Формирование навыков аудирования с использованием аутентичных материалов

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы использования аутентичных материалов в процессе обучения аудированию

1.1 Понятие «аутентичные материалы» и их классификации

1.2 Специфика аудирования как вида речевой деятельности

1.3 Особенности применения аутентичных материалов на среднем этапе обучения аудированию

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков аудирования с использованием аутентичных материалов

2.1 Изучение сформированности навыков аудирования у учащихся 7 классов на базе МОУ-СОШ № 9 города Чапаевска

2.2 Организация экспериментальной работы по использованию аутентичных текстов для аудирования на уроках английского языка

2.3 Анализ результативности проведенной работы

Заключение

Библиография

Введение

В условиях перестройки системы образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса рациональных вариантов содержания обучения и его структуры, в соответствии с социальным заказом общества.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение.

В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.

Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью понимается их ориентация на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой и культурной (национальной) среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком и формировании стойкой мотивации к его изучению.

Объектом исследования являются аутентичные материалы и их использование при обучении аудированию.

Предметом исследования является обучение аудированию на среднем этапе общеобразовательной школы.

Целью данной работы является определение сущности аутентичных материалов и специфики их использования на среднем этапе обучения, разработка серии упражнений в работе с аутентичным материалом на базе УМК New Millennium.

Выбор среднего этапа обучения обусловлен тем, что у учащихся уже имеется некоторый запас знаний по основным языковым аспектам и применение аутентичных материалов более целесообразно, так как иностранный язык на данном этапе используется в большей степени как средство получения и углубления знаний в различных областях науки, культуры и техники.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

1) изучить теоретический материал, посвященный проблеме определения аутентичных материалов и их функциональности;

2) рассмотреть аудирование как вид речевой деятельности;

3) обозначить факторы, определяющие успешность и трудности аудирования;

4) проанализировать использование аутентичных материалов в обучении аудированию в УМК New Millennium.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений используется комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий и контрольный варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения).

В качестве гипотезы выдвигается следующее:

Обучение аудированию будет эффективным при использовании аутентичных материалов, так как это формирует умения и навыки восприятия иноязычной речи на слух и понимания культуры собеседника, что поможет принимать участие в актах устного общения и формированию социокультурной компетенции.

Новизна исследования определяется тем, что в нем :

- раскрыта сущность использования аутентичных материалов в процессе аудирования, направленная на формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи на слух и понимания культуры собеседника;

- апробировано эффективность использования аутентичного материала на уроках английского языка, направленного на формирование у школьников навыков аудирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе нами был обобщен опыт по проблеме обучения аудированию с использованием аутентичных материалов в методике обучения иностранному языку. Кроме того, был проведен подробный анализ определения и классификации аутентичных материалов, принципов их использования на уроках иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности учителя английского языка в организации процесса аудирования, в котором у учащихся формируются умения и навыки восприятия иноязычной речи на слух и понимания культуры собеседника, что поможет принимать участие в актах устного общения и формированию социокультурной компетенции.

Проблемой данного исследования является использование аутентичных материалов в практической деятельности обуславливается трудностями по двум причинами. Во-первых, значительное расхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретической базы.

Базой исследования является школа № 9 г. Чапаевска.

Структура дипломной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав: теоретической и практической, заклю чения, библиографии и приложений.

Глава 1. Теоретические основы использования аутентичных материалов в процессе обучения аудированию

1.1 Понятие «аутентичные материалы» и их классификации

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов, и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку.

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов.

Кричевская К.С. дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям.

К.С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему [12, 38].

К понятию «прагматические материалы» стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся [12, 33].

К.С. Кричевская дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

Учебно-профессиональная сфера общения.

Социально-культурная среда общения.

Бытовая сфера общения.

Торгово-коммерческая сфера общения.

Семейно-бытовая сфера общения.

Спортивно-оздоровительная сфера общения [12, 34].

