Школьное образование российских немцев: проблема взаимодействия государства, церкви и общества (1830-е – 1917 гг.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Школьное образование российских немцев: проблема взаимодействия государства, церкви и общества (1830-е - 1917 гг.)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Современный взгляд на историю образования не ограничивается лишь вопросами по истории педагогики, истории педагогической мысли или только вопросами состояния образования как системы. История национальной школы является важной частью гражданской и национальной истории страны. Необходимость всестороннего и объективного изучения истории и культуры многонационального и многоконфессионального российского государства, важность глубокого понимания и сохранения этнокультурного многообразия России делают тему исследования актуальной. Современное общество постоянно сталкивается с вызовами прошлого, оно вынуждено решать целый ряд проблем, истоки которых уходят в историю и игнорировать которые невозможно. Деформация межнациональных отношений, которая привела к распаду СССР, сохраняющиеся сегодня межэтнические и межконфессиональные противоречия делают важным и необходимым переосмысление имперского прошлого России и ее последующих исторических периодов.

Другим фактором, определяющим важность исследовательской темы, является современное положение национального образования в России. Преобразования, нацеленные на модернизацию культурно-образовательной сферы жизни общества, должны опираться на ясное понимание особенностей и закономерностей историко-образовательных процессов населяющих Россию народов, чтобы прогнозировать их дальнейшей ход. Школа является базой национальной культуры, важнейшим фактором удовлетворения национальных и культурных потребностей любого народа, играет значительную роль в сохранении и передаче общественно-исторического опыта последующим поколениям. В современных условиях традиционные школы неизбежно трансформируются в новые формы существования, поэтому важно сохранить то ядро в школьной традиции, которое влияет на сохранение культурной и языковой идентичности этносов. Активные поиски форм возрождения национальных школ, современных моделей их развития актуализируют исторический опыт в области национального образования. Поэтому изучение положительного и негативного опыта взаимодействия государства, церкви и общества в вопросах национального образования представляет практический интерес для гармонизации отношений в обществе, оптимизации соотношения национальных и государственных интересов в сфере образования.

Состояние изученности проблемы, логика научного познания подводят к необходимости восполнить недостающие звенья в общей картине истории российской немецкой школы. Исследования по истории образования российских немцев, его специфических черт и общих тенденций развития являются важной составляющей отечественной и международной историографии. Как отмечает А. Каппелер, «изучение отдельных регионов царской империи, их полиэтнического населения и их отношений с имперским центром, может рассматриваться как одно из важнейших направлений международных исследований».

Степень изученности темы. История немецкой школы рассматривается в общеисторическом контексте развития России и российского образования XIX - начала XX в. История исследуемой школы является одновременно важнейшей составляющей историографии российских немцев. Подробно историографический анализ проблемы проводится в первой главе диссертации, а во введении дается лишь общий очерк историографии. Использованную литературу можно разделить на четыре условные группы.

Первая группа представлена общеисторическими работами, необходимыми для осмысления и постановки общих теоретических проблем. Это монографии, посвященные проблемам политической и социальной истории и проблемам национальной политики имперского периода России (Л.Ф. Скляров, П.А. Зайончковский, В.Г. Чернуха, Б.Н. Миронов, В.С. Дякин, А. Каппелер, А. Миллер), а также коллективные работы: «Власть и реформы. От самодержавной к советской России» (СПб., 1996); «Национальные истории в советском и постсоветском государствах» (М., 1999); «Новая имперская история постсоветского пространства» (Казань, 2004). Использованы исследования, в которых анализируются различные аспекты внутриполитической деятельности царского правительства, вопросы соотношения религиозного и этнического компонентов в политике государства (Е.А. Вишленкова, 2002; Н.В. Тузов, 2006), проблемы языковой и национально-просветительской политики (Н.А. Константинов и В.Я. Струминский, 1953; Б.К. Тебиев, 1996; В.М. Алпатов, 2000; Т.Ю. Красовицкая, 2002 и др.).

Вторая группа работ - это дореволюционные (С.В. Рождественский, Л.Н. Модзалевский) и современные (Ф.Ф. Шамахов, 1966; А.Х. Махмутова, 1982; В.И. Матис, 1997; Т.Н. Петрова, 2000; А.Н. Шевелев, 2001; Т.М. Смирнова, 2002; С.В. Куликова, 2004) исследования по истории национального образования России и отдельных ее регионов. К этой группе примыкают работы, посвященные национальной школе ряда европейских стран (Н.Н. Сперанский, 1896; Л. Иолли, 1900; Ф. Паульсен, 198; Пискунов А.И., 1960).

Основной частью историографического обзора стали работы, отражающие общую историю, культуру и язык российских немцев, а также специальные исследования по истории их школьного образования. До революции основными авторами, писавшими о российских немцах, были представители церкви (Ф. Бюшинг, Г. Пингоут, А. Гернет, Д. Эпп, А. Герц, Я. Штах и др.). В их работах отражен вклад церкви и отдельных церковных деятелей в развитие школьного образования. Официальное направление, защищавшее интересы государства, представлено работами А.А. Клауса (1869), Н.А. Спасского (1897). В целом дореволюционная историография носила описательный характер.

В советское время в историографии российских немцев зарождается марксистская традиция, ярким примером которой стала работа Д. Шмидта по истории немцев Поволжья (D. Schmidt, 1930). Полноценных исследований, посвященных образования российских немцев, в это время не появилось. Преобладали работы публицистического жанра, пропагандистские брошюры. После Второй мировой войны отмечается пробел в исследованиях, связанный с негативными последствиями войны для российских немцев, а сам факт существования немецких школ игнорировался в официальных исследованиях. По политическим и идеологическим причинам немецкая проблематика оказалась негласно закрытой на десятилетия, единственно возможной формой изучения немецкого этноса стали работы по научному атеизму.

