Становление средней профессиональной школы Казанского учебного округа в условиях модернизации Российской империи

Размещено на http://www.allbest.ru

Становление средней профессиональной школы Казанского учебного округа в условиях модернизации Российской империи

Магсумов Тимур Альбертович

The Emergence of Secondary Professional Education in Kazan Educational District in the course of the Russian Empire Modernization

Timur A. Magsumov

Abstract

The conditions of modernization at the turn of the 19th and 20th centuries in the Russian Empire gave rise to an “educational revolution,” which, among other outcomes, led to the rapid development of professional education. In an article drawing on data from the Kazan educational district, the author posits that the emergence of secondary professional schools wasn't driven merely by economic imperatives. Rather, it was molded by the rising educational demands of the populace, policies of social segmentation, and a strengthened collaboration between state and public sectors in the domain of education.

The first professional schools appeared in the provinces of the district in the mid-19th century, aligning with the onset of the peasant reform and the region's agrarian specialization. The period spanning the late 1870s to the 1880s witnessed the state laying the groundwork for a structured professional education system, a move colored by the prevailing politics of social segmentation. As the 19th century waned and the 20th dawned, mounting requirements for economic expansion - rooted in a more inclusive societal stratum, evolving liberal economic policies, and the recognition of education as pivotal to progress - enhanced social mobility. This progression reached its zenith with the bolstering of state-public partnerships in education and a marked surge in the number of professional schools. Viewing the state as a beacon of progress, a portion of public schools transitioned to state governance. Concurrent with the rise of educational institutions bearing mixed ownership, this highlighted the burgeoning ambitions of the bourgeoisie to shape policy. The educational overhauls, coupled with a broadening educational footprint, redefined the social milieu, accentuating elite hegemony and recalibrating class and cultural inequities. The educational system's institutional path mirrored the dynamics of social segmentation, progressively bridging the gap between secondary vocational and classic general education.

This article caters to scholars delving into domestic education, as well as the social, cultural history, and the modernization narratives of the waning imperial epoch.

Keywords

History of Education; Russian Empire; Modernization; Kazan Educational District; Volga Region; Secondary Professional Education; Commercial School; Industrial School; Agricultural School; River School

Аннотация

Условия модернизации Российской империи на рубеже XIX-XX столетий определили ситуацию «образовательной революции», вылившейся в том числе в бурное развитие профессионального образования. В статье, подготовленной на материалах Казанского учебного округа, автор доказывает, что формирование средней профессиональной школы определялось не только потребностями экономического развития. Оно было обусловлено возросшими образовательными запросами населения и связанной с этим политикой социальной сегментации, а также усилением государственно-общественного взаимодействия в сфере образования.

Первые профессиональные школы появляются в губерниях округа в середине XIX столетия в связи с проведением крестьянской реформы и аграрной специализацией региона. Конец 1870-х - 1880-е гг. стали временем формирования государством системы профессионального образования, проходившего под влиянием политики социальной сегментации. В конце XIX - начале XX в. возросшие потребности в экономическом росте с опорой на более широкие слои населения, либерализующаяся экономическая политика и закрепление образования в качестве условия прогресса усиливают социальную мобильностью, приобретая завершение в развитии государственно-общественного взаимодействия в образовании и существенном количественном росте профессиональных школ. Восприятие государства как института, обеспечивающего прогресс, привело к передаче части общественных школ государству. Вместе с созданием учебных заведений на основе смешанной формы собственности это свидетельствовало об усилении стремления буржуазии оказывать влияние на политику. Образовательные реформы и возросший охват обучением населения структурировали новые реалии социального пространства, упорядочив господство элит и перестроив классовое и культурное неравенство. Институциональное поле приложения образовательной системы следовало фарватеру социальной сегментации, медленно сближая среднюю профессиональную школу со средней общеобразовательной. Статья ориентирована на исследователей отечественного образования, социальной и культурной истории, модернизации позднеимперского периода.

Ключевые слова история образования; Российская империя; модернизация; Казанский учебный округ; Поволжье; среднее профессиональное образование; коммерческое училище; промышленное училище; земледельческое училище; речное училище

Введение

Пореформенный период в истории Российской империи, особенно рубеж XIX-XX столетий, стал временем активной модернизации страны, одним из проявлений которой выступила образовательная революция. Последняя проявилась в усиленном росте числа учебных заведений и лиц, получающих образование, а также в вовлечении в образовательный процесс людей всех возрастов, а не только детей и молодежи, посредством культурно-просветительской работы. Образовательная революция модернизационной эпохи логично выразилась и в развитии профессионального образования. В стране происходит взрывной рост численности профессиональных учебных заведений всех уровней - низших и средних профессиональных (специальных) школ и училищ, отраслевых вузов. Этот рост был обеспечен во многом за счет расширения практик государственно-общественного взаимодействия в становлении профессиональной школы.

Модернизация способствовала развитию образования в регионах страны. Сеть профессиональных школ густо покрывает периферию европейской части империи, проникает на Урал и в Сибирь. Особый интерес в этом процессе представляет восток европейской части России - Поволжье, представлявшее собой многонациональный аграрный край, в котором профессиональное образование могло стать ядром экономической модернизации и инструментом культурной трансформации.

В этой связи автор ставит задачу реконструкции процесса создания сети средних профессиональных учебных заведений в Казанском учебном округе (далее - КУО), охватившем шесть губерний Среднего и Нижнего Поволжья (от Казанской, вниз по Волге, до Астраханской) и Приуралья (Вятская губерния).

Отсюда вытекает и главный метод исследования - историко-генетический. Количественные показатели использовались как элемент описания динамики изменений в образовании. Статья базируется на комплексе источников, представленных нормативными правовыми актами, делопроизводством, статистическими и справочными материалами, периодикой, эго - документами.

