Формирование у учащихся навыков чтения географических карт в процессе самостоятельной работы

Третья ступень чтения карты требует ещё большего напряжения умственных сил. Ученик пользуется здесь и географическими знаниями, и изображенными на карте фактами, на основе которых при помощи умозаключений он делает выводы, приобретает новые знания. Пример. Основываясь на данных физической карты о географическом положении страны и изображенных на ней песках, соленых озерах, оросительных каналах, ученик сделал вывод, что здесь жаркий и засушливый климат. Непосредственных данных о климате карта не имела, однако ученик воспроизвел правильную картину климата на основе ассоциации сведений, полученных на основе карты, с законом широтной зональности и знанием последствий засушливого климата. Такой уровень чтения карты особенно ценен в образовательном отношении. В нем органически и глубоко сочетаются знания и навыки географические и картографические; ученики привыкают рассматривать любое явление не изолированно, а в свете взаимного влияния и причинной связи с другими географическими факторами и явлениями. Остановимся на методике обучения чтению карты. При обучении географии у школьников надо воспитывать органическую потребность в частом обращении к карте для получения нужных сведений. С этой целью преподаватель пользуется правилом - не сообщать ученикам того, что они сами могут вычитать из карты. Правда, самостоятельное чтение карты требует несколько больше времени, но зато активизируется деятельность учащихся - усвоение получается глубже. Всякого рода перечисления и показ по карте объектов с их названиями, воспринимаемые от учителя со скукой и неудовольствием, при собственной проработке по карте усваиваются легко и охотно. Следовательно, методическая задача учителя состоит в том, чтобы разнообразить формы и приемы такой активной работы учеников с картой. Применяются для этого игры с картой, задачи, вопросы по карте и т.п. Более сложной задачей и, с точки зрения школьной географии, конечной целью использования карты является обучение учеников такому ее чтению, чтобы на основе последовательного ряда частных суждений они умели давать сводные географические описания отдельных территорий. Эту задачу в методике географии в нашей школе впервые ясно сформулировал и поставил Д.Д. Семенов.

Такие сводные описания, конечно, не сразу будут глубокими и сложными по содержанию. Но, например, уже в IV классе простые описания такого рода ученики могут делать. В последующих классах глубина и сложность их возрастают соответственно с углублением и расширением географических и картографических знаний. Значительное затруднение для овладения навыком связного чтения карты представляет неумение учеников излагать материал в определенной последовательности. Если, например, ученики не приучены делать описания страны по принятой схеме - географическое положение, рельеф и т.д., - то навыка у них не развивается

Очень увлекательным для учащихся и простым приемом связного чтения карты является путешествие по карте. Более активный прием, развивающий навык связного чтения карты и самостоятельность мышления, - составление таблиц с характеристиками изучаемого объекта на основе чтения карты. Еще более эффективным является прием, основанный на предварительном ознакомлении учащихся с программой, по которой следует читать карту. Учитель вырабатывает ее вместе с учениками в виде вопросов, на которые нужно искать ответы на карте, и требует эти вопросы использовать постоянно.

Вот, например, какую программу-вопросник применял учитель А.Н. Иванов в VI классе для характеристики морей:

1. Показ на карте и название;

2. Связывается ли и как с океаном (непосредственно или через пролив)?

3. Что омывает (какие государства, материки)?

4. Какие имеются в данном море острова и полуострова, банки и другие особенности?

5. Какие реки впадают в море?

6. Замерзают ли они?

7. Какие порты?

8. Есть ли линии пароходных рейсов?

Как видно, по характеру поставленных вопросов программа относится к первому и второму виду чтения карт.

Ниже приводим некоторые примеры, рассчитанные на третий вид чтения карты в VII классе по теме "Моря" (при ответах на них используется физическая карта):

1. Круглый ли год длится свободная навигация в Карском море (или в любом другом из северных морей)?

2. Где продолжительнее навигация - на западе Скандинавского полуострова (в Норвежском море) или в Белом море?

3. Подходит ли теплое течение Куросио к берегам Евразии?

При ответах на эти вопросы учитывается положение линии замерзания морей и делаются выводы, что навигация в северных морях проходит свободно только летом, а на западе Скандинавского полуострова - круглый год. Особые трудности вызывает обучение чтению специальных карт. Такие карты широко применяются уже в VI классе, а в старших классах они становятся подчас основным пособием на занятиях по экономической географии.