Историография перестроечного периода характеризуется расширением тематики исследований, охватывающих как общие проблемы истории российских немцев, так и касающихся отдельных сторон жизни этноса. За последние годы появились работы, подробно освещающие историю этноса в различные исторические периоды на региональном уровне. Большой объем занимают исследования, проведенные на микроуровне (история отдельных районов, сел, семей).

Вопросы образования немецких колонистов отдельных регионов стали самостоятельным предметом изучения в работах Н.Э. Вашкау (1998), Л. Фассель (2000), И.В. Черказьяновой (2000, 2004), В. Зюсса (2007). Во многих обобщающих исследованиях (А.А. Герман, Д. Нойтатц, Д. Брандес, И.Р. Плеве, Е.В. Бахмутская, А.И. Савин и др.) история школы рассматривается в качестве важной составляющей социального развития колонистов. Исследователи церковного устройства немцев России (О.А. Лиценбергер, О.В. Курило, Т.Г. Недзелюк, К. Шларб) также касаются вопросов школьного образования, как важной составляющей духовной жизни населения.

Состояние изученности проблемы подводит к выводу о необходимости комплексного анализа проблемы в рамках всей империи, основанного на междисциплинарном подходе, а степень разработанности региональных и этнических историй России позволяет проводить широкий сравнительный анализ для выявления общего и характерного в истории образования российских немцев. Применение метода сопоставления дает основания для адекватной оценки места и роли немцев в развитии национально-образовательного процесса России.

Объектом диссертационного исследования является начальное образование сельского немецкого населения дореволюционной России. В качестве предмета исследования выбран вопрос о влиянии государственных, церковных и общественных институтов на развитие начальной школы российских немцев на различных этапах в исследуемый период, и взаимодействие этих структур между собой по различным аспектам школьного образования.

Цель работы состоит в том, чтобы установить характер и механизм взаимодействия государственных, церковных и общественных институтов в вопросах национального образования российских немцев.

Гипотеза. Общество и церковь способны были создать и поддерживать систему начального, а на более поздних этапах и среднего образования и без участия государства, но успешность организации и развития системы зависела от степени взаимодействия общественных, церковных и государственных структур. В условиях нарастающего государственного давления школа превращается в сферу выживания этноса.

Задачи диссертации состоят в том, чтобы:

- оценить состояние изученности проблемы, определить место историографии проблемы в общем контексте исторической науки;

- определить этапы и особенности формирования немецких школ на территории Российской империи;

- рассмотреть характерные и особенные черты государственной политики в отношении образования российских немцев, охарактеризовать национально-образовательную политику в различные исторические периоды;

- проследить особенности политики русификации применительно к немецкому населению империи и определить формы использования школы в этих целях;

- показать влияние религиозного фактора на ход развития немецкой школы, оценить роль церкви в сохранении языковой и культурной идентичности немецкого населения, раскрыть особенности развития школьного образования различных конфессиональных групп;

- выявить формы самоорганизации населения в вопросах образования, а также раскрыть специфику взаимодействия населения с церковными и государственными органами управления;

- провести сравнительный анализ отношения к традиционной школе у немцев и других этносов;

- проследить особенности деятельности школ немецкого этноса в условиях глобального военно-политического конфликта в годы Первой мировой войны.

Хронологические рамки. Работа охватывает период с 1830-х гг. до октября 1917 г. Начиная с 1830-х гг. четко обозначается тенденция целенаправленного вмешательства государства, в лице Министерства государственных имуществ (МГИ) и Министерства внутренних дел (МВД), в школьно-церковную деятельность немецких общин, начинается государственно-правовая регламентация немецких школ. В 1838 г. немецкие колонии были переданы из МВД в ведение МГИ. С этого времени начинается постепенное и последовательное внедрение русского языка в школьную практику колонистов. В 1830-е годы появляются первые учебные заведения, организованные МГИ для обучения колонистов русскому языку, так называемые окружные (позже центральные) училища.

В первой трети XIX в. окончательно закрепляется, при содействии государства, лидерство духовенства в немецких колониях и в вопросах школ. Этому способствовало оформление правового статуса Евангелическо-лютеранской церкви (утверждение Устава 1832 г.). Духовенством были разработаны в 1830-е гг., а государством закреплены в 1840 г. «Правила для школьного и катехизического учения в колониях саратовских иностранных поселенцев». До конца столетия правила были единственным законом, регулировавшим внутреннюю жизнь школы и взаимодействие церкви и общины. Таким образом, 1830-е годы - это время начала активного воздействия государственного и церковного аппаратов на общинные школы немецкого населения.

Верхняя дата связана со сменой политического режима в стране, крушением прежней государственной системы и началом новой исторической эпохи.

Территориальные рамки исследования определяются местами компактного расселения российских немцев в XIX - начале XX в. Это районы локализации материнских и дочерних колоний в Бессарабской, Екатеринославской, Таврической и Херсонской губерниях на Юге России, в Волынской губернии на юго-западной окраине России, в Самарской и Саратовской губерниях в Поволжье, в Акмолинской и Семипалатинской областях, Тобольской и Томской губерниях в Западной Сибири. Территории перечисленных губерний и областей входили в состав учебных округов: Западно-Сибирского, Казанского, Киевского, Одесского. В отдельных случаях привлекаются сведения по школам Кавказского, Рижского и Санкт-Петербургского учебных округов.