В работах конца XIX - начала XX в. тема поднималась в основном в русле торжественных актов открытия учебных заведений, с модернизацией ее связывало лишь конкретное указание на потребность профессиональной школы конкретного типа для данной местности (Белецкий, 1889; Косарев, 1911; Плодовский, 1912; Танеев, 1915). Первые попытки финансово-экономического обоснования участия общественности в развитии профессиональной школы сделали чиновники образовательных ведомств (Максин, 1909; Виноградов, 1912). В советскую историко-педагогическую науку тема вернулась лишь во второй половине XX в. (Барбашев, 1959; Кузьмин, 1971; Кузьмин, 1972; Батышев, 1981), причем доминировали политический контекст проблемы и обязательное обоснование развития профессиональной школы условиями империалистической стадии развития страны. Региональные аспекты вопроса стали активно подниматься к началу XXI в. (Саранцев, 2007; Хайруллин & Черняк, 2007; Трещев & Алфёрова, 2011; Аминов, 2014; Молчанова, Баланюк, Видищева & Потапова, 2019; Cherkasov, Bratanovsky, Zimovets & Koroleva, 2021), однако связь с модернизационными процессами и государственно - общественным характером развития образования в них прослеживалась слабо, в отличие от некоторых работ, подготовленных на общероссийских материалах (Кошман, 2008; Ерошенко& Трофимова, 2020; Жарова, 2021), и по аналогичным процессам за рубежом (Cherkasov, Bratanovsky, Ponomareva & Zimovets, 2021).

Условия и предпосылки формирования профессиональных школ

учебный заведение казанский

Становление среднего профессионального образования в губерниях КУО во второй половине XIX столетия и его развитие в конце XIX - начале XX в., как и по всей России, было обусловлено комплексом модернизационных изменений и программой властей по их внедрению.

В ключевой работе по неомарксистской социологии образования «Школьное образование в капиталистической Америке» (Bowles & Gintis, 1976) американские экономисты С. Боулз и Г. Гинтис доказывают, что образование выступает социальной институцией (соответственно, школа - буржуазным инструментом) по удовлетворению потребностей промышленного капитализма. Поскольку последний стал более заинтересован в работниках с определенными умениями, система образования начала их подготовку. Несмотря на многочисленную критику этого сочинения, Г. Томас признает, что «это, конечно, известная марксистская песня, но не стоит сбрасывать этот анализ со счетов: множество факторов говорят в его пользу» (Томас, 2016, с. 28). На примере закона Форстера (1870 г.) в Великобритании он показал, что стимулом принятия этого акта стало усиление отставания страны от США и Пруссии и угроза потери конкурентоспособности в силу нехватки рабочих рук с начальным образованием, приведя в качестве одного из аргументов высказывание премьера У. Гладстона о причинах победы Пруссии в войне с Францией: «Успешное ведение немцами этой кампании ознаменовало собой несомненный триумф систематического народного образования» (Томас, 2016, с. 29). В целом о позитивном влиянии германской системы образования на экономическую модернизацию говорит множество авторов, выдвигая прусскую образовательную политику в число ведущих факторов экономического роста и технического прогресса страны (Deane, 1979, р. 293-294). Введенный в связи с этим Э. Уэстом термин «образовательная революция» (West, 1975, р. 256) стал неотъемлемым атрибутом исследований революции индустриальной.

Экономическая модернизация России определила рост потребности в квалифицированных специалистах. Следствием этого явилось увеличение количества профессиональных учебных заведений. На это накладывалась активно пропагандируемая общественностью и представителями власти идея независимости экономического развития страны от иностранных специалистов (одним из первых эту мысль озвучил К. Д. Ушинский в статье «Необходимость ремесленных школ в столицах», опубликованной в «Санкт-Петербургских ведомостях» в 1868 г.).

Э. Д. Днепров связывает географию создаваемой средней профессиональной школы «...с особенностями экономического развития страны. Неравномерность развития экономики, которая зависела от многих причин - наличия сырьевых ресурсов, плодородия земель, состояния промышленности и сельского хозяйства, численности населения, местных промыслов, традиций предпринимательства и прочего - оказывала влияние и на подготовку профессиональных кадров среднего и низшего звена» (Днепров, 2011, т. 2, с. 541).

По наиболее распространенной классификации экономико-географического районирования Российской империи П. П. Семенова (Арсеньев & Петру- шевский, 1890-1907, т. 27а (54), с. 228-229; Семенов, 1899-1914; Министерство финансов. Департамент торговли и мануфактур, 1896, с. 24, 29, 32), шесть губерний Восточного для Европейской России КУО занимали территории всего Среднего и Нижнего Поволжья и части Приуралья (Вятская губ.). А. И. Чевакинский, характеризуя этот обширный край, указывает: «несмотря на пестроту племенного состава, пространство [Среднего и Нижнего Поволжья] представляет одно промышленное целое. Объединением служит общее господствующее занятие сельским хозяйством и река Волга, с которой тесно связаны прочие занятия огромной части населения» (Чевакинский, 1914,

с. 184). Автор признает важное влияние хозяйственного уклада населения на региональную экономическую специфику (Чевакинский, 1909, с. 112). Особенно это было значимо в Среднем и Нижнем Поволжье, где треть населения составляли инородцы (в Вятской губ. - пятую часть) (Семенов, 1899-1914, т. 5, с. 168; Семенов, 1899-1914, т. 6, с. 153). Составлявший переход к Азии, исследуемый регион имел «...разнообразие племен и наречий, причем наиболее сильное в губ. Казанской и Астраханской; в первой русских даже меньше половины, а больше всего татар <...>. Татары занимаются земледелием, торговлей, бурлачеством. Малочисленное их чуваши; они отличные земледельцы; затем черемисы - лучшие охотники края; наконец идут мордва, мегцеры и вотяки. В губ. Астраханской из инородцев живут калмыки, киргизы и татары. В прочих губерниях подавляющее число составляют великоруссы; малороссы в южных частях пространства <...>.

Немцы-колонисты <...> в губ. Самарской и Саратовской» (Чевакинский, 1914, сс. 183-184).

