Розвиток освіти у Франції протягом другої половини ХIХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата історичних наук

Розвиток освіти у Франції протягом другої половини ХIХ століття

Масльонкіна Наталія Георгіївна

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено предмет і об'єкт вивчення, хронологічні та географічні межі, мету й завдання дослідження, розкрито наукову новизну та практичне застосування результатів проведеної роботи.

У першому розділі “Історіографія, джерельна база та методологія дослідження” оцінюється стан наукової розробки теми, подається характеристика джерельної бази дисертації, визначаються методологічні засади дослідження.

Історіографія обраної теми умовно поділяється на вітчизняну і французьку. Проблема розвитку французької освіти другої половини XIX століття відноситься до числа маловивчених.

У доробках українських істориків вона поки не знайшла відображення. Можна вказати лише одне дослідження Л.В.Таран, присвячене розвитку історичної думки Франції та Росії в 70-і рр. ХІХ - 40-і рр. ХХ ст. Аналізуючи причини й умови пожвавлення історичної науки у Франції, авторка торкалася питання організації викладання історії у французьких університетах і відзначила позитивну динаміку розвитку вищої освіти, починаючи з 1876 р. Разом з тим дослідниця дала загальну характеристику стану деяких вищих навчальних закладів в країні Таран Л.В. Историческая мысль Франции и России.70-е годы XIX - 40-е годы XX в. - К., 1994..

У радянській і пострадянській історіографії вказана проблема представлена теж окремими роботами. Серед них немає фундаментальних праць. Виняток становлять два або три дослідження радянських науковців, перш за все С.А. Фрумова Фрумов С.А. Французская школа и борьба за её демократизацию. - М., 1960. . Одна з його монографій має узагальнюючий характер і присвячена проблемам початкової та середньої школи 1850-1870 рр. Автор вивчав питання впливу церкви на освіту, аналізував проблеми, пов'язані з впровадженням загального і безкоштовного початкового навчання, визначив його особливості, а також дав оцінку парламентським дебатам довкола теми. Учений схилявся до думки, що новий погляд на роль і завдання освіти належав учасникам громадсько-політичного руху, зокрема членам секції Першого Інтернаціоналу і недооцінив роль освітніх організацій, таких як Ліга з питань освіти і Товариств із питань середньої та вищої освіти. С.А. Фрумов також розглядав значення закону Фаллу про школу (1850 р.), однозначно наголошуючи тільки на його негативних наслідках. Не дивлячись на те, що дослідження має яскраво виражену ідеологічну спрямованість, воно багато в чому зберігає свою науково-пізнавальну цінність, оскільки побудовано на солідній джерельній та історіографічній базі.

О.А. Добіаш-Рождественська у праці, присвяченій творчості відомого французького медієвіста Г.Моно, висвітлила деякі сторони його наукової і громадської діяльності. Вона звернула увагу на традиційну спрямованість факультетів (підготовка лікарів, юристів, урядовців) Добиаш-Рождественская О.А. Габриэль Моно // Французский ежегодник. 1984. - М., 1986. - С.229-232. Вона же. Памяти Лависса// Анналы. - 1924. - №4. - С.256-261..

Б.Г. Рєїзов в своїй “Романтичній історіографії” охарактеризував позиції громадських діячів і учених Ф. Гізо, В. Кузена, Ж. Мішле, Е. Кіне, І. Тена щодо питання освіти французької молоді та визначив спільність їх поглядів стосовно необхідності навчання Reizov B. Francois Guizot ou la doctrine// L 'historiographie romanique francaise. - Л., 1956..

Сучасних російських науковців Т.В. Корольову і Є.І. Федосову привертає вивчення проблем, пов'язаних із державною політикою Франції відносно жіночої освіти часів ІІІ Республіки і діяльність міністра освіти Ф. Гізо Королёва Т.В. Женское либеральное движение во Франции XIX - начало XX века и государственная политика в области женского образования. - Иваново, 2002; Федосова Е.И. Франсуа Гизо - историк и государственный деятель// Новая и новейшая история. - 1997. - №2. - С. 57-68.. Результатом співпраці професорів С.С. Савончика (Росія) і Ж. Руе (Франція) стало створення “Практичного словника системи освіти у Франції”, де представлено її структуру й особливості, охарактеризовано активних учасників шкільних перетворень XIX ст. Savontchik S., Rouet G. Dictionnaire pratique du systeme d'enseignement en France. - Paris, 1996.

У французькій історіографії питання освіти другої половини ХІХ ст. впродовж довгого часу не викликали сталого інтересу. Роботи хронологічно нерівномірно розподілені між окремими проблемами. Найбільш активно розроблялися теми, пов'язані з реформуванням освіти. Французька історіографія з обраної теми відрізняється поєднанням різних методологій у розробці окремих аспектів. У другій половині XIX ст. пануючим напрямом суспільної думки став лібералізм, який містив “у зародку віддзеркалення загальнолюдських інтересів і теоретико-методологічні принципи позитивізму”. А тому історики повинні були робити висновки на підставі аналізу точних і перевірених фактів, всебічно використовувати архівні документи. Проте французькі дослідники не вповні застосовували арсенал позитивізму. Деякі з них принципово відмовлялися від висновків й узагальнень, а якщо й шукали історичні причини, то відповідали на питання “як”, а не “чому” Simon J. Notice historique sur la vie et les travaux de M. Victor Duruy. - Paris, 1895. .