Классификация Е.С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, данном Ворониной Г.И., которая определяет как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами [4, 23]

В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного текста” Носонович Е.В. и Мильруд О.П. считают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства [16, 37].

Авторы разработали следующие параметры аутентичного учебного текста. Они рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления [16, 41].

Целесообразно представить вышеуказанные параметры и критерии в сводных таблицах.

Таблица № 1

Параметры аутентичного учебного материала

Функциональная аутентичность	Понятие, подразумевающее естественность отбора лингвистических средств для решения речевой задачи, работа над функционально аутентичным учебным текстом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в речи.
Лексико-фразеологическая аутентичность	Аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими критериями отбора при этом являются аутентичность той или иной единицы, ее частотность, употребимость в естественной английской речи.
Грамматическая аутентичность	Это понятие связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур.
Структурная аутентичность	Понятие, связанное с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью. Признаками структурной аутентичности текста являются содержательная и формальная целостность, прочные логико-грамматические связи между его составляющими.
Статистические характеристики аутентичного текста	Под этим подразумевается выделение ряда закономерностей и количественных характеристик, присущих речевому произведению. Статистические характеристики в сочетании с другими аспектами аутентичности текста позволяют разрабатывать оптимальную модель аутентичного текста, созданного в методических целях.

Таблица № 2

Критерии содержательной аутентичности

Культурологический аспект	Содержание в УМК большого количества страноведческой информации, элементы которой способствуют значительному повышению интереса и мотивации к изучению иностранного языка.
Информативный аспект	Один из определяющих при отборе учебного материала. Наличие в любом учебном материале (текст, видео- и аудиозапись) какой-либо новой информации, которая может заинтересовать предполагаемого ее получателя. Материалы должны подбираться в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация должна оцениваться с точки зрения ее значимости и доступности. Но не следует забывать, что на уроке иностранного языка информация - не самоцель, но средство повысить мотивацию учеников, вызвать заинтересованность в понимании содержания данного материала.
Ситуативный аспект	Предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебного материала, наличие определенного эмоционального заряда. Ситуативная аутентичность помогает вызвать интерес и ответную эмоциональную реакцию учеников, что, в свою очередь, формирует положительное отношение к предмету.
Аспект национальной ментальности	При организации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особенности нашего менталитета и сложившегося жизненного устоя. Аутентичный материал не должен быть слишком специфичен и содержать такую информацию, которая будет непонятна в связи с глубоким различием национальных культур
Аспект оформления	Необходим для создания впечатления “настоящего” материала. В аудиотекстах важен звуковой ряд шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной жизни. Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление его связей с реальностью.
Аспект учебного задания	Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям [16, 44].

В соответствии с поднятой нами проблемой, в аспекте обучения аудирования, представляет собой особый интерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда: шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

И тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутентичность учебного материала - относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели преподавателя и пр.

Определение и классификация, данные авторами Носонович Е.В. и Мильруд О.П., представляются многим методистам наиболее оптимальными.

Все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку делятся на аутентичные и учебно-аутентичные.

Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку [17, 20].

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Основным из критериев аутентичности считается критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи [4, 24].

Необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка [21].

1.2 Специфика аудирования как вида речевой деятельности

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения [2, 18].

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Как цель обучения на старшем этапе аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений за 1994 год следующим образом: «Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, двукратно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3 минут» [14, 31].

Таким образом для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложными видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н.Н. [9, 11]:

Таблица № 3

Основные трудности аудирования

I	II
Трудности, связанные с языковыми аспектами	Трудности, связанные с культурой страны
Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).	Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).	Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными, т.е. «скелет» текста будет состоять из уже знакомых лексических единиц.

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, т.е. будут нести малую синтаксическую роль в предложении [11, 21].

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения [6].

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию на среднем этапе должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды аудирования:

- цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

- цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

- цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения [13, 35].