Средние сельскохозяйственные учебные заведения

Безусловно, аграрный вопрос в России всегда был одним из актуальнейших для ее развития. «В стране, где 80 процентов населения заняты в сельском хозяйстве, вполне естественно ожидать, что сельскохозяйственные школы должны играть важную роль в общей системе образования» (Jesien, 1917, р. 7) - так начинается номер «Бюллетеня» Бюро образования Департамента внутренних дел США, посвященный среднему сельскохозяйственному образованию в Российской империи. Действительно, в силу аграрного характера отечественной экономики первыми из профессиональных школ в ней создаются сельскохозяйственные. Для губерний КУО, с долей крестьянского населения свыше 90 % (без учета того, что все инородцы Астраханской губернии были отнесены к некрестьянским сословиям) (Семенов, 1899-1914, т. 5, с. 166; Семенов, 1899-1914, т. 6, с. 148), этот процесс был ощутимее. Соответственно, «главнейшим занятием в крае <...> служит земледелие», и «под земледельческой культурой более половины всей земли, а в губ. Саратовской 2/3» (Семенов, 1899-1914, т. 6, с. 202; Чевакинский, 1914, с. 184).

Открытие первого сельскохозяйственного учебного заведения в стране относится к 1797 г., однако «более или менее систематические меры по распространению в России» сельскохозяйственного образования «стали приниматься только со времени учреждения Министерства Государственных Имуществ» (далее - МГИ). С 1841 г. учреждаются учебные фермы, в том числе в губерниях КУО: в 1844 г. - Юго-восточная (Самарская; в 1859 г. упразднена), в 1846 г. - Северо-восточная (Казанская), в 1847 г. - Мариинская (Саратовская) (Морачев- ский, 1914, с. 262). Выбор этих городов был обусловлен заметным для региона явлением, связанным с отходничеством: «Часть крестьян живет в городах, не порывая связи с землей; особенно это заметно в Казанской и Саратовской губерниях, благодаря таким крупным центрам Поволжья, как Казань и Саратов, привлекающим на разные городские заработки многих крестьян» (Семенов, 1899-1914, т. 6, с. 149). Цель учебных ферм заключалась в «приготовлении из молодых крестьян (государственных и помещичьих) опытных хозяев, которые <...> могли бы впоследствии основать образцовые крестьянские усадьбы» (Белецкий, 1889, с. 2). Однако учебные фермы не выполнили возложенных на них задач в силу нехватки учащихся, дороговизны их содержания и низкого процента трудоустройства выпускников по специальности. В условиях крестьянской реформы назрел вопрос о реформировании учебных ферм. В этой связи в 1861 г. учебные фермы были преобразованы в земледельческие училища (Танеев, 1915, сс. 2-3).

Таблица 1. Перечень средних профессиональных школ, открытых в КУО, с распределе- нием по губерниям и годам открытия (сост. по данным текста настоящей статьи)

Table 1. List of secondary professional schools in the Kazan Educational District, with distribu- tion by provinces and years of opening (compiled according to the text of this article)

Уже в 1864 г. на базе Казанской и Мариинской ферм были созданы земледельческие училища (перечень средних профессиональных школ, открытых в КУО, представлен в табл. 1). Курс обучения в них составил четыре года, в 1867 г. он был увеличен до пяти, а в 1878 г. стал шестилетним. Казанское земледельческое училище (далее - КЗУ) имело своей целью «доставлять учащимся в нем практическое, на научной основе, образование по сельскому хозяйству, для подготовки их к сельскохозяйственной деятельности в соответствии с местными условиями и требованиями жизни в районе училища» (Казанское среднее сельскохозяйственное училище, 1913, с. 3). В рекламных целях в газетных объявлениях учебные заведения упрощали формулировки, ориентируясь на потребителей своих услуг. В объявлении КЗУ в «Казанских губернских ведомостях» в 1872 г. указывалось, что учебное заведение «имеет целью доставить возможность молодым людям всех сословий приобретать теоретические и практические сведения, необходимые для управителей и арендаторов имений и вообще всех лиц, желающих посвятить себя деятельности по сельскохозяйственным предприятиям» (Казанские губернские ведомости, 1872, 21 июня). Особое значение для Среднего и Нижнего Поволжья имели именно управляющие, ввиду относительно высокой доли частных владений (17,1 %), среди которых крупные землевладельцы имели 79,8 % земель, и казенных земель (12,1 %) (Семенов, 1899-1914, т. 6, с. 232-234).

Во время подготовки крестьянской реформы правительство озаботилось также подготовкой специалистов для размежевания земель. Так возникла идея о землемеро-таксаторских классах при гимназиях, положение о которых было утверждено в 1860 г. (Россия. Император, 1874, с. 393-402). По всей стране было открыто порядка 40 таких классов с числом учащихся от 40 до 50 человек в каждом; впрочем, по мере окончания землемеро-таксаторских работ эти классы в период 1864-1879 гг. закрылись (Саранцев, 2007, с. 62). Один из классов был открыт при Симбирской гимназии в 1861 г. и просуществовал вплоть до 1868 г. (последний выпуск учеников). Набор прекратился в 1866 г., когда губернское земство не стало ассигновать средства на его содержание, признав, что ожидаемой пользы класс не принес (ходатайство было утверждено в том же году) (Мартынов, 1898, с. 193-194).

