Школьное образование российских немцев: проблема взаимодействия государства, церкви и общества (1830-е – 1917 гг.)

Общие проблемы российских немцев активно исследуются в Германии. Значительный вклад в изучение темы внесли современные исследователи: И. Флейшхауер (Fleischhauer, 1986), А. Айсфельд (Eisfeld, 1992), Д. Брандес (Brandes, 1993), Д. Нойтатц (Neutatz, 1993), М. Буш (Busch, 1995), М. Хауслейтнер (Hausleitner, 2005).

Возросший интерес к немецкой теме способствовал появлению специальных работ по вопросам духовной культуры и образования. Комплексные исследования по истории школы немецких колонистов проведены историками России и Германии: Н.Э. Вашкау (о Поволжье), И.В. Черказьянова (о Сибири), В. Зюсс (о Юге России и Поволжье), Л. Фассель (о Бессарабии). Перечисленные работы выходят за рамки региональных исследований, вопросы рассматриваются в широком историческом контексте, а многие выводы применимы для характеристики всей имперской национальной политики. Авторы сделали различные акценты в истории школ. Вашкау сконцентрировала основное внимание на роли церкви и земских учреждений в дореволюционный период, а в докторской диссертации расширила хронологические рамки до 1941 г. Стержнем работы Зюсса является изучение истории дореволюционной школы в контексте социокультурных связей России и Германии. Фассель реконструирует историю школ Бессарабии с учетом политики России и Румынии. Черказьянова показывает особенности становления и развития сибирской школы с конца XIX в. и до настоящего времени.

Кандидатские диссертации по истории образования немецкого населения Украины представили С.И. Очеретянко, И.П. Задерейчук, Г.Н. Кондратюк.

Отдельные стороны школьного образования российских немцев показаны во многих статьях. Региональные особенности образования немцев Юга России отражены в публикациях В.Ю. Ганкевич (2000), Т.В. Шевелевой (2001), Э.Г. Плесской (2002, 2005), В.А. Карагодиной (2004). Царской политике русификации посвящены работы В. Зюсса (1999, 2003), С.И. Бобылевой (2000), В.Г. Чеботаревой (2004). К проблеме сохранения национальной и культурной идентичности немцев Херсонской губернии в условиях инонационального окружения обращается Э.Г. Плеская (2004, 2005). Ей же принадлежит монография «Одесские немцы» (Одесса, 1999), в которой широко представлены различные сферы духовной и культурной жизни городских немцев. Некоторые стороны жизни сибирской школы советского периода нашли отражение в публикациях Л.П. Белковец (1996, 1997) и О.А. Гербер (1995, 1996). Вопросы о роли партийных и советских органов в деле советизации и русификации немецких школ, о насильственном закрытия школ подняты в работах А.И. Савина (1996), С.И. Бобылевой (1999), Б.В. Гартвиг (2002). Различным типам школ, их конфессиональным и региональным особенностям посвящены статьи С.Г. Весниной (1995, 1996), Е.В. Русских (1996), О.А. Лиценбергер (1998), Т.А. Шрадер (1998).

Состояние изученности проблемы подводит к выводу о необходимости комплексного анализа школьного образования российских немцев, целостного представления проблемы с использованием результатов, полученных по немецкой проблематике в смежных науках (этнология, культурология). Необходим анализ истории школы не просто как системы (материальная база, педагогические кадры, контингент учащихся), но необходимо исследование развития этой системы с учетом взаимодействия государственных, религиозных и общественных факторов.

В третьем параграфе первой главы рассматриваются проблемы источниковедения изучаемой темы. Основное внимание сфокусировано на информационных возможностях изучаемых материалов и их критической оценке.

Официальные источники имеют общие недостатки, среди них - неполные или слишком общие сведения, в которых утрачена местная специфика. Так, несовершенство статистики в момент передачи школ в ведение МНП заставило нас подготовить сводный список немецких лютеранских школ, переданных в министерство в 1890 г. Даже при обработке материалов однодневной школьной переписи 1911 г., специально предпринятой для выявления реальной картины начального образования в стране, не удалось добиться полной ясности. Отчеты попечителей учебных округов довольно формальны и дают в основном количественные показатели.

Земские издания имеют свои особенности. При подготовке сборников по образованию земские управы использовали не только собственную статистику, но и другие источники, т.к. сведения с мест поступали нерегулярно и были неполными.

В этом параграфе дается оценка мемуарных источников, материалов прессы. Несовершенство опубликованных источников, невозможность воссоздать полную картину с опорой лишь на эти источники заставляет обращаться к архивным материалам. В диссертации использованы источники восьми государственных архивов.

Особенностью современности является широкое использование исследователями электронных ресурсов. Насчитываются десятки индивидуальных и корпоративных Интернет-сайтов, вмещающих различную информацию по истории российских немцев. Малые тиражи, недоступность многих изданий, недостаточная комплектация библиотек создают много проблем для исследователей. В этой ситуации Интернет незаменим, неоценимую помощь он оказывает в поисковой работе. Но использование любой информации из Интернета, особенно справочного характера, требует тщательной проверки на достоверность и отсутствие ошибок.

Вторая глава «География расселения и духовная культура российских немцев в XIX - начале XX в.» раскрывает вопросы формирования районов проживания немецких колонистов, конфессиональных особенностей немцев, здесь дается историко-статистический анализ формирования сети немецких школ в империи.