Методологическую основу исследования составили на общефилософском уровне: диалектический подход, предполагающий учитывать все стороны, все связи, все отношения во взаимосвязи и развитии. На общенаучном уровне использован комплекс подходов и методов, часть которых относится к классическим (позитивистский, исторический и логический), другие - к постклассическим (системный, ситуационный, гуманистический, междисплицинарный).

Позитивистская методология предлагает научный подход к изучению первоисточника и заставляет педантично относиться к фактам. Некоторые элементы этого подхода применены на стадии сбора фактического материала, а также при анализе источника для установления наибольшей объективности при реконструкции событий. Сочетание исторического и логического методов дает возможность проанализировать процессы во временном («движение по вертикали») и пространственном («движение по горизонтали») измерениях, исследовать процессы в развитии, делать логические обобщения и выводы. Идеи системного подхода позволяют наиболее полно исследовать системы различного уровня, модифицировать логически возможные миры. Они были применены для исследования феномена немецкой школы как части исторически сложившейся, генетически и функционально взаимодействующей системы «община - церковь - школа». Применение структурно-функционального анализа позволяет определить не только строение данной системы (ее основные компоненты), но и охарактеризовать структуру (внутренние взаимосвязи компонентов) и функции (способы деятельности, взаимодействие исследуемой системы с системами более высокого уровня, в данном случае с государством и церковью). Применение ситуационного подхода предполагает отказ от концентрации на каком-то отдельном участнике процесса, отказ от применения общего масштаба оценок при анализе себе подобных явлений. В центре внимания оказывается процесс взаимодействия государственных структур, церковных организаций и местного общества, мотивация и логика поведения каждого, реакция одних на действия других участников процесса. Гуманистический подход, явившийся следствием применения антропологического принципа в истории, ставит в центр мира истории человека, через которого и для которого происходит все свершающееся. Институт начальной школы был важной составляющей в жизни отдельно взятой семьи и всей сельской общины. Обращение к повседневной жизни школы и учителя - одно из проявлений обозначенного подхода. Междисциплинарный подход предполагает использование в настоящем исследовании результатов других наук: этнологии, истории педагогики, культурологии, социологии, статистики.

Работа проводилась с применением методов: общенаучных (абстрагирование, анализ и синтез, обобщение, объяснение, систематизация, сравнение) и конкретно-научных (сравнительно-исторический или метод исторических параллелей, историко-генетический или описательный, проблемно-хронологический, метод исторического моделирования или ретроспективный метод). Кроме того, использованы классификация, анализ литературы и источников, а также цитирование и метод обращения к авторству как способу более глубокого понимания произведения.

Источниковедческая база. Для подготовки настоящего исследования были использованы материалы восьми государственных архивов: Российского государственного исторического архива (РГИА), Национального архива Республики Татарстан (НАРТ), Государственного архива Новосибирской области (ГАНО), Государственного архива Омской области (ГАОО), Государственного архива Томской области (ГАТО), Центрального государственного архива Республики Казахстан (ЦГАРК), Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ), Центра хранения архивного фонда Алтайского края (ЦХАФАК), а также ведомственного архива Управления ФСБ по Омской области.

Проанализированы документы центральных государственных (МГИ, МВД, МНП) и церковных (Генеральной евангелическо-лютеранской консистории) структур, органов управления учебными округами (Казанского - НАРТ, Западно-Сибирского - ГАТО, Московского - ЦИАМ), краевых, губернских и местных учреждений (ГАНО, ГАОО, ЦГАРК, ЦХАФАК). Кроме архивов использовались фонды научных библиотек, музеев и ресурсы Интернета.

При классификации источников использован многомерный подход. По происхождению источники делятся на государственные, церковные, общественные и личные. Исходя из формы источника, выделяются письменные источники и ресурсы Интернета (последние несопоставимы по объему и значимости с письменными источниками). По функциональному назначению источники делятся на четыре основные группы: 1) законодательные и правовые акты: законы в форме указов, постановлений и собственно законов; юридические, административные, регистрационные и другие нормативные документы государственных органов различного уровня; 2) делопроизводственные документы, главным образом государственных учреждений; 3) пресса общероссийская и издания колонистов - органы немецкой общественности и церковные издания; 4) мемуарная литература. Первые две группы представляют самый большой документальный массив.

Для нашего исследования наиболее важными являются документы РГИА. Это фонды Министерства земледелия: Канцелярии министра (ф. 381), Первого департамента (ф. 383), ведавшего делами колонистов и кочевых народов, Переселенческого управления (ф. 391). Из фондов Министерства внутренних дел, хранящихся в РГИА, первостепенное значение имеют документы Департамента духовных дел иностранных исповеданий (ф. 821), Генеральной евангелическо-лютеранской консистории (ф. 828), Центрального комитета Вспомогательной кассы евангелическо-лютеранских приходов России (ф. 829). Среди фондов Министерства народного просвещения наибольший интерес представляют документы Департамента народного просвещения МНП (ф. 733).

Процесс формирования немецкой школы Поволжья помогают воссоздать документы Национального архива Республики Татарстан (НАРТ): фонд Казанского университета и фонд канцелярии попечителя учебного округа (ф. 92). Для реконструкции истории школ Западной Сибири наиболее важными являются архивы Томской и Омской областей (ГАТО, ф. 126; ГАОО, ф. 8), архив Алтайского края (ЦХАФАК, ф. П-37) и Республики Казахстан (ЦГАРК, ф. 64). Подробные сведения о школах военного периода хранятся в фондах канцелярий попечителей учебных округов: Западно-Сибирского (ГАТО, ф. 126), Казанского (НАРТ, ф. 92) и Московского (ЦИАМ, ф. 459).

