаниях au, ou, ow, qu, и организовывать первичное ознакомление с правилами чтения. Ведь вначале ребёнку очень трудно, глядя на букву «о», озвучить её, как (), например, в слове onion.

На последующих уроках игры должны усложняться. Например, такая игра: на наборном полотне выставляются фигурки животных, зверей и птиц с надписями: bird, elephant, squirrel и т. д. Лексика детям незнакома. Вызывается два учащихся к наборному полотну - «охотники». Называется слово, «охотники» ищут его графическое изображение на полотне. Кто первым найдет слово, снимает с полотна «добычу» и кладёт ее в свою охотничью сумку. Побеждает тот, кто набрал больше карточек. Победитель затем демонстрирует «добычу» ребятам, доставая карточки из сумки и читая названия животных, зверей и птиц. Таким образом, ещё в период изучения букв учащиеся запоминают, как читается необходимый минимум слов на различные правила чтения. Такая предварительная подготовка позволяет безболезненно перейти к более глубокому изучению правил чтения.

После того как ребята познакомились с секретами чтения буквы «С», устраиваем «аукцион слов» класс делится на две команды. Одна команда покупает только слова, которых буква «с» читается как (S), а другая - те слова, где «с» озвучивается, как (К).

Аналогичную игру можно предложить на любое правило чтения.

Чтобы задействовать слуховую память ребёнка, при обучении чтению и в работе над лексикой используются рифмовки. Вначале, когда объём лексики у школьников невелик, используются рифмовки, в которых русское слово рифмуется с английским. По мере накопления лексики учащимся предоставляется возможность использовать рифмовки, где предъявляемое слово рифмуется с уже знакомым. Постепенно дети сами составляют скороговорки, стишки, пословицы на изученные правила чтения.

Таким образом, использование дидактических игр в период овладения правилами чтения в английском языке способствует снятию монотонности в работе, повышению качества обучения, поддержанию интереса к предмету. Совместная работа учителя с учащимися по составлению опорных таблиц, рифмовок развивает у детей наблюдательность, умение анализировать слова, сравнивать их с уже изученными, способствует закреплению правил чтения и развивает творческие способности детей. ()

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чём текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст).В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесение графем с фонемами, становление целостных приёмов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом. извлечения. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины. В процессе обучения иностранному языку чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации, во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создаёт необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

Глава II

Лингвострановедческий подход в обучении чтению

2.1 Реализация лингвострановедческого подхода на уроках ИЯ

Коммуникативное и социокультурное развитие учащихся средствами учебного предмета «иностранный язык» осуществляется в большей мере за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода на уроках. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни и традициях народа страны изучаемого языка.

Реализация данного подхода на уроках ИЯ должна носить системный и строго управляемый характер. Это объясняется следующими факторами:

1. В результате осуществления лингвострановедческого подхода на уроках ИЯ происходит обновление некоторых компонентов содержания обучения. Преподаватель подбирает для урока актуальные и аутентичные тексты для аудирования и чтения. Эти тексты имеют большую познавательную и лингвострановедческую ценность. Учитель использует иллюстративный материал для раскрытия содержания предлагаемых текстов (открытки, карты, меню, рекламные проспекты, расписание движения транспорта, предметы из повседневной жизни - чеки, проездные билеты, этикетки на товарах, денежные единицы и т. д.). Такие тексты и иллюстрирующие их прагматические материалы способствуют реализации на уроках важных принципов обучения неродному языку (коммуникативность, наглядность, новизна и функциональность).