В первом параграфе дан общий очерк истории заселения российских территорий немецкими колонистами, рассматриваются этапы и районы организации материнских и дочерних колоний, дана общая характеристика правовой стороны переселения и обустройства поселенцев и особенностям административного управления колониями. Введение в диссертацию настоящего контекста объясняется необходимостью выявить закономерности и географию развития сети школ, что во многом зависело от миграционных процессов немецкого населения. В последней трети XVIII - первой трети XIX в. сформировались основные районы поселения немецких колонистов - Поволжье (Саратовская и Самарская губернии) и Юг России (Бессарабская, Екатеринославская, Таврическая и Херсонская губернии). В процессе миграции новые очаги немецких поселений появились на Северном Кавказе, Дону, в Оренбуржье, Западной Сибири и на Алтае. В начале ХХ в. немцы, значительную часть которых составляли поселяне-собственники, вышли на девятое место по численности среди народов Российской империи. В 1917 г. их количество возросло до 2448,5 тыс. человек, удельный вес составил 1,4%.

Второй параграф дает представление о вероисповедном своеобразии немецкого населения, церковном управлении лютеран и католиков и об особенностях меннонитских церковных общин. Религиозные отличия среди немцев существенно влияли на внутреннюю жизнь школ, поэтому сложно говорить о единой немецкой школе без учета этих различий. По итогам Всероссийской переписи 1897 г., среди носителей немецкого языка протестанты составляли 84,38%, в т.ч. 76,01% - лютеране, 3,57% - реформаты, 3,68% - меннониты.

Уже дореволюционные свидетели (А. Клаус) отмечали отличия в развитии школ и колоний, населенных разными группами верующих. Современные исследователи (Э. Плесская, И. Черказьянова) так же отмечают влияние религиозного фактора на отношение к вопросам школы. Более мотивированным было отношение к школьным проблемам у меннонитов. Отсутствие «вертикали власти» у меннонитских общин, особенности отношения к власти, основанные на специфике вероисповедания, способствовали большей социальной мобильности и политической гибкости меннонитов. Эта особенность была одним из факторов более успешного развития меннонитских школ.

Третий параграф посвящен вопросу о формировании сети традиционных школ России. Организация школ точно следует за процессом колонизации, освоение новых территорий создавало предпосылки для скорейшего возникновения школ, т.к. среди первоочередных задач, которые решали новоселы, была организация обучения детей. Такая необходимость обусловлена ролью школы в жизни населения, которое воспринимало школу как важнейший этап перед вступлением подростка в церковную общину. Поэтому этапы колонизации задавали алгоритм появления школ на новых землях. Миграционные процессы последней трети XVIII - первой трети XIX в. привели к формированию в России основных районов поселения немецких колонистов. Главными ареалами расселения и, соответственно, формирования школ стали Поволжье и Юг России. Во второй половине XIX в. в процессе дальнейшей миграции новые очаги немецких поселений появились на Северном Кавказе и на Дону, в Оренбуржье. Период конца XIX - начала XX в. ознаменовался появлением немецких поселений в Западной Сибири и на Алтае, таким образом, немецкая школа Сибири оказалась достаточно поздним явлением.

На каждом этапе колонизации, в иных исторических и географических условиях воспроизводился опыт школьного строительства без государственного вмешательства. Продолжение традиции практически не зависело от материальных факторов, от уровня благосостояния переселенцев, что является характерной особенностью историко-образовательного процесса российских немцев. К организации обучения детей подталкивали религиозные убеждения колонистов.

Представить общую картину о численности немецких школ империи к началу 1917 г. практически невозможно. В связи с тем, что многие школы были закрыты в годы Первой мировой войны, имеющаяся статистика дает противоречивые сведения, а источники датированы разным временем. К концу 1914 г. в Одесском учебном округе насчитывалось 917 немецких школ. В Самарской губернии к 1 января 1915 г. состояло 74 школы, но к 1 января 1916 г. осталось 2. В Саратовской губернии к 1 января 1917 г. оставалось 32 школы, в Западно-Сибирском учебном округе - 54.

Третья глава «Государственная политика по отношению к немецким школам России» состоит из трех параграфов. Здесь анализируется содержание политики царского правительства на различных исторических этапах, выделяются периоды государственной регламентации школьной жизни немецкого населения, дается характеристика политики русификации на протяжении всего изучаемого периода.

Государственная политика в отношении немецких школ прошла несколько этапов, ее содержание на протяжении XIX - начала XX в. изменялось от невмешательства во внутреннюю жизнь школ до попыток их полного закрытия в годы Первой мировой войны.

На первом этапе, который длился с момента первых поселений на Волге до 1830-х гг., государство практически не вмешивалось в вопросы образования колонистов. В этот период правительство выбрало один из оптимальных способов организации образования новых российских подданных - это предоставление права церкви и обществу самим беспокоиться о религиозном воспитании и образовании колонистов. Теоретически такой путь был предпочтительнее для государства, т.к. исключал возможность конфликтов между властью и церковью, между учителями и духовенством, но на практике за этим стояла и неготовность правительства предложить приемлемые формы образования для поселенцев в силу того, что государство само находилось в начале процесса организации народного просвещения.

В 1830-40-е гг. предпринимаются первые шаги по государственной регламентации образования колонистов. С этого момента начинается новый этап взаимоотношений государства и колонистского общества. Мероприятия государства касались, с одной стороны, устройства традиционных школ, с другой стороны, меры относились к содержательной стороне обучения, а именно, к языку преподавания. Если открытие традиционной школы по-прежнему оставалось делом общества и церкви, то учреждение и контроль над центральными училищами, специально создаваемыми для распространения среди колонистов русского языка, находились в руках государственных структур. Вмешательство государства в организацию внутренней жизни немецкой школы выразилось в утверждении в 1840 г. правил катехизического учения. Закон упорядочивал сложившуюся практику обучения и закреплял руководящую роль церкви. До конца столетия этот закон практически был единственным, регулировавшим устройство церковных школ.