Після франко-прусської війни і Паризької Комуни відбувалася ідейна та методологічна переорієнтація науковців. Історія проголошувалася могутнім засобом національного виховання на ґрунті ліберальних та антиклерикальних цінностей. Все це зумовило новий сплеск інтересу до проблем освіти. 80-90-і рр. ХIХ ст. відзначені працями видатних французьких учених В. Дюрюї, Л. Ліара, Е. Лавісса, О. Греара, Г. Моно, які стояли біля витоків організації освіти високого рівня. Вони закликали зробити її доступною для всіх прошарків суспільства, відродити університети, підвищити рівень професіоналізації наукиLiard L. Enseignement superieur en France. 1789-1893. - Paris, 1894; Lavisse E. Questions d'enseignement national. - Paris, 1885; Lavisse E. Etudes et etudiants. - Paris, 1890; Greard O. Education et Instruction. Enseignement primaire. - Paris, 1887-1889. - T.I-III; Monod G. De la possibilite d'une reforme de l'enseignement superieur. - Paris, 1876..

На зламі XIX- XX ст. поряд із традиційним позитивістським напрямом у розвитку історичної думки Франції активізувалися пошуки нових підходів у поясненні історичного процесу, до встановлення в ньому співвідношення необхідного і випадкового, з'ясуванні ролі особистості й об'єктивних історичних умов. Суттєвий вплив на динаміку досліджень цього часу зробила теорія Е. Дюркгейма, що перемкнула увагу на соціологію. Внаслідок число праць з історії освіти було зведено до мінімуму. Відродження наукового інтересу до даної проблеми співпало за часом із розповсюдженням ідей школи “Анналів”. Було розширено розуміння кола допоміжних історичних дисциплін, поставлено питання щодо використання ретроспективного й історико-порівняльного методів. У результаті вивчення феномена освіти було піднято на якісно вищий рівень історизму. Введення в науковий обіг великої кількості нових джерел дозволило деталізувати уявлення про формування системи освіти у Франції другої половини ХIХ ст.

Серед досліджень сучасних французьких істориків слід перш за все визначити узагальнюючі роботи А. Проста, Ж.-М. Мейєра, Ж. Дюбі, в котрих питання освіти розглядаються найбільш повно. Дотримуючись системного підходу в аналізі, вони простежили зміни, що відбувалися на всіх рівнях французької школи. Разом із тим, у зв'язку з широким охопленням подій в межах великих історичних періодів, аналіз більшості проблем представлений у загальних рисах. Так, А. Прост визначив роль держави та церкви у становленні інститутів освіти. Посилаючись головним чином на політичні аспекти, учений торкався дії деяких законів. Між іншим, закон Фаллу про школу висвітлений ним недостатньо докладно Prost A. Histoire de L'enseignement en France (1800-1967). - Paris, 1968. . Ж. Дюбі також розглядав наслідки закону Фаллу. Підкресливши його важливість для становлення світської освіти, він не розвинув проте цю тезу Duby J. Histoire de la France de 1852 a nos jours. Culture et croyances. - Paris, 2001.. Ж.-М. Мейєр розкрив вплив законодавства на становлення безкоштовного, обов'язкового світського навчання, в тому числі й жіночого за часів міністра Ж. Феррі Mayeur J.M. Les debuts de la Troisieme Republique (1871-1898). - Paris, 1974. .

Чимало французьких науковців розглядали конкретні питання обраної автором теми. Разом з тим слід зазначити, що проблемам початкового навчання приділялося більше уваги в порівнянні з вивченням питань середньої та вищої школи. Найгрунтовнішою є монографія Ф. Понтея, який досліджував початкову школу у контексті законів про освіту 1860-1880-х рр. Ponteil F. Histoire de l'enseignement en France, 1789-1965. - Paris, 1965. Педагогічним аспектам присвячені праці П. Кергомар, що є класичними. Авторка висвітлювала функціонування початкових і материнських шкіл. Новизна її роботи полягала в переосмисленні розуміння уроку, в перенесенні акценту в заняттях дітей старшого дошкільного віку на гру. Умови появи й існування материнських і початкових шкіл буржуазної Франції також досліджувалися у працях Ж-Р. Но-Ітюрбіда, М. Гонтара. Динаміка відвідування шкіл і співвідношення учнів у міській і сільській місцевостях була проаналізована Ж. Сімоном та Е. Лавіссом Kergomard P. L'Education maternelle dans l'ecole. - Paris, 1886. - T.I; Naud-Ithurbide J.-R. Les ecoles maternelles. - Paris, 1964; Gontard M. Les ecoles primaires de la France bourgeoise 1833-1875. - Paris, 1969; Simon J. Premieres Annees. - Paris, 1865; Lavisse E. Etudes et etudiants….

Слід зазначити, що серед робіт про початкову школу, немає досліджень узагальнюючого характеру. Частіше за все автори розглядали соціально-економічні та політичні аспекти її розвитку, з'ясовували роль держави й окремих діячів у справі освіти народу, класової сутності виховання. Загалом роботи Е. Дюркгейма, Р. Табо, Е. Гле, А. Лео, М. Флері, Р. Вальмарі не дають повної картини внутрішньої динаміки шкільних установ, хоч і характеризують їхню структуру Durkheim E. Education et sociologie. - Paris, 1973; Thabault R. L'Ascension d'un peuple. 1848­1914. - Paris, 1944; Fleury M., Valmary P. Les progres de l'institution elementaire de Louis XIV a Napoleon III // Population, 1957. - Т.2. Leaud A., Glay E. L'ecole primaire en France. - Paris, 1934..