Классы открывались при гимназиях, находились в заведовании управляющего Межевым корпусом, под руководством директора гимназии, за что ему выплачивалась надбавка 200 руб. в год; мог назначаться инспектор классов с доплатой 150 руб. из числа преподавателей гимназии. В классы принимались мальчики, окончившие не менее четырех классов гимназии. Срок обучения составлял два года, по 12 недельных уроков в год, на которых изучались: топография (3 урока), нивелирование (2), черчение, иллюминовка, надписывание и накладка планов (8), планиметрия (2), таксация (4), естественные науки (3), межевые законы (2). Этот объем обусловливался продолжением учениками гимназического курса, отчего занятия проводились, в основном, в послеобеденное время. Все вакантное время, по возможности до трех месяцев, ученики должны были заниматься полевыми практическими занятиями по топографии, нивелированию и таксации. Привлекательной была возможность получения стипендии учениками второго класса от 5 до 8 руб. (10 и 15 человек соответственно) в месяц; в особых случаях на стипендию могли рассчитывать и младшеклассники. Все выпускники удостаивались звания «частных Землемеров и Таксаторов» и соответствующего диплома. Среди прав для выпускников, «происходящих из состояний, не имеющих права на поступление в гражданскую службу», были значимыми приписка к городу, освобождение от податей, телесных наказаний и рекрутской повинности на шесть лет, по истечении которых, в случае предоставления ими свидетельств о работе по специальности не менее шести месяцев каждый год, эти права закреплялись за ними навсегда, а еще через 10 лет службы они могли рассчитывать на получение звания личного почетного гражданина (ГАУО, 1860, лл. 5-6; Россия. Император, 1874, с. 393-402).

Принципиальным здесь считаем привязку повышения социальной позиции не к полученному образованию, точнее, к диплому как документу о нем, свойственную практически для всей позднеимперской школы и воспринимаемую населением как вертикальный социальный лифт, а как раз обязательную именно для этого случая двухканальную мобильность, то есть лишь временное повышение статуса при получении диплома, и его пожизненное закрепление с перспективами роста после определенного срока работы согласно полученной специальности. Эта организованная государством мобильность была вынужденной в условиях массовой потребности в таких кадрах на ближайшую перспективу, однако позже подобная практика была распространена лишь на средние сельскохозяйственные учебные заведения, прежде всего, в силу аграрного характера экономики.

В последующем к созданию сельскохозяйственных школ подключились новые органы - земства. Так, в Вятской губернии местное земство в 1872 г. открыло Вятское земское училище для распространения сельскохозяйственных и технических знаний и приготовления учителей. В силу достаточно широких социально-экономических потребностей земства оно «рассчитывало, что из училища будут выходить образованные сельские хозяева, а также учителя для народных школ» (Вятич, 1901, с. 25). Однако в 1880 г. оно было преобразовано в земское реальное училище.

Увеличение числа средних школ, определившее многообразие содержания образования, потребовало их унификации. Принятие «Положения и штатов земледельческих училищ» в 1878 г. обосновывалось также недостаточным качеством подготовки выпускников «для самостоятельного выполнения более сложных задач» (Морачевский, 1914, с. 269). Углубление подготовки современниками оценивалось одновременно как шаг к усилению элитарности земледельческих училищ: «Это будут просто реальные училища,

<...> но специализированные для потребностей сельского хозяйства», и главное - все больше удаляющиеся «от земледельческой массы» (Внутреннее обозрение, 1878, с. 729, 731). Такая ситуация, по прямым намекам «Вестника Европы», стала победой консервативного МНП, напрямую вмешавшегося в эту реформу и превращавшего земледельческие училища в сословную школу для более зажиточных слоев населения, чем это было ранее. Эта школа стала и значительно ближе к общеобразовательной. Подчеркивая связь между элитой и тем населением, которое желало поместить своих детей в этот социальный лифт, школа становилась образовательным (соответственно, и культурным) трамплином. Параллельно в том же году началась разработка, а через пять лет последовала реформа низшего сельскохозяйственного образования; за И лет до создания Министерства земледелия «было открыто 50 низших общесельскохозяйственных школ» для распространения «в народе основных познаний по сельскому хозяйству и необходимым для него ремеслам, преимущественно путем практических занятий» (Морачевский, 1914, с. 264-265).

Эта реформа стала одним из первых проявлений социальной переориентации образовательной политики Александра III, который определил ее идеологию уже в начале своего царствования: «Теперь нужно позаботиться оградить школы, чтобы яд разрушительных теорий, проникнувших в высшие классы, не проник в народные массы» (Данилевский, 2016, т. 3, с. 192). Подобное патерналистское оперирование сословными категориями в образовательной политике, слабо соответствовавшее социальной ситуации модернизирующегося общества, привело к ряду образовательных и стратификационных противоречий. Мы видим усиление общеобразовательного компонента средней профессиональной школы, увеличение сроков обучения в ней и повышение образовательного ценза. Одновременно идет усиление претензий обучающихся и их родителей к получению нового социального статуса, соответствующего их видению позиции выпускника средней профессиональной школы, именно как средней, воспринимаемой в качестве равной средней общеобразовательной. Однако, при повышении статуса средних профессиональных школ и прав их выпускников, это повышение не сравняло их с классической школой. С этой позиции попытки правительства в рамках сословной парадигмы развить полноценную неклассическую школу, которая «оттянула бы на себя» устремившиеся в гимназию низшие страты, имели противоречивые результаты. Действительно, были созданы новые типы средних школ - реальные гимназии (училища), коммерческие училища, средние технические и сельскохозяйственные училища, - позволявшие гимназиям частично сохранять свой статус учебных заведений для «высших» классов. Однако социальная сегментация средней школы в условиях модернизации не могла в будущем способствовать единству трансформирующихся социальных элит. Более того, консервативная «оборона» классического образования от реального (в широком его понимании) лишь усиливала антагонизм между этими школами (в широком ракурсе, социальные противоречия между их выпускниками), а также преумножала недовольство выпускников неклассических средних школ подобной социальной и образовательной политикой. Такая образовательная политика в целом совпадала с общеевропейской того времени: по оценке Ф. Рингера, «к середине 1880-х годов дифференциация системы образования была связана скорее с социальной стратификацией Германии, чем с каким-либо другим фактором» (Рингер, 2008, с. 39). Эта сегментированная образовательная система, «отличавшаяся не только программой преподавания, социальным происхождением <...> воспитанников и траекторией их последующей карьеры», не просто соответствовала социальной структуре стран европейского континента, но и активно ее воспроизводила (Чуба- рьян, 2011-2018, т. 5, с. 154-155). Ближайшим образовательным последствием этих процессов стала активизация стремления родителей учеников и педагогов неклассических школ к получению этими школами прав, свойственных классической общеобразовательной школе, посредством устранения формальной разницы между двумя типами образования - изменения программ профессиональной школы в сторону увеличения общеобразовательной компоненты (включая настойчивые попытки внедрения древних языков) и соответственного сокращения профессиональной составляющей. Частичные успехи в этой деятельности еще настойчивее ставят вопрос о том, что образовательная институция все более превращалась в одно из стратификационных оснований социума, нежели напрямую зависела от маятника борьбы консерваторов и либералов в образовательной политике или детерминировалась уровнем экономического развития.