Вплоть до начала 1880-х гг. Министерство народного просвещения не могло напрямую воздействовать на неподведомственные ему школы колонистов. Контроль над школами ограничивался сбором информации.

Регламентация образовательных процессов колонистов в этот период исходила, главным образом, от попечительных органов МГИ и церковных структур. Опыт, примененный властями в одних колониях, затем распространялся в другом месте. Отсюда синхронность и типичность мер, наблюдаемых в Поволжье и на Юге России в первой половине XIX в. Это касается, например, приобщения к русскому языку первых учеников, направленных в начале 1800-х гг. в государственные училища. Тактика переноса готовых административных приемов повторяется в 1830-40-е гг. при учреждении центральных училищ. Мероприятия по созданию центральных училищ были вызваны объективной необходимостью усовершенствовать управление колониями, иметь штат писарей, знающих русский язык. Решение вопроса о подготовке кадров для низового управленческого аппарата подготовило появление специальных учебных заведений для обучения будущих учителей и писарей, владеющих русским языком.

В целом политика государства по отношению к немецким колонистам в первой половине XIX в. отличалась толерантностью и прагматизмом, стремлением упорядочить все стороны жизни, включая духовную. Анализ политики этого периода по отношению к школьному образованию колонистов показывает, что она не имела культурно-языковой направленности, а степень влияния государства на традиционную школу был минимальным. Государство воспринимало начальное образование колонистов как приоритетную сферу местного общества и церкви.

К середине XIX в. созрела необходимость модернизации традиционной школы, это осознавали и государственные и церковные власти. Об этом свидетельствуют предложения Генеральной лютеранской консистории по усовершенствованию церковных школ, а также новые формы управления меннонитскими школами в южных колониях, внедренные Попечительным комитетом уже в 1840-е гг. Свою озабоченность по поводу состояния школ высказывала и общественность в лице русских и немецких педагогов.

Следующий исторический этап - это период подготовки и проведения реформы немецких школ. Подготовка реформы проходила в условиях общей модернизации народного образования империи. Школьный закон 1864 г. («Положение о начальных народных училищах») создал предпосылки для преобразования немецких школ. Реформирование немецкой школы затянулось на несколько лет и осталось незавершенным. Период отличается обострением противоречий между государством и церковью в вопросах лидерства в жизни школы.

Формальная передача немецких школ в МНП прошла поэтапно, в течение 1881-1891 гг. Однако правовой статус школ оставался неясным, механизм финансирования не был разработан.

Новое ведомственное подчинение лишило сельские общества их права самостоятельно выбирать и утверждать учителей, а роль духовенства сузилась до контроля над религиозно-нравственным воспитанием. Если раньше пастор имел власть над учителем, он же определял и содержательную часть учебного процесса, то в начале 1890-х гг. эти функции перешли к инспекторам народных училищ. За обществом сохранилась лишь обязанность финансировать школы. Основной конфликт государства и общества концентрировался вокруг вопросов статуса учителя и языка преподавания.

В конце века правительство предприняло попытки разработать новые правила для немецких школ, закончившиеся безрезультатно. Школы были приравнены к православным церковно-приходским, действовавших по Уставу 1828 г., что было искусственным шагом и не отражало особенностей немецких школ.

Государство оказалось не в состоянии организовать обучение в немецких колониях на новых основаниях. Население лишилось своих прав, а государство усилило контроль над содержанием учебного процесса. Это было основным итогом третьего периода во взаимоотношениях государства и общества по вопросам образования.

Процесс русификации в немецких колониях можно разделить на три этапа.

Первый период характеризуется кадровой русификацией, что выразилось в подготовке специалистов, владеющих русским языком, через систему центральных училищ. Условно период можно назвать «периодом сотрудничества» государства, церкви и общества. Каждая из сторон понимала необходимость знания колонистами русского языка, предлагала и воплощала на деле предложения по обучению молодежи государственному языку.

Второй период - «период оппозиции», начинается с 1866 г., после введения обязательного преподавания русского языка под влиянием административного давления. Во второй половине XIX в. начальная школа национальных меньшинств становится ключевым средством для достижения важнейших политических целей имперского курса. Политика «единения» инородцев с русскими приобрела форму борьбы за культурное доминирование, а вместо «единения» преследовалась цель сохранения империи от ее «завоевания инородцами». В это время расширяется сеть немецких центральных училищ, но позиции русского языка в них остаются еще слабыми. В начальных школах появляется обязательный предмет - русский язык.

Третий период - «период конфронтации», в течение которого обучение переводится на русский язык, начинается вытеснение немецких учителей, слабо владеющих русским языком, заведование школами переходит в руки учителей русского языка. Апогей этого периода пришелся на годы Первой мировой войны, когда применялись жесткие административные и даже полицейские меры против немецкого языка и немецких учебных заведений. Насильственные действия, направленные на сокращение или запрет национального языка и культуры ставили под угрозу существование школы как таковой.

Отношение церкви и общества к проводимой политике в этот период было резко отрицательным. Утратив доминирующее положение в школьных вопросах, церковь последовательно отстаивала позиции немецкого языка в школе. Для населения понижение статуса их родного языка вызывало болезненную реакцию, поэтому население бойкотировало «русскую школу». Следует отметить, что у разных групп немецкого населения отмечается различный порог готовности воспринять процесс русификации. Наиболее мотивированное усвоение русского языка наблюдается у меннонитов, которые отличались более высоким уровнем экономического развития, социальной мобильностью и большей корпоративностью по сравнению с другими группами немцев, поэтому они рассматривали государственный язык как инструмент для достижения собственных целей и отстаивания своих прав.