Корпус документов, извлеченных из архивов, дополнен официальными изданиями различных министерств. Губернские справочные и статистические издания, в частности, обзоры губерний, адрес-календари служащих, памятные книжки, как правило, включали и сведения по народному образованию. Сведения о возникновении и состоянии церковных школ, источниках их финансирования, законоучителях, количестве учащихся и конфирмантов имеются в справочных изданиях лютеранской и католической церквей.

Основной массив источников, отражающих состояние немецких школ после 1881 г., сосредоточен в изданиях МНП, отдельных учебных округов, дирекций народных училищ и учебных заведений. Сюда относятся данные по школьной статистике империи, справочные книги по учебным заведениям МНП, итоги школьной переписи 18 января 1911 г., отчеты попечителей округов и директоров народных училищ, памятные книжки, циркуляры, списки служащих по округам.

Для анализа общественного фактора в развитии школ колонистов использованы источники, характеризующие деятельность земств, училищных советов в колониях и учительских конференций.

Критический анализ документов строился на изучении социальной природы источника и его целевого назначения, выявлении его адекватности отражаемой действительности. Достоверность фактов определялась через сопоставление двух или нескольких источников, через систему логических доказательств. Источниковедческий анализ свидетельствует о репрезентативности выявленных источников, об их соответствии исследовательским целям.

Научная новизна. Впервые в историографии изучается проблема начального образования сельского немецкого населения всей Российской империи на протяжении XIX - начала XX в. Вопрос исследуется через сопряжение интересов взаимодействующих сил: государственных, церковных и общественных структур. В диссертации выявляются политические, социальные и экономические мотивы и результаты деятельности каждого из институтов по отношению к общему объекту, каким была начальная школа, а также прослеживается динамика взаимодействия и взаимовлияния субъектов процесса. Реконструирована общая картина школьного образования как целостной системы, включающей учебно-воспитательные учреждения, контингент учащихся и учителей, а также административно-контролирующие органы, управляющие учебно-воспитательным процессом. Проанализированы формы самоорганизации населения в области начального образования, включая женское образование. Прослежена степень зависимости общекультурного развития колонистов от уровня развития школьного и внешкольного образования. Определено значение деятельности церкви и местного общества в сохранении этнической и культурной идентичности немцев Российской империи, в центре которой находилась борьба за сохранение родного языка в качестве языка преподавания. Впервые с научных позиций исследуется деятельность лютеранской церкви, направленная на сохранение идентичности ссыльных лютеран. Показана роль государственного норматива в развитии русскоязычного образования российских немцев, прослеживаются формы, этапы и особенности русификаторской политики применительно к школьной практике. В диссертации предпринимается попытка отойти от некоторых стереотипов, которые интерпретируют отношения государства и общества в вопросах образования как однозначно антагонистические, а роль церкви как сугубо негативную.

Большая часть использованных в диссертации источников, в т. ч. практически все документы из Национального архива Республики Татарстан, вводятся в научный оборот впервые. Многие сформированные автором источники, приложенные к диссертационной работе, имеют самостоятельное научное значение.

Теоретическое значение работы заключается в том, что представлена историческая модель национального образования, уходящая корнями в традиционную систему образования Германии и трансформировавшаяся в условиях российской действительности в новую форму существования. Пограничное состояние немецкой школы на рубеже двух культур демонстрирует сильные и слабые стороны ее существования. Анализ феномена школы российских немцев показывает возможность сохранения альтернативного образования даже при высоком государственном давлении и обостренном сопряжении интересов взаимодействующих сил при условии высокой активности и гибкости позиции населения и церкви. Реконструкция исторического опыта отдельного российского этноса вносит вклад в дальнейшее развитие теории национального образования, обогащает отечественную историю знанием о достижениях населяющих Россию народов.

Практическая значимость. Настоящая работа представляет практический интерес для историков, этнологов, краеведов, музейных работников, педагогов, изучающих историю и культуру российских немцев, а также лингвистов, изучающих немецкие диалекты в России. Промежуточные результаты исследования нашли практическое применение при подготовке выставок Омского историко-краеведческого музея (Омск, Новосибирск, С.-Петербург, 1994-1996) и подготовке музейного каталога (1997). Итоги исследования частично включены в трехтомную энциклопедию «Немцы России» (1999-2006) и учебное пособие «История немцев в России» (2005). Книга автора «Школьное образование российских немцев» (2004) нашла применение в работе учителей Азовского немецкого национального района Омской области, а также используется немецкими культурными центрами России и стран СНГ. Результаты исследования были применены при обосновании «Концепции национального образования, подготовки и профессиональной переподготовки кадров российских немцев Омской области» (Омск, 2005). Результаты исследования могут найти применение при подготовке современного издания по истории национального образования России. Теоретические выводы диссертации могут быть использованы при разработке моделей возрождающейся немецкой национальной школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

- национальная школа с родным языком преподавания, даже при сохраняющихся особенностях различных конфессиональных групп, играла роль консолидирующего фактора российских немцев, вносила важный вклад в сохранение этнической идентичности населения;