Становленню і розвитку середньої та спеціальної освіти за часів Другої імперії присвячені дослідження В. Дюрюї, О. Греара, Ж. Вейля Duruy V. Notes et Souvenirs (1811-1894).- Paris, 1901. - T.I; Weill G. Histoire de l'enseignement secondaire en France (1802-1920). L'enseignement special. - Paris, 1921; Greard O. Education et Instruction. Enseignement secondaire.- Paris, 1887. - T.II.. К. Фалькуччі і П. Жербо дали негативну оцінку реформі Фортуля про біфуркацію Біфуркація (bifurcation від лат. слів furca - гілка і bis - два) розділення навчання на дві секції: точних і гуманітарних наук. , що мала започаткувати перехідну освіту на базі середньої Falcucci Cl. L'Humanisme dans l'enseignement secondaire en France au XIX siecle, these lettres. - Paris, 1939; Gerbod P. La Vie quotidienne dans les lycees et colleges au XIX siecle. - Paris, 1968.. Автор дисертації полемізує з однозначним трактуванням реформи. Узагальнюючі роботи Ф. Понтея, А. Массона, П. Жербо з історії ліцеїв і колежів розкрили релігійну спрямованість і класичний характер навчання, жорстокі умови життя в інтернаті, побут ліцеїстів Ponteil F. Histoire de l'enseignement en France, 1789-1965. - Paris, 1965; Masson A. Le Miroire des Colleges ou les vices effrayants de l'education universitaire. - Paris, 1847; Gerbod P. Op. cit. .

Становленню середньої жіночої освіти присвячені роботи Е. Легуве, П. Руссло, Ф. Куаро Legouve E. La Question des Femmes. - Paris, 1861; Rousselot R. Histoire de l'education des femmes en France. - Paris, 1883, Coirault G. Les Cinquante Premieres annees de l'enseignement secondaire feminin 1880-1930. - Tour, 1940.. Особливо слід відзначити дослідження сучасного історика Ф. Мейєр. Звертаючи увагу на формування громадської думки на корисність жіночого навчання і праці, вона дала позитивну оцінку закону Каміля Се Mayeur F. L'Enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisieme Republique. - Paris, 1977., спрямованого на розвиток жіночих навчальних закладів.

Вивчення історії вищої освіти Франції почалося лише з 1880-х рр. у зв'язку з ухваленням законів, що відображали необхідність реструктуризації традиційної середньовічної структури факультетів. У цей час держава активно займалася виробленням концепції університетів. Фундаментальною і до теперішнього часу залишається монографія Л. Ліара, в якій обґрунтована необхідність створення нових університетів на базі факультетів. Учений вважав, що вища освіта є органом науки і повинна мати численні форми, утворюючи разом з тим єдине ціле. Дослідження О. Греара висвітлювало питання, пов'язані з ухваленням основних реформ вищої школи, зі зміною навчальних програм, із особливостями розвитку столичних університетів і факультетів Liard L. Enseignement superieur en France. - Paris, 1894. - T. II. Greard O. Education et Instruction. - Paris, 1887. - T.III. . Наукові праці О. Греара і Л. Ліара охоплювали широке коло подій, що дало можливість помітити важливі особливості перетворень, здійснених урядом із метою подальшого розвитку французької науки. Це дозволяє нам розглядати їх також як повноцінне джерело з обраної теми.

Певний інтерес становлять роботи сучасного історика К. Шарля. Вони присвячені діяльності викладачів університетів. У центрі уваги більшості його праць знаходилася справа Дрейфуса, яка подавала базові схеми соціальної поведінки французьких інтелектуалів Шарль К. Интеллектуалы во Франции (вторая половина XIX в.). - М., 2005.. Історіографію досліджуваної проблеми доповнюють роботи Л. Грімо, П. Дідона, Ж. Вейля, М. Озуф про становлення вільної освіти. В них розглянуті питання фундації навчальних закладів, їх структура, етапи розвитку, особливості боротьби за світську ідею в Університеті Grimaud L. Histoire de la liberte d'enseignement en France. - Paris, 1946; Didon P. L'Enseignement superieur et les Universites catholiques. - Paris, 1876; Weill G. Histoire de l'idee laique en France au XIX siecle. - Paris, 1925; Ozouf M. L'Ecole, l'eglise et republique. 1871-1914. - Paris, 1963..

Таким чином, аналіз літератури з обраної автором теми свідчить, що французькі дослідники не обминали увагою історію розвитку національної школи другої половини ХIХ ст. Переважна більшість праць присвячена висвітленню соціально-економічних та політичних аспектів розвитку освіти. Розглянуті окремі питання початкової, середньої, спеціальної та жіночої освіти, організація та структура навчальних закладів. Додаткового вивчення потребують проблеми вищої школи. Більш об'єктивної оцінки заслуговують закони Фаллу і Фортуля. Праці вітчизняних істориків додають лише нюансів до загальної картини французької освіти. Хоча проведено вагому роботу в напрямку вивчення цілої низки питань, проте до цього часу не було спеціального дослідження всіх рівнів освіти у визначених хронологічних межах.

Джерельну базу дослідження складають різні за характером та численні за кількістю документи. Більша їх частина опублікована. Перш за все, це матеріали архіву Міністерства освіти Франції. Джерела вивчені та проаналізовані мовою оригіналу, у науковий обіг вводяться вперше. За походженням вони поділяються на кілька груп.