В четвертой главе «Влияние церкви на становление и развитие школьного образования немцев России» рассматриваются вопросы, связанные с ролью церкви в становлении и развитии традиционной школы, исследуется значение деятельности лютеранской церкви для сохранения религиозной и культурной идентичности ссыльных лютеран, раскрывается позиция церкви по вопросу о передаче школ в ведение МНП.

На процесс взаимодействия власти и общества в вопросах школьного образования немцев существенное влияние оказывала церковь в силу того, что традиционная школа играла важную роль в сохранении религиозной идентичности немцев. Конфессиональные традиции оказывали огромное влияние на формирование образа жизни населения, поэтому религиозные отношения врастали в политические, правовые, семейные отношения. В истории немецкой школы этнический и религиозный факторы столь тесно переплетены, что сложно говорить о народной школе, не подразумевая при этом конфессиональную школу. Традиционная школа выполняла важнейшую функцию трансляции культурных и духовных ценностей и родного языка. В период формирования немецкого литературного языка именно школьное преподавание сыграло первостепенную роль для его распространения. Школа была культурным центром в немецких общинах, через преподавание основ религии именно в школе завершался процесс приобщения детей к религиозной общине. Само предназначение церковной школы быть промежуточным звеном между семьей и религиозной общиной предопределяло ведущую роль духовенства в школьной жизни.

Юридическое оформление руководящей роли церкви в школьном образовании российских немцев произошло в первой трети XIX в. 20 июня 1819 г. была организована Генеральная евангелическо-лютеранская консистория, а 28 декабря 1832 г. утвержден Устав Евангелическо-лютеранской церкви, что законодательно закрепляло статус церкви, определялась ее структура и функции. Указом 25 октября 1819 г. создавались местные консистории в Саратове (организована в 1823 г., с 1834 г. - Московская консистория) и Одессе (так и не была открыта). Законом предписывалось Саратовской консистории «в особенности же наблюдать за исправностью священно- и церковнослужителей и за порядком училищ, при церкви находящихся». Консистории подавали ежегодные отчеты, в которых фигурировали и списки школ, они обращались в Генеральную консисторию по вопросам открытия школ.

Пастор занимал важное место в деле обучения молодежи, поэтому для занятия пасторской должности необходимо было знать основы педагогики. Роль отдельных деятелей церкви особенно значима для развития немецких школ в начальный период их существования. Одним из них был епископ И. Фесслер, первый суперинтендант Саратовской консистории. Его усилиями в начале 1820-х гг. были реформированы поволжские школы. Пастору Лесно-Карамышского прихода К. Конради принадлежит идея об организации в Лесном Карамыше училища для подготовки сельских и окружных начальников, писарей и учителей. Духовенство поволжских колоний разработало правила для школ, которые после доработки и утверждения в Московской и Генеральной консисториях, были утверждены как закон от 5 марта 1840 г. - «О правилах для школьного и катехизического учения в колониях саратовских иностранных поселенцев».

На протяжении длительного времени издание педагогической литературы на немецком языке находилось либо в руках духовенства, либо книги поступали из-за границы при его посредничестве. После передачи школ в ведение МНП учебники по немецкому языку и вероучению по-прежнему создавались при участии духовенства. Пасторы активно участвовали в разработке школьных программ.

Взаимоотношения церкви и сельской общины по вопросам школы не были идеально гладкими. Конфликты возникали чаще всего из-за времени конфирмации, когда она совпадала со временем проведения полевых работ. Другим противоречием был различный подход церкви и общины к роли учителя. Духовенство видело в учителе, прежде всего, помощника пастора, а население стремилось использовать грамотность учителя для выполнения писарских функций.

Второй параграф четвертой главы посвящен мало изученному вопросу о духовной жизни ссыльных лютеран в Сибири и роли церкви в сохранении этнической идентичности последних. Церкви принадлежала ведущая роль в организации духовного призрения ссыльных. По ее инициативе лютеране были расселены по этническому признаку на р. Оми и под Минусинском, что должно было способствовать лучшему перевоспитанию преступников. Благодаря пасторам были организованы приходы для ссыльных, в центрах приходов строились пастораты и открывались школы. Обеспечение материальной стороны жизни ссыльных лежало как на плечах государства, так и Генеральной консистории. Организация поселений для ссыльных лютеран демонстрирует положительный опыт взаимодействия государственных и церковных структур в тех случаях, когда имеются общие цели.

Третий параграф характеризует позицию церковных структур, главным образом, лютеранской церкви по поводу передачи церковных школ в ведение МНП.

Генеральная консистория была против отделения колонистских школ от церкви и передачи их в МНП. Она считала, что церковные школы дают религиозное и нравственное воспитание и элементарные знания. В этом гарантия того, что государство получит добрых подданных и полезных граждан. Поэтому потребностям колонистов более всего соответствует именно такое образование.

В процессе обсуждения проекта реформирования немецких школ четко обозначилась позиция церкви. Она сводилась к тому, что общеобразовательная школа ограничит влияние церкви, а колонистов «ожидает развращение», при котором они, хотя и будут хорошо говорить по-русски, но лишатся многих, если не всех добродетелей. Церковь возражала против превращения центральных училищ в средние учебные заведения. Преобразование центральных училищ, - по мнению духовенства, - было лишено смысла, т.к. училище в новом статусе будет необходимо лишь тем, кто хочет получить высшее образование, а колонистам высшее образование не нужно. Духовенство возражало и против расширения программы в планируемых учительских семинариях за счет алгебры и стереометрии, оно согласно было даже сократить срок обучения с 4 до 3 лет. Церковь была против основания семинарий в городах, которые не были «удобным местом воспитания», а место для них видела только в сельских поселениях.