- государственная политика в отношении немецкого населения и его школы строилась с учетом внутри- и внешнеполитических факторов. В условиях активной иностранной колонизации и неразвитости российской системы народного образования государство не вмешивалось в дела образования немцев. Модернизация общества в пореформенное время повлекла за собой стремление к унификации всех видов национальных школ и игнорирование духовных традиций и особенностей этносов. Крайнее обострение «немецкого вопроса» в годы Первой мировой войны поставило школы российских немцев на грань выживания. Перечисленные особенности политики предопределяли характер отношений взаимодействующих субъектов по проблемам образования: государства, церкви и общества;

- церковь занимала первостепенное место в духовной жизни немецкого населения, значительна роль духовенства в развитии традиционной конфессиональной школы, в сохранении языка и культуры немцев, церковь занимала последовательную позицию в отстаивании интересов населения в условиях возрастающего государственного давления; между церковью и государством существовало диалектическое противоречие по поводу лидерства в вопросах школьного образования;

- общество было активным участником процесса формирования обучения детей, обеспечивало материальное благополучие школы и учителя; крестьянский прагматизм и финансовые возможности общин сдерживали качественное развитие образования; в традиционной школе учитель был ключевой фигурой во взаимоотношениях общины и духовенства;

- особенностями процесса русификации немецкой школы были: поэтапность вовлечения школы в процесс, активная «культурная русификация» немецкой школы началась позже по сравнению с другими национальными школами; процесс взаимодействия государства, церкви и общества по проблеме изменялся в течение изучаемого периода от партнерства до конфронтации, наивысшей точки русификация достигла в годы Первой мировой войны; степень обрусения немецкого населения, как результат, была невысокой.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования были представлены на 23 международных и 5 всероссийских и региональных научных конференциях. Это конференции, проходившие в России: Москва (1999-2008), С.-Петербург (2000, 2005), Екатеринбург (1999), Омск (2000, 2002, 2005, 2006), Челябинск (2002, 2004), Саратов (2004), Красноярск (2004); в Украине: Запорожье (1999, 2003), Судак (2004), Одесса (2006), Днепропетровск (2007); в Казахстане: Алма-Ата (2001); в Германии: Гёттинген (2005, 2008); в Финляндии: Коувала (2006).

Объем и структура исследования.

Работа состоит из введения, шести глав, включающих 17 параграфов и три пункта, заключения, списка использованной литературы (360 наименований, в т. ч. 70 на иностранных языках) и списка источников, списка сокращений, 13 приложений. В диссертации имеется семь таблиц. Основное содержание изложено на 386 страницах, список литературы и источников - на 49, приложения - на 47 страницах.

Основные положение диссертации изложены в двух монографиях (19,4 и 22,63 п.л.), а также более чем в 70 публикациях (общий объем свыше 45 а.л.).

Основное содержание работы

образование немец русский школа

Структура диссертации определяется целью и задачами исследования. Основная часть диссертации состоит из введения, шести глав, заключения.

Во Введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, обозначена исследовательская проблема, дан общий очерк состояния изученности проблемы и источниковедческой базы, определены цели и задачи диссертации, хронологические и территориальные рамки, методологическая основа исследования; раскрываются научная новизна, научное значение и практическая значимость; сформулированы основные положения, выдвигаемые на защиту; подтверждается апробация работы.

В первой главе «Школьное образование российских немцев: современное состояние изученности проблемы», состоящей из трех параграфов, рассматриваются вопросы терминологии и понятийного аппарата, проблемы историографии и источниковедения темы.

Междисциплинарность диссертационного исследования определяет специфику терминологии и понятийного аппарата. Для раскрытия темы используются базовые исторические и современные понятия, связанные с историей немецкого этноса («иностранные колонисты», «российские немцы»), с историей национальной и общероссийской школы («колонистская школа», «национальная школа»), а также понятия, связанные с политической и социальной историей государства, такие как «русификация», «колонизация», «общество» и др.

Значения терминов «иностранная колонизация», «немецкая колония», «колонист» соотносятся с процессом хозяйственного освоения российской территории. В таком значении термин использовался отечественными историками, работавшими во второй половине XIX - начале ХХ в. (С.М. Соловьев, В.О. Ключевский, Д.И. Багалей, М.К. Любавский). В научный оборот понятие «иностранная колонизация» применительно к российским немцам ввел Г.Г. Писаревский, последователь научной школы Ключевского - Любавского.

В дореволюционной России немецкое население идентифицировалось в специфических терминах, связанных с социальными или вероисповедными характеристиками. Вплоть до 1871 г. немцы официально именовались «иностранными колонистами», хотя большинство приняло российское подданство. По российскому законодательству иностранцами признавались подданные других держав, не вступившие в российское подданство, однако в общественном сознании закрепилось представление, что иностранцами являются любые выходцы из других стран, даже если они стали подданными России. В документах МГИ под «иностранными колонистами» подразумеваются все подведомственные министерству категории населения, переселившиеся в Россию из других государств.

С точки зрения вероисповедания, согласно устоявшимся стереотипами, немцев ассоциировали с лютеранами, хотя спектр их религиозных верований был гораздо шире (католики, меннониты, баптисты и др.). Е. Кэмпбелл пишет, что «традиционно в России религия не только считалась основным компонентом культуры, но и ассоциировалась с каким-либо народом - основным носителем этой религии». Поэтому русский человек считался русским, пока он исповедовал православие, «но он становился поляком, татарином, немцем, как скоро принимал римско-католичество, магометанство, лютеранство». Совокупность религий, исповедовавшихся немцами, относилась к христианству, поэтому их восприятие проходило в терминах «иноверческие церкви», «иноверцы» (в статистике встречается также термин «иные христианские исповедания»).