С принятия «Положения» 1878 г. начинается ускоренный рост количества средних сельскохозяйственных учебных заведений: если в 1860 г. их насчитывалось четыре, в 1890 г. - девять, то в 1910 г. - 18, а в 1917 г. - 28 (Батышев, 1981, с. 130). Количественный рост сельскохозяйственных школ с конца XIX в. осуществлялся во многом за счет усиления взаимодействия государства и общества, общественной и частной инициативы, а также, в небольшой степени, через открытие частных и общественных школ. Так, доля средних сельскохозяйственных учебных заведений, содержавшихся только за счет казны, упала с 78 % в 1895 г. (7 школ) до 41 % в 1912 г. (7 школ), при одновременном увеличении доли школ, содержавшихся за счет казны и местных общественных учреждений с 22 % (2 школы) до 59 % (10 школ) соответственно (Морачевский, 1914, с. 298). В составе последней группы оказалось учрежденное в 1899 г. (открыто в 1900 г.) Самарское (Алексеевское) среднее сельскохозяйственное училище (далее - САССХУ): 23 460 руб. в год на него выделяла казна, а 22 500 руб. - Самарское губернское земство (Государственная канцелярия, 1905-1907, вып. II, с. 171). Земство также профинансировало строительство и оборудование училища, обошедшееся в 468 373,29 руб., на сумму 81121,17 руб. (17,32 % от общей стоимости) (Плодовский, 1912, с. 15).

Л. В. Кошман, отмечая недостаточное развитие начального и среднего сельскохозяйственного образования, в числе объективных причин этого указывает на крестьянское малоземелье, не позволявшее развивать технику и технологию на небольшом крестьянском наделе, отчего и начальных сельскохозяйственных школ с упором на неземледельческие отрасли сельского хозяйства было больше, чем земледельческих училищ (Кошман, 2008, се. 332-333). Добавлю, что земледельческие училища, логично концентрировавшиеся в черноземных регионах с аграрной специализацией, изначально не были ориентированы на малоземельных крестьян и в целом мелких землевладельцев, имея целью подготовку управляющих для крупных хозяйств, тогда как низшая сельхозшкола давала рабочие навыки по отдельным отраслям. Субъективная причина, а именно, недоверие сельского населения к школе, и особенно к школе сельскохозяйственной, наглядно отражена в воспоминаниях вице-президента АН СССР И. П. Бардина, бывшего ученика Саратовского Мариинского земледельческого училища (далее - СМЗУ):

«Во время пребывания в училище я наведывался в свое село. Глядя на меня, одетого в мундирчик со значками, изображавшими косу и грабли, мои родичи насмешливо спрашивали: «Чему же вас там в училище учат?» «Как, чему? - отвечал я. - Сельскому хозяйству!». «Да разве этому надо учиться в училище?

Это дело мы знаем лучше вас. У нас надо учиться!». Чтобы сильнее выразить свое презрение к моей будущей профессии слово «агроном» умышленно коверкали в «агролом»» (Бардин, 1968).

В целях приведения сельскохозяйственного образования в систему в 1904 г. было принято «Положение о сельскохозяйственном образовании». Принятый накануне первой русской революции, этот закон содержал поистине революционные для того времени положения, касающиеся создания стимулов для поощрения общественной и частной инициативы в создании новых школ. Так, для негосударственных учебных заведений допускались пособия от казны на содержание по учебной части, для общественных школ - дополнительные пособия на хозяйственные расходы, в том числе на пансионы и общежития (и даже на их устройство) и содержание учеников. Всем учебным заведениям могли выдаваться в бесплатное пользование казенные земельные и лесные участки, необходимые для организации занятий учеников и ведения образцовых хозяйств, а из казенных лесных дач - лес на постройку, ремонт и отопление зданий (Министерство земледелия и государственных имуществ, 1898-1916, вып. XIV, се. 300-301, 304).