Возражения духовенства преследовали главную цель: начальную школу оставить неизменной, сохранить собственный контроль над подготовкой, как учащихся, так и учителей, получить руководящую роль в училищных советах, иметь решающее слово при определении учебников в школы, а уровень получаемых знаний приспособить исключительно к существующему уровню развития колоний. Церковь стремилась устанавливать «предел умственной жизни» колонистов. Но в требованиях духовенства были и рациональные моменты. Так, оно предлагало освободить учителей от обязанностей писарей, трезво оценивало ограниченные возможности колонистов по содержанию имеющихся учебных заведений и открытию новых. Церковь признавала необходимым организацию учительских семинарий для немецких учителей. Справедливы были и опасения о том, что с усилением русского языка немецкий язык - природный язык детей и язык богослужения, будет утрачиваться.

Наличие серьезных разногласий между светской и церковной властями сдерживало процесс реформы и отодвигало срок передачи церковных школ в МНП. Окончательно вопрос передачи был решен в 1890 г. для лютеран Московского и Петербургского консисториального округов и в 1892 г. для католиков всей империи. Таким образом, немецкие школы оказались в новом административном подчинении в числе последних среди других нерусских народов. В результате реформы позиция церкви в школьном деле значительно ослабла, сферой духовенства остался контроль над религиозно-нравственным воспитанием. С этого времени церковные власти сосредоточили внимание на состоянии преподавания закона Божьего и немецкого языка, тех предметов, которые способствовали сохранению религиозной и этнической идентичности населения.

Пятая глава «Общество и школа: роль населения в сохранении традиционной школы и формировании новых типов учебных заведений» освещает различные аспекты самоорганизации населения в деле образования.

В первом параграфе пятой главы анализируется отношение немецкого населения к традиционной школе и проводится сравнение с крестьянами в болгарских и татарских поселениях. Для сопоставления выбраны этносы, проживавшие в Поволжье (немцы, татары) и на Юге России (немцы, крымские татары, болгары). Предпосылками для адекватного сравнения отношения к традиционной школе немцев с другими народами служит принадлежность их всех к мировым религиям, наличие собственной письменности и развитой культуры. Кроме того, общая территория проживания позволяет исключить влияние географического фактора на жизнь школы, что также служит более объективным выводам. Основное внимание уделяется периоду до начала 1870-х гг.

Проведение сравнительного анализа позволило нам выделить критерии, по которым можно судить о степени заинтересованности того или иного общества в развитии школьного образования. Это - время появления школы по сравнению с датой основания поселка при заселении на новых землях; готовность открыть начальную школу для детей за счет общественных средств, отношение к подготовке учителей за счет общественных средств, обязательность обучения, регулярность посещения детьми занятий; уровень содержания школьного здания, материальная обеспеченность учебного процесса; уровень обеспеченности учителя.

Между татарскими и немецкими школами было много общего - это высокая религиозность, обязательность обучения, зависимость школы от духовенства. В то же время, обязательность обучения у мусульман распространялась только на мальчиков, а у немцев и на девочек. В болгарских школах, даже под нажимом государственных органов, не привилось обязательное обучение. В немецких школах кроме закона Божьего изучались и светские предметы, а мусульманские школы были сосредоточены в основном на изучении Корана. Объективным показателем преимущества немецких школ перед другими школами был уровень грамотности. В 1897 г. доля грамотных лютеран, владеющих немецким языком, составляла 59,7% от общего числа грамотных лютеран, у меннонитов - 70,5%. У мусульман грамотных было 7,17%. Общим для всех традиционных школ была зависимость учебного процесса от цикличности полевых работ.

Сравнение показало, что недостатки в организации немецких школ (в основном материальная сторона), которые особенно резко критиковались властями, были характерны и для других сельских обществ, а при сравнении с последними немецкие школы выглядели более благополучными.

Во втором параграфе рассматриваются такие стороны самоорганизации населения, как деятельность училищных советов, организация альтернативных форм обучения, развитие внешкольного образования.

Активное формирование училищных советов относится к пореформенному времени. В историографии наиболее полно отражена история Молочанского меннонитского школьного совета. О работе других советов (Саратский и Нейзацкий лютеранские и Крымский менонитский) известно гораздо меньше.

Меннониты имели к тому времени опыт самоорганизации в вопросах школы. В 1843 г. управление школами в Молочанском меннонитском округе (Таврическая губерния) было передано Сельскохозяйственному союзу («Союз для поощрения сельского хозяйства и промышленности», организован в 1831 г.), который работал под председательством известного деятеля И. Корниса. Этот опыт был использован позже при создании Молочанского училищного совета, организованного 5 ноября 1869 г. по инициативе учителей как особого органа контроля и управления меннонитскими школами Юга России. Из 50-ти лет существования наиболее плодотворным был период с 1884 по 1897 г. Одним из показателей успешности работы совета является состояние центральных училищ в меннонитских колониях, их материальная обеспеченность и уровень преподавания.

Работа училищных советов, ядром которых были педагоги центральных училищ, способствовала консолидации немецких учителей, росту их профессионального мастерства. Во время регулярно созываемых педагогических конференций шел обмен опытом. Опыт училищных советов дает наглядное представление о возможностях населения по самоорганизации в вопросах школьного образования. Рост авторитета учителя способствовал активному участию педагогов в общественной жизни, что особенно наблюдается в начале ХХ в.