Першу групу джерел складають документи державних органів: Міністерства освіти Франції (закони, циркулярні листи, звіти, інструкції, протоколи), стенограми парламентських дебатів. Вони містять інформацію про напрями державної політики у сфері освіти.

Другу групу - статистичні матеріали - представляють зведення Міністерства народної освіти Франції за періоди: 1850-1860; 1862-1863, 1876-1877, 1881-1882, 1886-1887 рр. Вони дозволяють визначити сутність освітньої системи в цілому та її окремих ланок. Матеріали достатньо репрезентативні й інформаційно змістовні, щоб відновити загальну картину розвитку освіти.

Третю групу джерел становлять документи політико-теологічного змісту: виступи, листи, публікації теологів і діячів церкви таких, як Ф. Дюпанлу, єпископ Орлеанський, Ж.Ла Менне, організатор конгрегації Християнська освіта, абат Аффр, канонік Ф.Сарсей. Ці матеріали відображають загальну концепцію церкви і посилення її ролі в освіті в 1850-1860-х рр.

До четвертої групи віднесена французька художня література. Це своєрідне джерело відбиває особливості епохи. Твори Г. Флобера, О. де Бальзака, А. Доде, Е. Золя є по суті художнім літописом життя Франції. Враховуючи те, що письменники були свідками процесу освіти, подані ними свідоцтва цінні, оскільки відображують події зсередини. Письменники прагнули перенести в художню творчість методи наукового дослідження.

П'ята група - мемуарна література - відображає становище, особливості, устрій французької школи. Це спогади безпосередніх учасників її реформування, таких як Е. Лавісс, В. Дюрюї, Ж. Фабр, Ж.П. Ферра, Ж. Ренар, Ж. Сімон, С. Уссе, А. Моруа. Мемуари вносять важливі штрихи до реальної картини. Cлід однак пам'ятати, що вони мають суб'єктивний характер.

Шосту групу складає публіцистика, що висвітлює питання політики і суспільного життя в періодичних виданнях. Це виступи в пресі Е. Жірардена, Е. Легуве, Е. Лямі, Ж. Лурбе, Ф. Дюпанлу головним чином з питань жіночої освіти.

Сьома група - науково-довідкова література - представлена педагогічним словником початкової освіти Ф. Бюїссона, реформатора французької середньої школи початку III Республіки, а також енциклопедією “Маленький Ларусс великого формату” під редакцією П. Ларусса і П. Огюстена (1852), що включає статті, присвячені питанням освіти.

Використані документи і матеріали охоплюють практично всі аспекти досліджуваної проблеми. Комплексне вивчення перерахованих груп джерел дає нам можливість розкрити вибрану тему і досягти поставленої мети.

Методологічну основу дисертації складають наукові принципи і методи пізнання, спрямовані на об'єктивний і всебічний розгляд подій, явищ і фактів. Дослідження базується на принципах історизму, науковості, об'єктивності і плюралізму, що ґрунтуються на комплексному і гуманітарному підходах. Їх використання сприяє адекватному відтворенню минулого і поглибленому вивченню джерел, всебічному розкриттю теми. В залежності від необхідності автором використовувалися описовий, порівняльний, або компаративний, системний, ретроспективний методи дослідження.

У другому розділі „Розвиток початкової освіти Франції в другій половині ХIХ ст.” проведено аналіз матеріалу, що відображав формування й особливості структур французької початкової школи. У ході розробки питання використані поняття, що відображують специфіку французької адміністративно-територіальної структури, згідно з якою будувалося управління освітою: департамент, комуна, академія Департамент (провінція) - основна ланка територіально-адміністративного поділу Франції, що складається з комун. В рамках департаменту діють академії - самостійні територіально-адміністративні одиниці Міністерства освіти Франції. Вони включають всі навчальні заклади, і кожен з них підпорядкований її ректору. .

Економічний розвиток, науково-технічний прогрес у Франції на межі 50-60-х років ХIХ ст., а також воєнно-політичні завдання вимагали спеціальних знань і підготовки, що викликали необхідність появи нових професій. Перед державою, яка за рівнем освіти відставала від багатьох країн Європи, постала задача піднесення рівня письменності, розповсюдження знань серед широких верств населення. Разом із тим французький уряд не виділяв достатніх асигнувань на розвиток освіти. Початкова школа підживлювалася коштами комун, департаментів, батьківських зборів, тому шкільна мережа не могла розвиватися належним чином. Число державних (публічних шкіл) залишалося недостатнім. Так, в 1850 р. їх було 43,8 тис., в 1863 р. - 52,4 тис. на 37 тис. комун ( 818 комун шкіл не мали).

Упродовж 1850-1899-х рр. держава відігравала визначальну роль у розвитку освітніх структур, педагогічної організації, утвердженні світської концепції навчання та його демократичності. Проте позиція уряду в цьому питанні практично весь період була зумовлена складними стосунками з церквою. На противагу розповсюдженню в 1850-1860-і рр. соціалістичних ідей в суспільстві уряд Наполеона III залучив до сфери освіти церкву, надавши їй широкі повноваження. Завдяки цьому вона істотно зміцнила свої позиції, перетворившись із союзника держави в конкурента.