Таким образом, в официальных документах термины «иностранный колонист», «иноверец» использовались на протяжении всего дореволюционного периода. Они подчеркивали «инакость», «нерусскость» немецкого населения.

В перестроечное время произошла смена терминологии, вместо термина «советские немцы» появился термин «российские немцы», обозначающий все немецкое население бывшей Российской империи. Под ним подразумеваются выходцы из германских земель, появившиеся в России в XVIII-XIX вв., а также их потомки, расселившиеся в различных губерниях империи, часть которых в настоящее время не входит в состав России.

Среди наиболее значимых понятий используется понятие «национальная школа». В современной литературе нет однозначного подхода к определению того, что считать национальной школой, несмотря на заметно выросший интерес к изучению истории национального образования и этнопедагогики и активные поиски форм возрождения национальных школ. В английском языке термин «national school» и во французском - «йcole nationale» являются синонимами понятия государственной школы. Для российской действительности понятие «национальная школа» не означает базового типа школы, а лишь один из ее вариантов.

В дореволюционной России школы национальных меньшинств официально назывались школами «инородческими», «иноверческими». В консервативных кругах термин «национальная школа» трактовался исключительно как русская национальная школа, а понятия «государственная» и «национальная школа» считались синонимами.

В официальных документах традиционные немецкие школы именовались различным образом, понятийный аппарат отличался пестротой. Термины появлялись, главным образом, в зависимости от социального статуса поселенцев. Это были и «колонистские школы», и «училища в немецких колониях», и «школы иностранных поселенцев». После перехода немецких колоний в 1871 г. из ведомства МГИ в общегражданское управление и приобретения колонистами статуса поселян-собственников появляются названия: «школы бывших немецких колонистов», «училища бывшего колониального ведомства», «школы при церквах иностранных исповеданий», «лютеранские церковные школы в колониях поселян-собственников (бывших колонистов)». После введения в немецких школах русского языка в качестве языка преподавания появилось новое обозначение - «русско-немецкая» школа, т.е. школа для немецкого населения с русским языком. В документах все определения соседствовали и не вытесняли друг друга.

Используемое в диссертации понятие «немецкая национальная школа» подразумевает образовательно-воспитательное учреждение для немецких детей с родным («природным», «материнским») немецким языком преподавания.

Рассмотрение проблем любой национальной школы до революции неизбежно наталкивает на необходимость осмысления такой важной составляющей национально-языковой политики царского правительства как русификации. До середины XIX в. в России этноязыковая идентичность играла второстепенную роль по сравнению с сословной и религиозной принадлежностью. Но в условиях буржуазной модернизации страны «нерусскость» все больше ассоциировались с языком, а национальность, основанная на собственном языке, становилась главным критерием для разграничения между русскими и нерусскими, между разными нерусскими народами.

В историографии советского периода процесс русификации традиционно трактовался исключительно как государственная политика, направленная на тотальную денационализацию и ассимиляцию всех населявших Россию этнических групп.

В.С. Дякин одним из первых в перестроечное время предпринял попытку переосмысления национальной политики царизма на рубеже XIX и XX в. Он отмечал, что единой национальной политики, сформулированной в официальных документах, не существовало. Политика строилась всегда применительно к конкретным народам и конфессиям. Политика русификации школы рассматривалась им как основной рычаг ассимиляции окраин.

Р. Суни (США) и А.И. Миллер (Россия) предлагают подходить к вопросу о русификации более гибко, поскольку общепринятый образ царской национальной политики о приверженности исключительно русификации крайне не адекватен и предполагает упрощенную картину действительности. Суни выделяет три формы русификации. Третья, историческая форма русификации, которую обычно и принимают за общую модель, была нацелена на культурное «обрусение». Эта модель была достаточно поздним явлением. А.И. Миллер говорит о многообразии «русификаций» и предлагает взглянуть на процесс с позиций ситуационного подхода. В расчет должны приниматься разнообразие социальных взаимодействий, выбор цели и логика поведения участников этого процесса.

Такой принцип анализа многообразия типов русификации позволяет нам более точно описать процессы, которые развивались в немецкой школе. В настоящем исследовании подробно рассматривается один из аспектов русификации - культурная русификация, связанная с введением русского языка в немецких школах. Первым этапом было введение государственного языка как предмета обучения, второй этап связан с переводом преподавания на русский язык.

Для определения понятия «общество» применительно к российским немцам используется подход Л. Хэфнера, который считает, что более перспективным при изучении истории России является использование термина «местное общество». Основной принцип местного общества, по мнению Хэфнера, - самоорганизация, проявлявшаяся в различных ассоциациях и учреждениях самоуправления. Общественность, как центральный элемент общества, прослеживается на нескольких уровнях, в том числе на публичных собраниях, через средства массовой коммуникации.

Второй параграф первой главы посвящен проблемам историографии истории российских немцев и немецкой школы.

Отечественную историографию, посвященную проблемам российских немцев, можно разделить на три периода: дореволюционный, советский и постсоветский. Дореволюционный период - это время накопления фактов и наблюдений, первых опытов по осмыслению как общих вопросов по истории немецкого населения, так и посвященных их образованию. Используя различные критерии классификации, можно выделить различные группы исследований, в которых отражена проблема образования российских немцев. С точки зрения авторства и идеологии публикации делятся на церковные и светские работы. Основные работы о духовной жизни были составлены деятелями церкви, учителями, - очевидцами описываемых событий, поэтому для современного исследователя они представляют ценность в большей мере как исторический и историографический источник. Обращаясь к содержательной части исследований, можно выделить литературу, посвященную школам городских немцев и колонистским школам.