Различные альтернативные формы обучения стали возникать уже в 1820-30-е гг. Это открытие частных и товарищеских школ, для содержания которых создавались общественные объединения родителей учащихся и других общинников, готовых вносить средства на обучение. Яркий пример представляет школа в Орлово Таврической губернии. По инициативе колонистов были организованы специальные женские училища. Сравнительно позднее появление последних объясняется тем, что длительное время в южных колониях девочки могли посещать центральные училища наравне с мальчиками.

Учебные заведения более высокого уровня, организованные населением, появляются в последней четверти XIX в. Так, меннониты колонии Темпельгоф Пятигорского отдела Терской области открыли в 1889 г. первую в России сельскую прогимназию. В начале ХХ в. учреждены 8-классное коммерческое училище в Гальбштадте Таврической губернии и частная мужская прогимназия к Карлсру Херсонской губернии, центральное училище в Нейфрейдентале было преобразовано в реальное училище. В 1914 г. в Эйгенфельде на базе мужского училища было организовано сельскохозяйственное училище. В Поволжье в это время действовал целый ряд частных средних учебных заведений.

Многообразие типов учебных заведений, открытых усилиями населения во второй половине XIX - начале ХХ в., свидетельствует о том, что традиционная церковная школа стала исчерпывать свой потенциал, перестала соответствовать потребностям значительной части населения. Возросший материальный достаток колонистов позволял им направлять детей в государственные учебные заведения. Со временем колонисты стали учреждать собственные школы, которые могли удовлетворять не только религиозные потребности, но и способствовали карьерному росту молодежи. Факты говорят о том, что население могло и на практике пыталось создать систему образования без вмешательства государства, но ее успешное развитие было возможно лишь при налаженном взаимодействии с государственными органами.

Грамотность немецкого населения демонстрировала не только качество школьного образования, но и была фактором успешного социально-экономического развития колоний. Высокая культура земледелия и скотоводства колонистов во многом была обязана общему культурному потенциалу поселенцев. Здесь большую роль играла практика открытия библиотек и развитие семейного чтения, расширение подписки на периодические издания. Для открытия общественных библиотек многое было сделано попечительными органами МГИ, а позже земскими учреждениями.

Развитие библиотечной сети способствовало внешкольному образованию колонистов. Представители колонистов в земствах активно участвовали в решении вопросов снабжения школ учебной литературой. Наиболее успешным было участие немецкого населения в работе Бердянской земской управы. Однако снабжение земствами библиотек исключительно русскоязычной литературой порождало проблемы, поскольку население неохотно пользовалось такими библиотеками. Южнорусские колонисты были настроены к русскому языку более лояльно, чем в Поволжье, поэтому и библиотеки здесь использовались активнее.

В третьем параграфе речь идет о позиции населения к реформе школ. После передачи школ в ведение МНП усилилась их русификация, поэтому правильнее будет говорить не об отношении к реформе, а об отношении к ее последствиям. Скрытый протест проявлялся в форме бойкота «русского учителя» или «русской школы», неприятия реорганизации традиционных школ в министерские училища, в которых преподавание велось по-русски. В Сибири существовали незарегистрированные школы, которые власти определяли как «тайные школы». Но за словесной оболочкой скрывается стремление населения сохранить школу с родным языком преподавания.

Вопрос об отношение немецких педагогов к реформе школ требует пристального внимания. С точки зрения профессиональной занятости учитель не мог не приветствовать своего избавления от обязанности писаря, которую ему навязывало общество. Доход учителя стабилизировался, т.к. училищные власти распространили на немецкие колонии общие правила по обеспечению учителя жалованием, которое не могло быть ниже 320-340 руб. в год. Однако учитель оставался членом сельской и церковной общины, поэтому общая тревога о состоянии преподавания родного языка и вероисповедания его беспокоила не меньше.

Немцы справедливо отстаивали свое право иметь школу с родным языком преподавания. Перспектива денационализации при утрате родного языка подталкивала немецкое население сохранять традиционную конфессиональную школу и одновременно создавать по собственной инициативе новые формы обучения с немецким языком.

Шестая глава «Первая мировая война и проблема немецкой школы» нацелена на выявление особенностей функционирования немецких школ России в условиях мирового военно-политического кризиса.

В первом параграфе речь идет о запрете на использование немецкого языка и его последствиях для различных сфер деятельности, анализируется позиция государства, церкви и общества по поводу запретительных мер.

В годы войны развернулась антинемецкая кампания, одной из составляющих которой был запрет на использование немецкого языка. Немецкий язык был запрещен осенью 1914 г. сначала в прифронтовых областях, а затем и во всей империи. Сначала это касалось употребления языка в общественных местах, но вскоре запрет распространился на школы и даже церкви. Инициаторами запрещения немецкого языка выступали гражданские власти в лице губернаторов, как, например, в Екатеринославской и прибалтийских губерниях, но решающее значение имели постановления командующих военными округами, которые носили исключительно запретительный характер.

Право верующих вести церковные службы на родном языке, законодательно закрепленное, не соблюдалось государством в военное время. Проведение богослужения на немецком языке запрещалось под предлогом возможной прогерманской агитации. Если осенью - зимой 1914 г. вопрос использования языка касался деятельности рядовых священников, то весной 1915 г. эта проблема встала и перед евангелическо-лютеранскими консисториями. Делопроизводство и переписка переводились на русский язык.