Прийняття закону Фаллу про школу (1850 р.) стало актом принципового значення. Він закріпив статус католицької церкви юридично і визначив релігійну спрямованість усіх ланок французької школи на наступні десять років. Аналіз змісту даного документу виявив його істотну роль у розвитку освіти. В 50-60-і рр. ХIХ ст. визначилася тенденція наповнення навчальної програми початкової школи релігійними дисциплінами, зросло залучення конгреганістського персоналу, почалося інтенсивне закриття світських навчальних закладів та відкриття семінарій, вільних і конгреганістських шкіл. В історіографії домінує негативна точка зору на наслідки закону Фаллу. На відміну від неї автор дисертації пропонує більш виважену його оцінку. Перш за все, його можна розглядати як каталізатор розвитку світського ідеалу французької освіти. Він привів у рух суспільні сили, які активізували процес її демократизації. Ухвалення Закону сприяло формуванню мережі жіночих шкіл у комунах, а також вирішувало деякі проблеми вчителів.

У ході формування початкової освіти, що продовжувалося до кінця ХІХ ст., умовно можна виділити три етапи. Перший охоплював 1850-1860-і рр. і був пов'язаний із створенням автономної шкільної адміністрації, яка виконала позитивну роль у поліпшенні контролю над початковою освітою.

На другому етапі ( кінець 1860 -1870-і рр.) впроваджувалася ідея безкоштовності навчання. Це відображало інтереси уряду щодо залучення широких верств населення до системи державної освіти. Так він намагався протистояти популярності безкоштовних конгреганістських закладів, що складали серйозну конкуренцію публічним школам. Основною подією цього періоду стала поява закону про часткову безкоштовність початкової освіти (15 квітня 1867 р.). Міністр В.Дюрюї назвав його “муніципалізацією реформи”, бо основні витрати мали нести комуни. Разом із цим, формально схвалюючи повну безкоштовність, держава не погоджувалася з принципом абсолютної безкоштовності, оскільки це вимагало виділення значних дотацій з бюджету.

Третій етап (1880-1890-і рр.) був пов'язаний із затвердженням концепції школи як державної сфери обслуговування і з ухваленням Закону про повну загальну безкоштовність (від 16 червня 1881 р.). Документ закріпив принцип рівності всіх дітей перед державною початковою освітою, що сприяло розповсюдженню навчання та письменності по всій країні.

В дисертації досліджено стан письменності протягом другої половини ХІХ ст. Цей стан визначався наявністю шкіл і кількістю дітей, охоплених навчанням. Автором була простежена нерівна динаміка письменності. Так, якщо з 1850 по 1856 рр. відбувалося інтенсивне зростання кількості шкіл, то далі процес суттєво уповільнився. В позначений час характерним був нерівномірний розподіл навчальних закладів по регіонах. Найбільше їх число відкрито у великих містах і промислових центрах Франції, що мали змогу набагато краще фінансувати початкові школи. Це Іль де Франс, Париж, Бордо, Лілль, Нант, Мюлуз. Нерівномірність розподілу установ початкової ланки значною мірою гальмувала процес охоплення навчанням дітей в сільській місцевості. Серйозною перешкодою на шляху розповсюдження освіти було широке використання дитячої праці на мануфактурі. З початку 70-х рр. ХІХ ст. стали помітними позитивні зсуви, що виявилися у зростанні кількості дітей, які відвідували школу. Це стало результатом поглиблення самого процесу навчання і співпало з введенням часткової безкоштовності (1867 р.), стабільним розширенням шкільної мережі, введенням муніципальними властями спеціальних дотацій для сімей, що мали дітей шкільного віку (1882 р.).

В дисертації підкреслено, що в середині ХІХ ст. початкова школа Франції стояла перед рішенням організаційних і педагогічних питань. Однією з найскладніших була проблема інтеграції жіночої освіти в загальну структуру. В цілому політика у сфері освіти і виховання жінок закріплювала традиційно гендерну асиметрію французького суспільства, її наслідки в освіті вдалося подолати тільки в 1880-х рр.

У 80-і рр. ХІХ ст. початкова освіта піднялася на якісно новий рівень, що було пов'язано з організаційними перетвореннями і впровадженням нових методик навчання (індивідуальний, синхронний методи і метод взаємного навчання). У зв'язку з цим зросли вимоги до професійної компетенції вчителів, що закріплювалися урядовими постановами про наявність диплому. Наслідком були якісні зміни у складі педагогічного персоналу, що супроводжувалися його соціально-професійним сходженням і поліпшенням матеріального стану.

В процесі формування початкової школи особливо актуальним стало питання про світськість освіти. З цього приводу в суспільстві розгорнулася боротьба, що завершилася перемогою її прихильників. Основні учасники - табір католиків і республіканський блок. Через неоднакове трактування загальних принципів і різних єпископальних директив із шкільного питання серед католиків не було єдності (ультрамонтани, обскурантісти, помірні католики, католики-республіканці). Це послабило їхні позиції. Класичну точку зору церкви - “освіта є благо” - послідовно висловлював єпископ Дюпанлу, видатний представник католицької педагогіки ХIХ ст. Він розробив теоретичну платформу впровадження вільної освіти, місце і роль якої не можна недооцінювати.

Низка факторів: розбіжності в стані католиків, прагнення церкви підкорити собі освіту, стурбованість уряду ІІ Імперії розповсюдженням конфесійного навчання, - сприяла активізації діяльності демократичних сил. Джерелом ідей щодо перетворень в галузі освіти і виховання служила передова суспільно-політична думка того часу. Ж. Сімон, В Дюрюї, В. Гюго виступали за секуляризацію школи, залучення широких верств населення до навчання, а також за надання стипендій учням із малозабезпечених сімей. Завдяки цьому, починаючи з 1864 р., шкільне питання стало обговорюватися на сесіях Законодавчого корпусу і в Сенаті. Крім того, важлива роль у цьому процесі належала діяльності Ліги з питань освіти (1870 р.), публікаціям у пресі, атеїстичній пропаганді, освітнім і педагогічним ідеям представників Інтернаціоналу.