О первых городских школах Петербурга писали А. Бюшинг (1766-1767), К. Леммерих (1862), И. Белов (1864), Е. Гельдерблом (1896), А. Штейнберг (1912). Ряд дореволюционных и современных исследований посвящен истории школ, возникших в XVII-XVIII вв. при лютеранских церквах Москвы: Гейдеке (1813), Д.В. Цветаев (1889), Г.А. Пакк (1901), А.Н. Зерцалов и С.А. Белокуров (1907), В.А. Ковригина (1998), В. Деннингхауз (2004).

Традиция обращения авторов к истории колонистских школ, как к части церковной истории, прослеживается на протяжении всего дореволюционного периода. Большой фактический материал о просветительской деятельности лютеранской церкви содержат труды, опубликованные самой церковью (E. Busch, 1867, 1875; H. Dalton, 1887-1905; A. Gernet, 1909). Священнослужители выступали в качестве историографов, описывали историю колоний, опираясь на церковные и школьные хроники, воспоминания первых поселенцев. Значительным исследованием, принадлежащим к этой группе работ, является работа Г. Бератца по истории волжских колоний с 1764 по 1914 г. О проблемах школьного образования колонистов Юга России писал пастор Я.Г. Штах. П.М. Фризен, меннонитский проповедник, учитель и общественный деятель, издал фундаментальный труд по истории общины меннонитов России с 1789 по 1910 г. В целом перечисленные работы можно охарактеризовать как описательные, часто в них исторический контекст использован для обоснования актуальных проблем школ. Авторы стояли на церковно-охранительных позициях, поэтому основное внимание уделяли роли церкви в истории школы, однако, их заслуга в накоплении исторических сведений и в попытке первичного осмысления событий несомненна.

К работам, подготовленным деятелями церкви, примыкают исследования, авторами которых были учителя. Учитель был одновременно и кистером - помощником священнослужителя, отсюда зачастую близость взглядов на школьные вопросы у духовенства и учителей. К проблемам школ южнороссийских колоний обращались А. Герц, П. Диль. Несколько изданий посвящено 50-летию Сарато-Вернеровского училища в Бессарабии и Орловского училища в Таврической губернии. Двум ярким деятелям, педагогам центральных училищ А. Нейфельду (Хортица) и В. Мутшалю (Сарата) посвящены юбилейные очерки, воспоминания и некрологи на страницах «Одессаэр цайтунг», подготовленные их бывшими учениками в 1909 г.

Первым официальным историографом российских немцев стал А.А. Клаус, государственный деятель, выходец из среды колонистов. Его работа «Наши колонии» (СПб., 1869) стала не только первым обобщающим исследованием по истории немецких колонистов, но и теоретически подготовила реформу колонистских школ. В книгу вошли ранее опубликованные им на страницах «Вестника Европы» очерки о колониях, в частности о Сарепте и менонитских поселениях, а также очерк о роли духовенства в жизни колонистской школы. Самостоятельную главу книги автор посвятил вопросам церкви и школы. Особое внимание он уделил положению лютеранских и католических школ Поволжья в 60-е гг. XIX в. Клаус стоял на государственных позициях, ратовал за светскость образования, введение русского языка в школы, критиковал позиции священнослужителей. Автор обвинял деятелей церкви в нежелании перестроить школу в соответствии с требованиями времени, главнейшим из которых считал введение преподавания русского языка.

В 1887 г. книга А. Клауса была переведена на немецкий язык и несколько дополнена И. Тевсом.

В 1889-1890 гг. в связи с обострением немецкого вопроса в России на страницах «Русского вестника» появилась серия публикаций А.А. Велицына (наст. - Палтов), позже изданных отдельной книгой «Немцы в России. Очерки исторического развития и настоящего положения немецких колоний на юге и востоке России» (СПб., 1893). А.А. Кизеветтер назвал ее работой «случайного и второстепенного значения, отчасти носящей не столько научный, сколько полемико-публицистический и притом явно тенденциозный характер».

В 1909 г. вышла книга историка Г.Г. Писаревского «Из истории иностранной колонизации в России в XVIII в.». Рецензент А.А. Кизеветтер, отмечая вклад исследователя, подчеркивал, что научное изучение вопроса по иностранной колонизации как в России, так и в Германии остановилось на книге Клауса, и именно Писаревский продвинул исследования значительно вперед. Научные интересы Писаревского были нацелены на выявление причин и хода иностранной колонизации, хозяйственного положения колоний, но вопросы школы переселенцев практически не нашли отражения в его работах.

Из дореволюционных работ заслуживает внимания статья Н.А. Спасского (псевд. - Русский) «О народном образовании в немецких колониях Поволжья», опубликованная в «Русском вестнике» (1897). Автор впервые предлагает периодизацию истории немецкой школы в России и выделяет три этапа. В первый период, с момента поселения немцев в России и до 1819 г., школа существовала фактически, подчинялась и духовенству, и сельской общине. Второй период заканчивается в 1881 г. В это время учебным делом ведало духовенство, согласно положениям Устава иностранных исповеданий. Третий период берет отсчет со 2 мая 1881 г., когда по закону школы были переданы в ведение МНП. Предложенная Спасским периодизация заслуживает внимания потому, что представляет попытку выделить этапы в комплексе взаимодействий государства и церкви по отношению к немецким школам.

В отличие от Поволжья вопросы о школах в новороссийских колониях, а также в дочерних колониях на Кавказе, в Оренбуржье и Сибири не стали к началу ХХ в. специальным предметом изучения.