Оценивая позицию МВД в создавшемся конфликте между верующими и церковными управлениями, с одной стороны, и военными властями, с другой стороны, следует констатировать, что государственные органы отдали на откуп военным решение вопросов церковной практики, хотя и признавали неправомерность принимаемых запретов. Тем самым МВД устранялось от решения конфликта между немецким населением и военными.

С самого начала войны права верующих в прифронтовых областях последовательно отстаивали Генеральная и Петроградская консистории и Епископ Тираспольский И. Кесслер. Лютеранская церковь подняла голос и в защиту ссыльных пасторов, которых к октябрю 1916 г. насчитывалось около 100 человек. Но позиции военных сводила к нулю все усилия церковных властей по возвращению немецкого языка.

Запрет на использование языка проводился на фоне нарастающей антинемецкой кампании и введения законов от 2 февраля и 13 декабря 1915 г. («ликвидационные законы»), направленных на ликвидацию немецкого землевладения и землепользования. Однако подавляющая часть интеллигенции сочувственно относилась к российским немцам и не связывала военные проблемы с вопросами немецкой культуры и языка.

Во втором параграфе исследуется положение немецких школ, находившихся в прифронтовых областях (Одесский, Киевский учебные округа) и в тыловых районах (Казанский и Западно-Сибирский округа).

В истории немецкой школы военного периода нами выделены следующие этапы.

19 июля 1914 г. - декабрь 1914 г. - это период первых ограничений по национальному признаку. В сфере образования они касались, главным образом, преподавателей, учащихся, студентов - подданных Германии и Австро-Венгрии. 25 августа 1914 г. были приняты первые распоряжения МНП относительно языка преподавания в немецких школах Петрограда. 1 сентября аналогичные меры были применены в Московском учебном округе. 12 декабря 1914 г. Совет министров принял решение, а 24 декабря 1914 г. император утвердил постановление о языке преподавания в немецких колонистских школах. Оно гласило: в начальных училищах, как существующих, так и вновь открывающихся, для детей немецкой национальности в Варшавском учебном округе и в селениях бывших немецких колонистов повсеместно по империи преподавание всех предметов проводить на государственном языке, за исключением закона Божьего и природного языка учащихся. За выполнением закона следило не только министерство просвещения, но и губернские власти, а в прифронтовых областях еще и военные власти.

Январь 1915 г. - февраль 1917 г. - время действия «ликвидационных законов».

На 1 января 1915 г. имелось 875 школ в селениях бывших колонистов, переданных в МНП по закону 2 мая 1881 г. и не преобразованных в другие типы училищ.

Особенно тяжелое положение немецких школ складывалось в тех учебных округах, которые оказались, полностью или частично, в зоне военных действий либо в прифронтовых областях: Варшавском, Виленском, Рижском, Одесском, Киевском, Харьковском, Кавказском, Петроградском. Наступление германских войск в 1915 г. привело к депортации немцев из приграничных зон и закрытию их школ. В этот период немецких учителей активно заменяли русскими, усилились административные меры против немецких школ в тылу.

Особенностью положения немецких школ в Поволжье было обострение существовавших противоречий между сельскими обществами, земствами и дирекциями училищ по поводу преобразования школ в русскоязычные школы - школы лишались земских субсидий и в итоге многие из них оказались закрытыми.

В Сибири школы закрывались из-за преследования так называемых «тайных» школ, в которых продолжалось обучение на немецком языке, а также в связи с призывом учителей в армию, либо из-за отсутствия у населения средств на содержание школ. Сельские общества вступали в конфликт с властями по вопросу о преобразовании школ в русскоязычные. Власти отказывались открывать новые школы в Барнаульском и Омском уездах. Военные события особенно ощутимо сказались на становлении немецкой школы в Сибири, которая была самой молодой по сравнению с другими территориями проживания немцев, процесс ее формирования не был завершен.

В годы войны на правительственном уровне не принимались специальные законы о закрытии колонистских либо других типов немецких школ. Однако ограничения и запреты, связанные с употреблением языка, допуском учителей к работе, изгнанием преподавателей - подданных неприятельских государств, закрытием обществ, которые содержали учебные заведения, применением «ликвидационных» законов и закона о местностях, объявленных на военном положении, мобилизацией учителей в армию - все это способствовало закрытию школ.

18 августа 1916 г. император утвердил положение Совета министров от 12 июля 1916 г., которое запрещало с начала 1916/17 учебного года преподавание на немецком языке во всех учебных заведениях, не исключая частные и находящиеся на содержании евангелическо-лютеранских приходов. Запрет касался и богословского факультета Юрьевского университета, исключение распространялось только на преподавание практического богословия.

В то время как государственные власти вели кампанию по ликвидации немецкого землевладения и закрытию немецких школ, немцы, включая школьников, принимали самое активное участие в помощи фронту.

Репрессивный период в отношении школ завершает историю взаимоотношений царского правительства и немецкого населения в вопросах образования.

Март - октябрь 1917 г. - период деятельности Временного правительства, отменившего национальные и вероисповедные ограничения. В частных учебных заведениях было разрешено использование родного языка. Свержение самодержавия породило надежды среди немецкого населения о возможности национального самоопределения. Большое значение на съездах немцев отводилось вопросам культуры, школьного образования.

В 1917 г. в истории немецкой школы закончился этап, связанный с гонениями в годы войны. За это время она была подвергнута дальнейшей русификации, принявшей невиданного размаха.

В Заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены новые аспекты изучения темы.