Помітний внесок у демократизацію освіти зробили міністри-ліберали В. Дюрюї (1865-1869 рр.) і Ж. Феррі (1879-1885 рр.) - ключові фігури процесу її реформування. Законодавчі акти - Закон про часткову безкоштовну початкову освіту (1867 р.), Закон про безкоштовність початкової школи (16 червня 1881 р.), Закон про наявність атестата для всіх вчителів і священнослужителів(16 червня 1881 р.), Закон про обов'язковість і світськість початкової освіти (28 березня 1882 р.), Закон про заборону релігійної символіки в навчальних закладах (2 листопада 1882 р.), Закон про заміну всіх служителів культу світськими вчителями (30 жовтня 1886 р.) та ін., - закріпили принципи світськості і демократизації. У результаті було посилено позиції державної початкової освіти, обмежено діяльність церкви у сфері навчання, розширено мережу навчальних закладів, вільні школи було підпорядковано державній інспекції у справах початкової освіти. До кінця XIX ст. вона була остаточно структурована (материнські, елементарні, вищі початкові школи). Таким чином у Франції вдалося створити нову республіканську освіту, засновану на принципах обов'язковості, безкоштовності і світськості.

У третьому розділі „Розвиток середньої освіти у Франції в другій половині ХIХ ст.” досліджується процес формування середньої школи, аналізуються етапи її становлення, визначається роль, яку вона стала відігравати в житті Франції другої половині ХІХ ст.

Сутність французької системи освіти полягала в домінуванні її середньої ланки. До середини ХІХ ст. вона мала певну структуру і патронувалася, з одного боку, державою, а, з іншого, - католицькою церквою. У зазначений період державна середня освіта була представлена установами двох типів: колежами і ліцеями. Кожний пройшов кілька етапів становлення і займав певне місце в системі. Вивчаючи генезу та основні риси колежів і ліцеїв, автор розкриває їхню специфіку, переваги та недоліки. Очолювані служителями культу, колежі розвивалися в ритмі релігійної політики. Викладання в них обмежувалось риторикою і гуманітарними науками. Класичний характер навчання зберігався в основному до кінця 80-х рр. ХІХ ст. Керівництво ліцеїв здійснювалося світськими особами. Цикл предметів, що викладалися в ліцеях, не обмежувався гуманітарними науками. До їх програм було включено фізико-математичні та природничі дисципліни, хоча в цілому навчання все ж таки мало класичний характер. Клієнтура ліцеїв комплектувалася головним чином із дворян, тоді як соціальний склад колежів можна кваліфікувати як більш простий. На відміну від колежів, що більшою мірою залежали від відрахувань із бюджету комун, ліцеї знаходилися на повному державному забезпеченні.

До 50-х рр. ХІХ ст. навчальні установи середньої освіти були в занепаді. Завдяки ефективній підтримці уряду їх вдалося вивести з кризи, і вже до початку 1860-х рр. вони зазнали розквіту. Згадуючи про особливості соціального статусу навчальних установ середньої ланки, слід вказати на зростаючу тенденцію їх перегрупування в напрямку ієрархічності. Найпрестижнішими серед них стали королівські колежі, такі як Людовика Великого, Генріха IV і Бурбон. Вони перебували на повному державному забезпеченні і підживлялися дотаціями зацікавлених комун. Найбільш численними і найменш привілейованими були комунальні колежі, котрі здобули популярності, незважаючи на невисокий рівень знань, який вони давали. Приймаючи найбільшу кількість учнів, ці колежі мали певну вагу, тому що навчання в них було значно дешевшим. Створення таких установ було наслідком процесу демократизації французької освіти. Проте їх становище відрізнялося меншою стабільністю, бо залежало від дотацій комун і муніципалітетів. Загальною проблемою всіх типів навчальних закладів середньої ланки, за винятком королівських колежів, стала наповнюваність шкіл.

У розвитку державної середньої освіти простежувалась певна особливість: до середини 60-х рр. ХІХ ст. процес диференціації навчальних закладів все активніше виходив за її внутрішні межі. Закон про вільну освіту, що передбачав існування (вільного від держави) конфесійного і приватного навчання (1875 р.), став однією з причин її прискореного розвитку. Надалі вільна освіта зі своєю ієрархічною структурою (пансіони, інститути, семінарії) стала конкурентоспроможною відносно державної і склала вагому самодостатню частину в загальній системі. Церква монополізувала право на навчання дітей з найзабезпеченіших дворянських родин. Протягом усього періоду збільшувалася кількість семінарій, особливо в провінції. Високим рівнем освіти відрізнялись два найвідоміших колежі єзуїтів - Брюглетт і Фрібур. Згідно з традицією і модою аристократія і середня буржуазія Франції схилялися у бік вільної освіти, яка виходила з навчальних конгрегацій і ставала гарантією цінних соціальних відносин. Прагнення зберегти станову традиційність в навчанні призвело до формування і відособлення елітних закладів в рамках недержавної освіти.