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить эти особенности [10, 18]:

- Количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения.

Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся.

- Объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста, обычно два раза.

- Принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

- Опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакциентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

- Темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности - ритмом, ударениями и особенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.

Таким образом, обычно выделяют факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

- самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

- условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

- лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

- потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Особенности применения аутентичных материалов на среднем этапе обучения аудированию

Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном этапе обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на среднем и старшем этапах у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения аудированию представляется нам более целесообразным и эффективным именно на среднем этапе обучения.

Школьники этого возраста стоят на пороге социального и личностного самоопределения, который предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период.

Для среднего этапа характерны тренировка и совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения [18].

Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию на среднем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают “настоящие”, жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся [23].

Какие же требования должны предъявляться к аутентичным материалам?

Помимо вышеупомянутых критериев аутентичности, материал для обучения аудированию на среднем этапе должен также соответствовать следующим требованиям [11, 20]:

Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

Содержание новой и интересной для учащихся информации.

Представление разных форм речи.

Наличие избыточных элементов информации.

Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

Желательно наличие воспитательной ценности.

При отборе материалов на среднем этапе обучения аудированию следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические эквиваленты следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Для приобретение фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы.

Следует учитывать также, что речевое и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным контекстом, то есть коммуникативной ситуацией. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. В случае же предъявления аудиотекста без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста.

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления) [8, 26].

Бесспорно наилучший результат может быть достигнут за счет использования аудиовизуальных источников, и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, нужно видеть их, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, аэропорт, учебная аудитория, театр и пр.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому следует использовать все возможные применения аудиовизуальных источников.

Можно сделать вывод, что отбор материала и выбор вида аудирования на среднем этапе обучения зависит от коммуникативной ситуации, в которой происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудировании аутентичных материалов, учета возрастной психологии школьников при выборе тематики.

Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

Выводы по главе I

Таким образом, в заключение этой главы нам хотелось бы подвести итог всему сказанному.

1. Аудирование как процесс восприятия и активной переработки звуковой информации того или иного языка вставляет собой сложный процесс, складывающуюся из восприятия и понимания (осмысления) услышанного текста. В отечественных программах в качестве цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся умений понимать содержащейся в них информации:

- цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

- цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

- цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

2. Одним из эффективных методов формирования у учащихся навыков аудирования мы считаем применение различных аутентичных материалов. Под ними мы понимаем материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально подобранные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

3. Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий функциональности. Работа с любым текстом для аудирования, в том числе и с аутентичным, проходит в три этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков аудирования с использованием аутентичных материалов

2.1 Изучение сформированности навыков аудирования у учащихся 7 классов на базе МОУ-СОШ № 9 города Чапаевска

Теоретические положения, изложенные в предыдущей главе, были сверены нами в ходе практической работы. Она носила опытно-экспериментальный характер и проводилась на базе МОУ-СОШ № 9 города Чапаевска в 7-ых классах.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы подгруппа 7 «А» и 7 «Б» были взяты в качестве контрольной и экспериментальной подгруппы.

Экспериментальная группа состояла из 12 человек, учащихся первой подгруппы - 7 «Б» класса. Контрольная группа - 13 человек, учащиеся, которые являются учащимися первой подгруппы 7 «А» класса.

Все испытуемые контрольной и экспериментальной группы занимаются у одного учителя, изучают английский язык с 5-го класса. Количество уроков в неделю - 3 часа. Обучение осуществляется в соответствии с учебно-методическим комплектом по английскому языку для 7 классов общеобразовательных учреждений «New Millennium», изданного авторами Деревянко Н.Н., Жаворонкова С.В., Козякинская Л.В., Колоскова Т.Р., Кузеванова Н.И., Носонович Е.В.

Исходя из специфики выбранной нами темы, нам представляется целесообразным провести анализ данного УМК с точки зрения соответствия представленных в нем аудитивных текстов и заданий к ним критериям аутентичности.