Все сельскохозяйственные учебные заведения были разделены на высшие, средние и низшие. К средним были отнесены училища с пятишестилетним сроком обучения, в которые принимались юноши, окончившие городские или двухклассные сельские училища. Однако преобразование учебных заведений по этому «Положению» начало осуществляться лишь с 1908 г. Остановленная революционными событиями, реализация «Положения», как и рост количества сельхозшкол, была активно продолжена при П. А. Столыпине, правительство которого в борьбе с революцией сделало ставку на аграрный фактор, рассматривая аграрную реформу как панацею от революционной заразы и всех сопутствующих модернизации проблем. Осуществление курса, направленного на создание прослойки крепких сельских собственников, требовало подготовленных специалистов и образованных хозяев (для чего, кстати, и были активизированы формы дополнительного образования крестьян при земледельческих училищах). Этого требовала и усиливающаяся конкуренция с США и Аргентиной на хлебном рынке. Успех в реализации этого курса, которому способствовали и ведомственная подчиненность практически всех учебных заведений сельскохозяйственного профиля министерству земледелия, и перераспределение ведомственных приоритетов из сферы промышленности и торговли (интересы С. Витте, что вылилось в рост коммерческого и технического образования) в аграрную плоскость (интересы П. Столыпина, соответственно, усиление внимания к сельхоз- образованию), виден в быстром росте количества учебных заведений и их финансирования. С1909 по 1914 гг. расходы на содержание сельскохозяйственных школ увеличились в 2,58 раза, в том числе за счет государственной казны - в 3,5 раза (с 1 929,5 до 6 835,9 тыс. руб.) (Никонов, 1995, с. 112). После сделанных Государственной Думой в 1907 и 1908 гг. замечаний относительно «Положения» 1904 г., ДЗ провел ряд совещаний по корректировке постановки в сельскохозяйственной школе учебного дела, итогом чего стала серия инноваций. Так, в 1909 г. принят закон об открытии кратковременных землемерных курсов при восьми средних земледельческих училищах; с 1911 г. разрабатывался законопроект об организации среднего сельскохозяйственного училища в Вятской губернии; с 1912 г. начало практиковаться направление преподавателей низших сельскохозяйственных школ на обучение в Московский сельхозинститут с обязательством по его окончании трудоустроиться в средние сельскохозяйственные школы. В 1913 г. принят закон об упрощенном открытии негосударственных средних сельскохозяйственных училищ - с разрешения Главноуправляющего Землеустройством и Земледелием, а не в законодательном порядке, началась подготовка к открытию средних гидротехнических училищ (в том числе одного - в Астраханской губернии), при ДЗ была создана учебная инспекция (Морачевский, 1914, сс. 278-280, 283-285, 287-288; Главное управление землеустройства и земледелия, 1912, с. 47). Новые учебный план и программы средних сельхозучилищ, разработанные в 1911 г., были введены с 1912-1913 уч.г.

Помимо указанного открытия при земледельческих училищах землемерных курсов, в том же 1909 г. издается новое положение о землемерных училищах. Серия законов о подготовке землеустроителей, по мнению М. Д. Книга, стала следствием неспособности соответствующих учебных заведений к удовлетворению возросшей потребности в нужных кадрах (Книга, 2018, c. 295). Помимо пяти существовавших училищ, после 1909 г. было открыто еще девять, в числе которых и Симбирское землемерное училище (далее - СимЗУ) в 1912 г. (Железнов & Ковалевский, 1910-1948, т. 21, стб. 156; Саранцев, 2007, с. 195). Землемерные училища имели целью образование «техников для производства землемерных и межевых работ, а также связанных с ними работ по коренным улучшениям земельных угодий и таксационных исследований» (Железнов & Ковалевский, 1910-1948, т. 21, стб. 156).

Лесистыми губерниями КУО были только Вятская (61 %) и Казанская (36 %) (Министерство финансов. Департамент торговли и мануфактур, 1896, с. 25), что во многом сказалось на отсутствии средних лесных учебных заведений в округе (низшее было всего одно - в Казанской губернии (табл. 2)).

Таблица 2. Численность средних и низших профессиональных школ КУО на 1910 г. (Министерство торговли и промышленности, 1910, с. 2-3, 5, 8-11,14-15)

Table 2ю Number of secondary and lower professional schools in the Kazan Educational District in 1910 (Ministry of Trade and Industry, 1910, p. 2-3, 5, 8-11,14-15)

Именно со столыпинских времен функции средних сельхозшкол существенно трансформировались: изначально ведя подготовку управленцев для крупных хозяйств, «они стали распространять новые идеи в сельском хозяйстве среди населения косвенным образом». Делалось это через курсы дополнительного образования для крестьян и сельского учительства, предоставление школьной материальной базы для проведения курсов другими учреждениями и земствами, а также через «обеспечение учителями начальных школ, число которых очень быстро растет» (Jesien, 1917, р. 9).

Промышленные училища

Профессиональное образование к концу 1870-х гг. стало важным направлением образовательной политики. Помимо проведения реформ в сельскохозяйственном образовании, государство взяло на себя ведущую роль в создании системы профессионально-технического образования, включая среднее. Одним из первых шагов на этом пути стала реформа гимназического образования, разделившая классические и реальные гимназии и преобразовавшая последние в 1872 г. в реальные училища, однако во многом своих целей она не достигла. Технические отделения (седьмые классы) реальных училищ давали недостаточные знания для работы в промышленности, а право поступления по их окончании в специальные вузы превратило их в подготовительную школу к получению высшего неклассического образования, что среди прочего повлекло за собой «совершенное отсутствие крайне нужных средних, недорогих техников» (Максин, 1909, с. 9), которые могли бы заполнить промежуток между рабочими и инженерами. Символично, что разработка вопроса системы профтехобразования началась в 1878 г., в год принятия «Положения» о земледельческих училищах, и была возложена на МФ, но условия начала нового царствования отложили внедрение плана развития технических школ: в 1881 г. большинство из них было передано в ведение МНП, которое приступило к детальному обсуждению этого плана лишь в 1884 г. (Максин, 1909, с. 7). Первоосновой создания системы профтехобразования стал «Общий нормальный план промышленного образования в России», главную роль в создании которого сыграл И. А. Вышнеградский, в будущем министром финансов в 1888-1892 гг.

Этот план был положен в основу «Основных положений о промышленных училищах» (1888 г.). Примечательно, что в следующем году в Англии был принят закон о техническом образовании, который заложил прочную основу профессиональной подготовки в королевстве. На нужды технического образования английский парламент передал чистый доход от налога на спиртные напитки. Спецификой Великобритании стало сочетание широкой централизованной сети профтехшкол с множеством курсов дополнительного рабочего образования при колледжах, в которых обучалось более 600 тыс. чел. (Кинд, 1916, с. 3-4).