Специфіку середньої освіти в даний період визначала наявність екстернату й інтернату. Інтернат - найпоширеніша установа - в основному був представлений приватними і католицькими навчальними закладами. Вони приймали значну кількість дітей. У мережі державних шкіл домінував екстернат, що охоплював меншу численність учнів. Популярність інтернату зумовлювалася сприятливою громадською думкою, збільшеним довір'ям батьків, що віддавали перевагу суворому релігійному вихованню дітей, високим рівнем викладання; слабкістю матеріальної бази і низьким рівнем викладання в аналогічних державних закладах. Перевага інтернатів пояснювалася також тим, що значна частина населення проживала в сільській місцевості, і це змушувало батьків користуватися їх послугами. Прагнення католицької церкви бачити в дітях майбутніх прихильників забезпечувало інтернатам підтримку з її боку.

В дисертації доведено, що розвиток промисловості і торгівлі в країні робив більш помітним анахронізм класичного навчання. Міністр освіти І. Фортуль спробував гармонізувати співвідношення гуманітарних і природних наук. Він провів реформу середньої школи (30 серпня 1852 р.) - біфуркацію. Вона передбачала розподіл навчання на секції - наукову і гуманітарну. Внаслідок цього навчальні програми одержали певну логічну послідовність, а викладання набуло системності. Секція наук призначалася для дітей дрібної і середньої буржуазії. Але наукова освіта особливою популярністю серед населення не користувалася, оскільки не давала доступу до соціального сходження. На відміну від домінуючої в літературі точки зору про негативне значення закону Фортуля про біфуркацію, автор пропонує більш зважене його трактування. Воно враховує такі наслідки його дії, як створення умов для розвитку жіночої освіти у Франції та навчально-педагогічні і методичні перетворення. Біфуркація стала спробою підготувати майбутніх студентів філологічних і фізико-математичних факультетів, випускники яких мали поповнювати ряди дипломованих вчителів колежів і ліцеїв.

Разом із ліцеями і колежами в роки ліберальної імперії остаточно склалося середнє спеціальне навчання. Термін “спеціальна освіта” мав особливе значення. У даному випадку не йшлося про професійну підготовку, хоч освіта носила назву “спеціальної”. В. Дюрюї створив навчальні заклади спеціального призначення, де майбутні фахівці - молодший технічний персонал промислової і торгової сфер - мали змогу отримувати загальну освіту. Вона називалася середньою, оскільки в цілому зміст її програм майже повністю співпадав з програмами ліцеїв і колежів, але її заклади не мали статусу даних установ. Основна відмінність спеціальної освіти полягала у відсутності вивчення класичних мов, що позбавило випускників таких закладів можливості продовжувати навчання.

Упродовж 60-х рр. помітною стала позитивна динаміка розвитку спеціальних шкіл: цьому сприяла підтримка французького уряду. Були конкретизовані завдання навчання і введені раціональні методи, розроблені нові програмно-методичні матеріали. Заснована міністром В. Дюрюї Нормальна школа спеціальної освіти (1865 р.) вирішувала проблему кадрового забезпечення нових навчальних закладів. Для підготовки керівних і методичних кадрів була встановлена особлива агрегація Звання агреже дозволяло викладати загальні дисципліни в ліцеї. спеціальної освіти (1866 р.). Створений в 1867 р. в Мон-де-Марсан колеж став її експериментальною базою. Проте динаміка розвитку спеціальної освіти сповільнилася внаслідок відставки В. Дюрюї (1869 р.), після якої міністерство практично не займалося даним питанням. Збільшення учнів у цих навчальних закладах гальмувалося і через соціальні причини. В середовищі дрібної та середньої буржуазії, діти якої могли б стати потенційними учнями установ, спостерігалося традиційне ставлення до класичної освіти. Така тенденція зберігалася до кінця ХIХ ст.

Особливу актуальність в останній третині ХІХ ст. у Франції набуло питання організації жіночої освіти. В суспільстві жінці традиційно відводилося місце матері і господині. Нові економічні обставини створили підґрунтя для її широкої діяльності. Проте, щоб скласти конкуренцію чоловікам на ринку праці, жінкам не вистачало знань і освіти. Зміни в організації освіти жінок пов'язані з лібералізацією політичної системи, діяльністю міністрів освіти В. Дюрюї, Ж. Феррі та держсекретаря парламенту Каміля Се. В жінці-союзниці були зацікавлені як церква, що втратила вплив на чоловіків, так і держава, що піклувалася про розповсюдження свого патронату. Знаряддям своєї політики вони обрали інститути освіти, котрі стали предметом боротьби між ними.

В середині ХІХ ст. початкова жіноча освіта мала досить розмиті межі. Її установи належали або навчальним конгрегаціям, або приватним особам. Середнього жіночого навчання не існувало зовсім. Репутація світських пансіонів була недостатньо високою, щоб привернути значну клієнтуру. Майже до 80-х рр. ХІХ ст. стан жіночої освіти характеризувався стагнацією. І тільки у зв'язку з активними перетвореннями на всіх ланках було звернено увагу і на жіноче навчання. Акцією принципового значення з'явилося ухвалення закону Каміля Се про створення середньої жіночої освіти (21 грудня 1880 р.), яка дістала офіційного визнання та імпульс для розвитку. Фундація колежів і ліцеїв для дівчат стала безпрецедентним актом у шкільному законодавстві та сприяла утвердженню світської концепції жіночої освіти і усуненню церкви з навчання.