New Millennium представляет собой современный методический комплекс русских авторов, рекомендованный Министерством образования для общеобразовательных школ, для обучения английскому языку с аудиокассетами. УМК содержит несколько тематических разделов, разделенных на уроки. Каждый из разделов построен таким образом, что предусматривает параллельное обучение всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию и письму. Учебник красочно оформлен и содержит зрительные опоры: разнообразные фотографии, забавные рисунки, репродукции произведений искусства. К сожалению, лишь некоторые тексты для аудирования являются подлинно аутентичные, и представляют собой интервью, отрывки радио передач.

В состав данного УМК входят аудиокассеты. Аудитивные тексты дублируются в печатном виде в конце книги для учителя, представляют разные речевые формы (диалоги и монологи). Тематика текстов разнообразна, соответствует заявленным темам разделов, соответствует возрастным особенностям и интересам детей.

Можно сделать вывод, что в данный УМК включено мало подлинно аутентичных текстов для аудирования. Исходя из этого, все аудитивные тексты данного УМК можно разделить в соответствии с их функциональным применением:

Учебно-аутентичные тексты, составленные с целью использования аудирования как средства для:

- обучения другим видам речевой деятельности;

- введения и закрепления нового языкового материала (фонетического, лексического, грамматического);

- контроля пройденного материала.

Такие тексты составлены с учетом параметров аутентичного текста и пройденного лексического и грамматического материала по конкретному тематическому разделу, и, как правило, почти не содержат новых аудитивных трудностей.

Подлинно аутентичные материалы используются для развития навыков и умений непосредственно аудирования как вида речевой деятельности. Их применение направлено на совершенствование умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух.

Рассмотрим предложенную нами схему работы с аутентичными аудитивными материалами:

- методика работы с аудитивными текстами подразделяется на предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы;

- подбор оригинальных заданий на адаптацию к индивидуальной манере речи носителей языка;

- упор сделан на предтекстовый этап, чтобы мотивировать учащихся на осознанное желание слушать и извлекать знания, опираясь на уже изученный языковой материал;

- вопросы на текстовом этапе предусматривают глобальное и детальное понимание текста

- послетекстовые задания поощряют учащихся высказывать свое собственное мнение и эмоциональное отношение, стимулируют взаимодействие с текстом; задания, развивающие догадку, стимулирующим мыслительную деятельность, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении.

1. Дотекстовый этап

- создание ситуации и/или мотива общения. (You will hear an interview with a man called Brian about his experiences of driving a lorry for the first time);

- ознакомление с новыми лексическими единицами, встречающихся в тексте для аудирования (The following words are contained in the story, look at them and before you listen, imagine, what happened to Brian during the rest of the day);

- предтектовые вопросы на предположение (Listen to the story and answer the questions).

2. Текстовый этап

- прослушивание текста на общее понимание содержания;

- установка коммуникативной задачи, проверка понимания идеи текста (Compare your own impressions (if you have any) to those of his);

- повторное прослушивание текста с выполнением упражнений на более детальное понимание текста (Answer the following questions, using either used to do or be/ get used to или There are 5 incidents. Put a number on the map (зрительная опора) to show where they happened. Describe briefly each one).

3. Послетекстовый этап

- различного рода задания на продуктивные виды речевой деятельности (Think over Brian's behaviour and discuss it with your partner. Use the words and word-combinations from the text).

Мы считаем, что именно таким должен быть современный учебно-методический комплекс для обучения иностранному языку, и правильно организованная работа с ним может дать быстрые и эффективные результаты в обучении аудированию как виду речевой деятельности.

Одним из главных показателей, характеризующих учеников в данном классе, является их успеваемость по английскому языку, что представлено в таблице.