Выводы сводятся к следующим положениям:

- разработка вопросов истории немецкого населения России заняла достойное место в отечественной историографии лишь в последние два десятилетия. По сравнению с зарубежной отечественная историография по этой проблеме играет роль «догоняющего партнера» в исследовательском процессе, в то же время результаты научных изысканий отечественных исследователей получают все большее международное признание. Историко-образовательные процессы среди российских немцев остаются недостаточно изученной стороной жизни немецкого населения;

- формирование сети немецких школ точно следует за процессом колонизации, этапы колонизации задавали ритм организации школ на новых землях. Вначале школы появились в материнских колониях в Поволжье, на Юге России и под Петербургом, затем в дочерних колониях Европейской части, а начиная с 1880-х гг. - в восточных регионах страны;

- государственная политика в отношении немецких школ прошла несколько этапов, ее содержание на протяжении XIX - начала XX в. изменялось от невмешательства во внутреннюю жизнь школ до попыток их полного закрытия в годы Первой мировой войны. По степени воздействия государства на образование немцев выделяется четыре периода: с 1760-х до 1830-х гг., 1830-е гг. - 1860-е гг., вторая половина 1860-х гг. - 1890-е гг.; конец XIX в. - 1917 г.;

- особенностью политики русификации немецкой школы была ее постепенность, решительное наступление на школы началось сравнительно поздно по сравнению с другими нерусскими народами. В первой половине XIX в. проводилась кадровая русификация через созданную сеть центральных училищ, с 1866 г. по инициативе и под давлением государства начинается введение русского языка как самостоятельного учебного предмета, с конца XIX в. и особенно в годы Первой мировой войны проходит активная фаза «культурной русификации» - преподавание переводится на русский язык. Результаты русифицирующего воздействия оказались неглубокими;

- религиозный фактор играл решающую роль в период формирования школ, конфессиональные особенности в значительной мере определяли особенности развития школ. Несмотря на противоречивую роль, которую играло духовенство в развитии начального образования, церковь последовательно отстаивала позиции немецкого языка в школе. В целом церковь занимала первостепенное место в сохранении языковой и культурной идентичности немецкого населения на протяжении всего изучаемого периода;

- немецкое население проявляло высокую способность к самоорганизации в школьных вопросах, эффективность предпринимаемых мер по усовершенствованию обучения зависела от степени готовности населения взаимодействовать с государственными и церковными структурами;

- сравнительный анализ начальных школ различных этносов в дореформенный период свидетельствует об общих закономерностях в развитии образования традиционных обществ, вместе с тем выявлены определенные преимущества немецких школ;

- резко негативное отношение государства к немецким школам в период Первой мировой войны, угроза исчезновения национальной школы как таковой - это было особенностью в истории немецкого образования в России.

Для дальнейшего изучения проблемы можно сформулировать следующие рекомендации. В настоящее время по-прежнему слабым звеном в историографии немецкой школы остается период после Второй мировой войны и ее современное положение. Отсутствуют обобщающие работы по истории немецкой городской школы. Необходимо продолжить изучение многих аспектов и отдельных периодов дореволюционной истории. Так, детальной проработки требует механизм подготовки и фактическое проведение реформы немецкой школы во второй половине XIX в., особое внимание необходимо уделить десятилетию с 1871 по 1881 гг., между передачей колонистов в общегубернское управление и передачей сельских и центральных училищ в МНП. Необходимо продолжить сравнительный анализ положения немецкой школы и других национальных школ России в различные исторические периоды. Важно иметь конкретно-исторические и научно-теоретические исследования, посвященные процессу русификации немецкого населения.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

1. История школы российских немцев XIX - начала XX в. в терминах и понятиях // Вестн. Челяб. гос. ун-та. - 2008. 18 (119). История. Вып. 25. - С. 38-46. (0,6 а.л.)

2. Регламентация школьного образования российских немцев в первой половине XIX в. // Вестн. Саратов. гос. соц.-эконом. ун-та. - Саратов, 2008. - №3. - С. 148-152. (0,7 а.л.)

3. Внешкольное образование как фактор общего культурного подъема российских немцев в конце XIX - начале XX в. // Вестн. Том. гос. ун-та. №310, май 2008. - Томск, 2008. - С. 97-99. (0,45 а.л.)

4. Ссыльные лютеране в Сибири в XIX в.: проблема языковой и религиозной идентичности // Гуманитарные науки в Сибири. Серия: Отечественная история. - №2. - 2007. - С. 32-35. (0,5 а.л.)

5. К.П. Яновский - просветитель и организатор народного образования на Кавказе // Вестн. Ставропол. гос. ун-та. Вып. 50. - 2007. - С. 12-18. (0,6 а.л.)

6. Попечитель учебного округа Л.И. Лавровский и Томский университет: сотрудничество и конфликты // Вестн. Томск. гос. ун-та. - №289. Декабрь 2005 / Серия «История. Краеведение. Этнология. Археология». - С. 177-187. (0,8 а.л.)

7. XIII семинар «Немцы в России: русско-немецкие научные и культурные связи» // Вопросы истории естествознания и техники. - 2002. - №4. - С. 811-815. (В соавт.) (0,4 а.л.)

8. XII семинар «Немцы в России: русско-немецкие научные и культурные связи» // Вопросы истории естествознания и техники. - 2001. - №3. - С. 154-161. (В соавт.) (0,45 а.л.)

9. [Рецензия]: Немцы в Сибири: Сборник документов и материалов по истории немцев Сибири. 1895-1917 / Сост. П.П. Вибе. - Омск: ОГИК музей, 1999. - 360 с. // Исторический архив. - 2000. - №4. - С. 218-220. (0,3 а.л.)

Размещено на Allbest.ru