В годы Первой мировой войны в России обострился вопрос о немецкой национальной школе и немецком языке. Эти проблемы были тесно связаны с общей ситуацией, сложившейся вокруг немецкого населения России.

Одни авторы совершенно не принимали во внимание ни подлинной истории немцев России, ни их роли в истории страны (А.М. Селитренников). Другие авторы (С.Д. Бондарь, П.Н. Луппов) пытались разобраться в истории российских немцев, при этом не скрывали своих антинемецких взглядов. Третьи авторы выступали в защиту немецкого населения и пытались объяснить обществу истинное положение дела в колониях, раскрыть вклад немцев в развитие России (Я.Г. Штах, К.Э. Линдеман, А.Ф. Мейендорф).

Книга П.Н. Луппова, магистра Московской духовной академии, члена училищного совета Синода, наиболее ярко отражает настроения общества военного периода по вопросам образования немецкого населения. Он обосновывает «немецкое засилье» в области образования на примере немцев Поволжья. Земские и казенные средства, считает автор, уходят на поддержание любви к Германии, а центральные училища не смогли привить русский язык в немецкой среде. Луппов активно использует факты из книг Селитренникова и Велицына, что, на наш взгляд, снижает объективность работы.

Отдельного внимания заслуживает работа Я.Е. Дитца, депутата Государственной Думы, опубликованная лишь в 1997 г. Автор рассматривает историю колонистов, опираясь на законодательные акты и обширный местный материал, что отличает настоящую работу от работ предшественников. В главе о школах прослеживается развитие церковной и светской школы, дается оценка роли пасторов и учителей в распространении образования, особое внимание уделено организации училищ и их управлению, открытию центральных училищ для изучения русскому языку, подготовке собственных учителей. Основным внутренним конфликтом колоний в вопросах школьного обучения было сопротивление духовенства расширению светского образования, стремление сохранить свое главенствующее положение во всех сферах духовной жизни.

Отечественная историография по истории российских немцев советского периода имеет несколько собственных этапов. Четко выделяется период 1920-1930-х гг., вслед за которым наступил период замалчивания или искаженного, одностороннего освещения проблем, завершившийся в конце 1980-х гг. Затем начинается современный период изучения российских немцев.

Довоенный период не дал сколько-нибудь существенных исследований, посвященных немецкой школе. В некоторых работах в обобщенном виде освещаются проблемы школ Поволжья, Северного Кавказа, а исследователями выступают по-прежнему сами учителя. Характерна работа И. Шауфлера о немецких школах Поволжья, которая, по признанию самого автора, не является историческим исследованием. Задача этого издания - просвещение населения, а сравнение дореволюционной и советской школы должно показать преимущества последней.

Монография Д. Шмидта была первой попыткой рассмотреть историю немцев Поволжья с марксистских позиций, дать научную периодизацию и проследить региональные процессы в контексте общероссийской истории. Деятельность церкви рассматривалась исключительно как реакционная, развитие новых форм образования в колониях (например, появление частных школ) объяснялось как протест населения против клерикализма, а полемика 1860-х гг. вокруг школьной реформы - как проявление классовой борьбы.

После запрета в 1938 г. национальных школ нетитульных наций тема образования немцев вообще не обсуждалась на страницах отечественной печати и в литературе. Сам факт запрета школ был скрыт на многие десятилетия. Период 1940-1970-х гг. характеризуется либо игнорированием исторических фактов, либо их односторонним освещением. История немцев могла изучаться в это время только в рамках научного атеизма (например, работы В.В. Крестьянинова, 1967, А.Н. Ипатова, 1978).

С конца 1980-х гг. начинается новый этап в отечественной историографии, и немецкая проблематика стала активно изучаться. С этого времени начинается творческое сотрудничество ученых России, стран СНГ, Германии, США и Канады, направленное на совместное исследование проблем российских немцев.

Наиболее значительные работы последнего времени о немцах Поволжья принадлежат: А.А. Герману (1992-1994, 2002, 2007), И.Р. Плеве (1998, 1999-2005), В.Г. Чеботаревой (1999), В. Деннингхаузу (Denninghaus, 2002). Проблемы немцев Северного Кавказа и Юга России нашли отражение в работах Т.Н. Плохотнюк (2001) и Е.В. Роот (2003). Заметный вклад в разработку социально-экономических и культурных проблем немцев Сибири внесли Л.П. Белковец (1995), В.И. Бруль (1995, 2003), П.П. Вибе (1999, 2002, 2007), А.И. Савин (2001, 2003), В.Н. Шайдуров (2003). Этнографическое изучение немцев Западной Сибири ведется под руководством Т.Б. Смирновой (Омск). Единственной комплексной работой о немцах Северо-Запада является кандидатская диссертация Е.В. Бахмутской (2003). Общекультурные проблемы развития немецкого этноса получили развитие в работах И. Томан (1997), В.П. Овсянникова (2001). Религиозные аспекты проанализированы в исследованиях О.В. Курило (1996, 2002), О.А. Лиценбергер (1999, 2001, 2005), С.А. Рублевской (1999), О.В. Безносовой (1998, 2006). Исторические особенности немцев, проживающих на территории бывшего ССССР, отражены в монографиях Н.В. Осташевой (1998), В.В. Ченцова (1998), Г.К. Кронгардта (1997), Н.А. Ибрагимова (1995), а также в коллективных монографиях историков Днепропетровска о меннонитах Украины (1999) и Алма-Аты - по истории и культуре народов Казахстана (2000).