Таблица № 4

Подгруппа	Кол-во учся	Четверть	Кол-во уч-ся с оценкой	Н/а
			«5»	«4»	«3»	«2»
I (экспериментальная)	12	I	2	4	6	-	-
		II	2	4	6	-	-
II (контрольная)	13	I	3	4	6	-	-
		II	3	4	6	-	-

Успеваемость учащихся контрольной и экспериментальной группы

Учащиеся контрольной и экспериментальной группы подобраны таким образом, что в каждой группе есть учащиеся с различным уровнем владения английского языка. В каждой группе есть и «сильные» и «слабые» учащиеся, при этом их соотношение приблизительно одинаково.

По данным, имеющимся на конец II четверти, количество учащихся, занимающихся на «отлично», в экспериментальной группе составляет 18%, в контрольной -- 23%. Количество учащихся, занимающихся на «хорошо», в экспериментальной группе составляет 32%, в контрольной - 31%. «Удовлетворительно» в экспериментальной группе занимаются 50% учащихся, в контрольной - 46%.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что учащиеся контрольной и экспериментальной подгрупп в начале исследования имели равный опыт в изучении английского языка и приблизительно одинаковую успеваемость по данному предмету.

На констатирующем этапе эксперимента мы решали следующие задачи:

1) выявление уровня сформированности навыков аудирования у учащихся в ходе тестирования;

2) анализ полученных результатов.

Для того чтобы оценить уровень сформированности навыков аудирования у учащихся нами был составлен тест, который представлен в Приложении №1.

Все вопросы этого теста можно условно разделить на 2 блока.

В первом блоке представлены вопросы, направленные на развитие умений понимать основную информацию текста для аудирования при первом прослушивании.

Таким образом, ответы учащихся на вопросы первого блока должны показать, насколько эффективно учащиеся в экспериментальной и контрольной группе могут быстро понять основную идею услышанного.

Во второй блок включены вопросы, которые направлены на более глубокое и осмысленное понимание текста для аудирования при повторном прослушивании.

Тест состоит из 12 заданий. За правильное выполнение задания учащийся получает один балл. Таким образом, ученик может максимально набрать 12 баллов. Сложив результаты всех учащихся группы, мы получаем средний балл, полученный экспериментальной и контрольной группой по тесту.

В результате тестирования учащихся мы получили следующие показатели уровня сформированности навыков аудирования у учащихся. Эти данные показывают, что уровень сформированности навыков аудирования у учащихся контрольной и экспериментальной группы на анальном этапе эксперимента можно считать равно низким. Средний балл, полученный за тест учащимися экспериментальной и контрольной подгруппы равен 6,5 балла.

Преобразовав полученные средние баллы в проценты, мы получили следующие результаты. Учащиеся экспериментальной и контрольной подгруппы группы выполнили лишь 54% заданий.

В методике при оценке тестов используются различные шкалы оценивания. В нашем исследовании мы будем придерживаться следующей шкалы:

- правильное выполнение 90 % заданий и больше -- отметка «отлично»,

- 70 % - 89 % - «хорошо»,

- 50 % - 69 % - «удовлетворительно»,

- до 49 % - «неудовлетворительно».

Итак, на констатирующем этапе эксперимента уровень сформированности навыков аудирования у учащихся контрольной и экспериментальной группы только удовлетворительный.

2.2 Организация экспериментальной работы по использованию аутентичных текстов для аудирования на уроках английского языка

Формирующий этап эксперимента заключается в реализации программы по формированию навыков аудирования с использованием аутентичных текстов у учащихся 7-ых классов. Работа велась только с учащимися экспериментальной группы. Учащиеся контрольной группы занимались по прежней программе.

Нами были отобраны несколько аутентичных текстов, на основе которых проводилась работа. Примеры некоторых текстов приведены в приложении. В основном мы использовали отрывки из радиопередач, интервью, телефонных разговоров. Данные тексты соответствуют возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках. Кроме того, тематика этих текстов соответствует логике учебного процесса. Все это является одним из необходимых условий подтверждения выдвинутой нами гипотезы.