Документ оформил три типа промышленных учебных заведений: средние, низшие технические и ремесленные училища (Министерство народного просвещения. Отдел промышленных училищ, 1909, с. 8), для которых были подготовлены учебные планы и программы предметов, а в 1889 г. утверждены уставы и штаты. Проведенная И. А. Вышнеградским реформа стала одним из проявлений значимого фактора подготовки будущего индустриального подъема - государственного стимулирования экономического роста. Впрочем, и новый министр, и новое царствование не изменили взгляда на профессионально-техническое образование. С. Ю. Витте в одной из своих речей в марте 1899 г. назвал помощь технической школы в числе ключевых факторов развития перерабатывающей промышленности как сферы основополагающего приложения сельскохозяйственного производства - основной отрасли российской экономики (Внутреннее обозрение, 1899, с. 786). Образовательная ситуация в российской промышленности была катастрофической: на 1892 г. только 7,6 % заведовавших фабрично-заводским производством, включая 2 % иностранцев, имели техническое образование (Морев, 1900, с. 251).

Создаваемая система профтехобразования, отвечавшая реалиям завершившегося промышленного переворота, не избежала свойственной бюрократии того времени двойственности, неся на себе отпечатки идей консервативного лагеря в лице «ближнего круга» своего создателя - М. Н. Каткова и В. П. Мещерского. Участие последнего в лоббировании закона было несомненным: князь предлагал, как свой вариант, отличный от печально известного циркуляра «О кухаркиных детях», закрытие столичного университета и полутора сотен гимназий, а освободившиеся от этого средства «советовал направить на профессиональные и ремесленные школы» (Гросул, 2000, с. 319). Эти слова почти дословно повторил и император, написав в июне 1887 г. на докладе министра просвещения резолюцию: «Я настаивал на сокращении числа наших гимназий и прогимназий и полагал некоторые из них преобразовать в реальные училища, а часть свободных сумм от упразднения гимназий употребить тоже на профессиональные и технические школы» (Максин, 1909, с. И). При этом в целом стоит согласиться с тем, что, «стараясь сдерживать развитие общества в пределах наследственной социальной категории, имперское правительство нуждалось в том, чтобы мобилизовать людские и материальные ресурсы, этим и были созданы правовые возможности для пересечения социальных границ» (Lieven, 2006, р. 248). Законопроект, символично принятый в год 50-летнего юбилея трудовой деятельности И. Д. Делянова, подчинил создаваемую техническую школу консервативному МНП, став своеобразным паллиативом в социальном сегменте образовательной политики, равно как и должен был хоть частью снизить накал общественных страстей вокруг скандального циркуляра, обелить образ МНП и лично его руководителя.

Комиссия при МНП наметила открыть за счет казны 40 промышленных училищ, в том числе семь средних. Средние технические училища нацеливались на подготовку техников как ближайших помощников инженеров (Министерство народного просвещения. Отдел промышленных училищ, 1909, с. 8). В течение 1888-1893 гг. было открыто всего два средних технических училища, однако за следующие пять лет - уже восемь, и еще восемь - за последующее пятилетие (Кошман, 2008, с. 352). Главной причиной задержки И. М. Максин назвал сложности в учете местных условий и затраты по организации училищ, превышавшие, по его оценке, в отношении средних технических 250 000 руб. (Максин, 1909, се. 25-26). И. А. Анопов активно командировался в предполагаемые места открытия училищ для ознакомления с местными условиями (Анопов, 1891), включая изучение вопросов преобразования в училища других учебных заведений или переговоров с местными органами о выделении безвозмездно земли под постройку зданий. Немаловажной причиной следует считать недостаток абитуриентов, не стремившихся после пятого класса реального училища поступить на четыре года в среднее техническое училище при том, что окончание обоих учебных заведений давало одинаковый набор социальных прав.

Подобные задержки, по-видимому, уже привычные для местных властей, «подстегивали» различные инициативы последних. После опубликования «Основных положений о промышленных училищах» Казанская городская дума в октябре 1888 г. поручила особой комиссии обсудить вопрос о возбуждении ходатайства о преобразовании Казанского реального училища в техническое (ГАРТ, 1911, л. 8об.). Вся суть этого предложения - полное отражение процитированной нами двумя абзацами выше императорской резолюции на докладе министра просвещения. Однако 5 мая 1889 г. городской голова получил сообщение от Казанского губернатора о том, что комиссия при МНП признала необходимым учредить в Казани (за счет казны) среднее химико-техническое училище и низшее техническое с тремя отделениями (ГАРТ, 1911, л. 9). Подобная группировка училищ фактически создала в Казани сильный образовательнотехнический центр с высококвалифицированным персоналом преподава- телей-специалистов по различным отраслям техники и с обширной и разнообразной базой для фундаментальных и прикладных исследований.

Характеризуя средний хлебный (черноземный) край, Д. И. Менделеев отмечал, что «одно земледелие здесь уже давно стало недостаточным для хозяйственной деятельности, тем более, что земледелие ведется здесь и поныне преимущественно в экстенсивных формах». Будучи земледельческим краем, который «производит излишки хлеба», «содержа разнообразные минеральные богатства», по общей сумме своей «заводско-фабричной производительности Восточная область должна быть причислена к важнейшим для России» (Министерство финансов. Департамент торговли и мануфактур, 1896, сс. 25, 32). Региональная «фабрично-заводская промышленность сосредоточена на обработке предметов растительного и животного царства» (Чева- кинский, 1914, с. 186). Промышленный потенциал губерний КУО, по отраслевой своей принадлежности свидетельствовавший об общем земледельческом укладе региона, характеризовался следующими показателями: на шесть губерний (из 72, т.е. 8,33 % от общего количества) в 1900 г. (в статистику 1900 г., в отличие от прошлых лет, вошли более крупные предприятия, подчиненные надзору фабричной инспекции, как правило, с годовой производительностью не менее 5000 руб. и числом рабочих не менее 10) (Чевакинский, 1909, сс. 113-114) приходилось 7,5% предприятий и 6,2 % от суммы всех производств страны, необложенных акцизом; в отношении таких отраслей, как механическая обработка дерева, обработка животных продуктов и обработка питательных веществ на губернии КУО приходилось гораздо больше этих средне- приведенных значений (табл. 3). Данные таблицы показывают, что наиболее высокая доля в стоимости фабрично-заводского производства приходилась на Саратовскую губернию, затем следовала Казанская губерния. Обработка животных продуктов в Казанской губернии, превосходившая совокупность вклада всех остальных губерний КУО, в том числе стеариновое и мыловаренное производства, наиболее развитые в округе по объемам обработка металлов и производство машин, способствовала тому, что «на Каме и ее притоках, вплоть до Казани, расположились многие заводы» (Министерство финансов. Департамент торговли и мануфактур, 1896, с. 25), что удовлетворяло требованиям для открытия в городе промышленного училища.