Значний внесок у справу зробили такі відомі жінки-педагоги, як М. Саломон і Ж. Фавр. М. Саломон, яка обіймала посаду провізора (директора) жіночого експериментального колежу Севіньє і була членом Вищої ради з освіти, впливала на хід прийняття закону К. Се. У той час Ж. Фавр керувала Вищою Нормальною школою (педагогічний інститут) в Севрі і також вносила суттєві поправки до закону. Її діяльність мала особливе значення у підготовці педагогічних кадрів для жіночої освіти. З прийняттям закону К. Се почалося активне формування її структури, яка багато в чому нагадувала аналогічні структури для чоловіків. Навчання дівчат складалося з двох послідовних циклів, що закінчувалися іспитом відповідно на атестат і диплом. Однак відсутність класичного навчання в жіночих закладах автоматично виключала можливість здобувати знання в освітніх структурах більш високого рівня. Юридичний статус диплому про середню жіночу освіту виявився нижчим за статус подібного документу чоловічих ліцеїв і колежів. Між іншим не дивлячись на ряд обмежень, що знижували ефективність і можливості жіночої середньої освіти в порівнянні з чоловічою, з моменту виходу Закону Каміля Се вона набула популярності. Збільшення числа середніх навчальних закладів для дівчат і постійне зростання витрат на утримання жіночих освітніх установ з боку держави довели життєздатність даного закону.

У четвертому розділі „Умови розвитку вищої освіти” висвітлюються фактори і динаміка її становлення. Оcобливість цього процесу полягала в більш пізньому формуванні вищої освіти в порівнянні з іншими ланками системи навчання. В її розвитку простежувалися два етапи. Перший охоплював 1850-1870-і роки. Принципові зміни відбувалися в умовах посилення авторитарних методів управління Наполеона ІІІ і впливу католицької церкви у всіх сферах суспільного життя. Університет і Церква боролися за монопольні права на освіту в умовах дії законів Фаллу і Фортуля. Наслідком цього стали деякі позитивні зрушення на користь розвитку Університету. Шкільна політика міністра освіти І.Фортуля (1852-1858 рр.), котрому режим надав широкі повноваження, характеризувалася ухваленням жорстких постанов стосовно процесу навчання і педагогічних кадрів. Численні розпорядження і регламентації обмежували впровадження передових методів навчання і стримували педагогічну творчість викладачів Університету, що призвело до відтоку фахівців високого рівня. В результаті вища школа позбулася блискучих лекторів, таких як В. Кузен, Ж. Мішле, Е. Кіне, А. Міцкевич.

Крім того, у вищій школі існували інші проблеми, зумовлені змішаним складом управління (префекти, єпископи, члени ради академій), який Ж.Сімон назвав “поліцією міністерства народної освіти”. Наслідком різнохарактерного контролю стало обмеження прав викладачів і компрометація сутності Університету. Його громадська корисність ставилася під сумнів. Це послужило приводом для закриття багатьох провідних кафедр. Але навіть ослаблений, університет представляв для авторитарного режиму Наполеона III певну небезпеку через незалежність думок і прагнення до демократизації. У свою чергу церква намагалася встановити повний контроль над вищою освітою. Вона вдалася до низки конструктивних заходів, щоб ослабити його. Права ректора академії були ущемлені внаслідок роздроблення академічних округів на дрібні одиниці - академії департаментів. Церква ввела своїх представників до ради академій і активно привертала увагу громадськості до навчальних конгрегацій.

Таким чином, склався дуалізм відносин між Церквою та Університетом. Він виявлявся, з одного боку, в партнерстві, а з іншого - в протистоянні. Щоб конкретизувати положення сторін, міністерство І. Фортуля прийняло декрет про вищу школу (14 липня 1854 р.), який окреслив правове поле держави у сфері освіти і обмежив рамки свободи церкви. Він визначив призначення університетів - бути серцевиною інтелектуальної культури країни, організовувати підготовку фахівців для різних сфер суспільного життя. Проте передумови для розвитку такої системи ще не склалися. Крім того, уряд не виділяв достатньо коштів для нормального функціонування вищої школи. Вона мала слабку матеріальну базу: не вистачало лабораторій, необхідної кількості бібліотек. Факультети не були укомплектовані викладацькими кадрами.

На розширення перспектив розвитку вищої школи у Франції була спрямована Програма міністра освіти В. Дюрюї. Вона передбачала об'єднання і зміцнення розрізнених факультетів, встановлення гармонійного співвідношення між точними науками і медициною, словесністю і правом, що могло розв'язати питання міждисциплінарного конфлікту, котрий полягав у переважаючому розвитку традиційних факультетів. На думку В.Дюрюї, розвивати теоретичні знання були покликані науково-дослідні установи, а просте навчання - університети. Він не бачив точок перетину між цими двома структурами. З метою популяризації наукових знань міністр сприяв створенню вищих курсів для широкого загалу. Враховуючи досвід їх роботи, він дійшов важливого висновку про необхідність організації регулярних занять на всіх факультетах. Однак повною мірою В.Дюрюї не вдалося реалізувати дану програму через те, що його діяльність була обмежена п'ятирічним терміном перебування на посту міністра. Недостатнє фінансування освіти, а також відсутність активної підтримки з боку громадськості і викладачів, що зайняли консервативну позицію, гальмували процес. Церква, зацікавлена в розповсюдженні і розвитку конфесійного навчання, перешкоджала здійсненню його шкільної політики. Суттєвим підсумком діяльності В. Дюрюї стало відкриття Практичної школи вищих знань (1868 р.), структура якої дозволяла поєднувати науково-дослідну роботу із навчанням.