Таблица 3. Отрасли фабрично-заводского производства в губерниях КУО в 1900 г. (Центральный стататистический комитет Министерства внутренних дел, 1905, с. 282-291)

Table 3. Branches of factory production in the provinces of the Kazan Educational District in 1900 (Central Statistical Committee of the Ministry of Interior, 1905, p. 282-291)

Казанское (соединенное) промышленное училище (далее - КПУ) было учреждено 14 июня 1890 г. с целью «удовлетворить нужды края в техниках и умелых мастерах для быстро развивающейся химической и механической промышленности и строительной деятельности» (Казанское промышленное училище, 1907, с. 1). КПУ было многоуровневым учебным заведением, притом между низшими и средним училищами не было преемственности в обучении. Училище включало в свой состав: 1) среднее химико-техническое училище с 4-летним курсом обучения (открыто в 1897 г.); с 3-летним курсом обучения:

низшее химико-техническое училище (1899 г.); 3) низшее механико-техническое училище (1897 г.); 4) низшее строительно-техническое училище (1899 г.) (ГАРТ, 1906, л. 1; ГАРТ, 1911, л. 16об.).

Открытие таких «сложных» по организационно-финансовым усилиям училищ, как Казанское, стало возможным благодаря разгрузке казначейства пожертвованиями на организацию промышленных училищ со стороны городов, обществ и частных лиц: только за пятилетие после выхода «Основных положений» единовременные пожертвования составили 1 640 000 руб. В числе жертвователей были и власти Саратова, выделившие на устройство в городе среднего технического училища 100 000 руб. (Максин, 1909, с. 29). Впрочем, судя по примеру Саратова, такие пожертвования носили отчасти вынужденный характер. В отличие от Казани, Саратов в первоначальный план городов для открытия средних технических училищ не входил, отчего МНП недвусмысленно дало понять, что открытие там училища возможно в случае финансирования строительства здания и оборудования училища за счет местных средств. Город смог выделить лишь участок под здание и указанные 100 000 руб., губернское земство и уездные города отнеслись к инициативе сочувственно, но средств не предоставляли. Тем не менее, в 1899 г. в Саратове все же было открыто промышленное училище (соединенное механико-техническое и химико-техническое; далее - СТУ), при том, что проект его постройки и оборудования исчислялся суммой в три раза большей, чем выделил город (Саратовское промышленное училище, 1903, с. 1-3).

Аналогичная степень общественного участия проявилась в создании Вятского среднего сельскохозяйственно-технического училища (этот вид относился к промышленным учебным заведениям, а не к сельскохозяйственным; далее - ВССХТУ), учрежденного в 1900 г. и открытого на следующий год. Инициатором его создания было губернское земство, которое согласилось выделить финансирование, в дополнение к казенному, на постройку здания училища, его содержание и стипендии ученикам. В итоге казна выделила на строительство 165 тыс. руб., земство - 50 тыс. руб., а также передало училищу инвентарь губернской фермы на 18 тыс. руб., землю с постройками - на 15 тыс. руб.; на содержание училища казна выделила 31 766 руб. в год, принимая пособие земства в 13 500 руб. в год (ГАКО, 1901, лл. 1, 16; Вятское губернское земство, 1913, т. 5, с. 478). Примечательно, что широкий состав созданной строительной комиссии, включавшей представителей казны, земства, города и учебного заведения, усилил общественный контроль расходования средств, что привело к экономии в 26,5 % от сметы (Косарев, 1911, с. 3).

«После 1904 г. в деле открытия новых промышленных училищ наступило затишье», - резюмирует И. М. Максин, видя основную причину этого неблагоприятного положения в чрезвычайных расходах на ведение войны с Японией. Ситуация была настолько сложной, что были заморожены проекты даже тех учебных заведений, потребность в которых «подтверждалась, между прочим, весьма значительными материальными пожертвованиями городов, земств и частных лиц» (Максин, 1909, с. 74-75).

В 1907 г. уже полностью вне финансирования МНП в Воткинске «открыто первое в [Вятской] губернии среднее механико-техническое училище, организованное на пожертвования и пособия земства и горнозаводского ведомства» (Русское слово, 1907, 16 октября). Процесс частно-государственного партнерства здесь был запущен через три года: в июне 1910 г. частное Боткинское среднее механико-техническое училище (далее - ВСМТУ) было преобразовано в государственное, с возложением обязательства на Вятское губернское и Сарапульское уездное земства производить «пособие казне на содержание означенного училища <...> в размере пяти тысяч рублей в год от каждого» (Вятская речь, 1910, 30 июля, с. 2). Открытие училища в Воткинске было закономерным: «в заводском районе, который занимает всю область Уральского хребта, хлебопашество почти вовсе не существует <...>. Здесь жизнь в заводах и заводских поселениях и средства к жизни дают исключительно заводские заработки» (Чевакинский, 1914, с. 152). В Среднем и Нижнем Поволжье «горный промысел незначителен» (Чевакинский, 1914, с. 185), поэтому горных учебных заведений здесь не было.

На рубеж первого и второго десятилетий XX в. пришлись попытки открытия политехникума в Самаре, преобразования СТУ в «политехникум среднего типа» (в источнике название указано именно так, чтобы, по всей вероятности, не путать их с уже имеющимися политехникумами (политехническими институтами) - техническими вузами) с добавлением строительного и электротехнического отделений, а к 1913 г. намечалось появление среднего строительно-технического отделения и в КПУ (ГАСО, 1911-1917, лл. 24об., 45, 51, 59).