Трудности эти можно разделить на два вида:

а) из-за особого характера содержания специальных карт;

б) из-за отсутствия у учеников навыка в сопоставлении карт друг с другом.

Содержание специальных карт часто носит особо абстрактный характер, так как на них отражены явления, не имеющие в действительности видимых очертаний. Таковы, например, показатели климатические, экономические и др. На этих картах применяются также особые способы изображения, не встречающиеся на общегеографических картах (способы точек, картограммы и картодиаграммы и др.). Поэтому еще до работы со специальными картами нужно знакомить школьников с сущностью и способами изображения тех предметов, какие на картах показаны. На первых порах у учеников бывают большие трудности по установлению географического положения объекта на специальной карте, так как знакомая сеть привычных ориентиров (например, рельеф) на таких картах порой отсутствует. В этом случае следует чаще сопоставлять физическую карту со специальной, чтобы ученики привыкли на последней находить то же положение предметов. Ученики должны научиться строить сложные суждения на основе сопоставления карт. Такой прием чтения карт получил в методике специальное название - "наложение карт". Суть приема состоит в том, что из сопоставления данных, непосредственно даваемых двумя или несколькими разными по содержанию картами, делаются заключения об особенностях изучаемой территории и причинных связях и взаимоотношениях. Получение новых географических знаний может проводиться и при сопоставлении одинаковых по содержанию, но разных по масштабу карт. Карта более крупного масштаба позволяет выявить ряд характерных черт местности, наглядно представить и осознать истинные размеры и соотношения. Самостоятельные практические работы учеников с картами - важнейшее средство обучения чтению карт. При их организации задача учителя состоит в методически продуманном подборе упражнений и умелом руководстве работами учеников. Чтение карт является очень эффективным методом обучения географии, так как оно дает осознанные, а значит, и прочные знания. Чтение карт должно применяться наряду с другими методами, чередоваться с ними, будучи в случаях более применимым, в других - менее.

2.3 Пространственная ориентация при самостоятельном чтении карт

Пространственные представления и восприятия - емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

Ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности. Она предполагает определение:

а) "точки состояния", т.е. местонахождения человека по отношению к окружающим его объектам;

б) местоположения предметов (или людей) относительно фиксированного положения человека в пространстве;

в) пространственного расположения предметов относительно друг другу, т.е. пространственных отношений между ними.

Понятие "пространственная ориентация" используется для характеристики умения человека ориентироваться на местности, на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.

Содержание понятия ориентировка на плоскости включает: умение фиксировать местоположение точки на листе; понимание пространственных отношений между различными предметами на листе; умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости; умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на листе в клетку. [11]

В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается особая роль пространственных восприятий, представлений и умений ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребенка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно- творческой, познавательной, трудовой).

Чтобы обеспечить прочность запоминания какого-либо географического названия и его расположения на карте, следует добиваться от учащихся твердых ассоциативных связей между условными знаками и контурами географических объектов на карте. Например, при упоминании Пиренейского и. Скандинавского полуостровов и полуострова Камчатка ученики должны ясно представить себе места их размещения на карте, их очертания и контуры. Такие связи будут служить учащимся ориентиром при самостоятельном чтении географической карты. Наши эксперименты показали, что для формирования умения самостоятельно читать географическую карту необходимо создавать в сознании учеников как можно больше подобных ориентиров.

С целью активизации образования многосторонних ассоциаций у пятиклассников, мы провели обучающий эксперимент, состоящий из четырех серий.

В первой серии обучающего эксперимента каждому учащемуся были розданы карточки с названиями основных географических объектов, контурные карты, атлас и глобус. Кроме того, в классе были вывешены физические карты полушарий и Казахстана. Учащиеся должны были, пользуясь этими картами, определить расположение географических объектов, указанных на карточке, и нанести их названия на контурные карты. В случае затруднений, возникавших при определении расположения какого-либо объекта на карте, учитель оказывал помощь испытуемым наводящими вопросами.

Таким же способом проводилось несколько активных закрепляющих упражнений по основным географическим названиям.

Выполненные работы тщательно проверялись с целью выяснения степени точности пространственного представления о расположении заданных географических объектов. В случае обнаружения ошибок в пространственных представлениях учащихся о расположении некоторых из них экспериментатор ставил условные знаки на контурной карте, указывающие на допущенные ошибки, Дети должны были самостоятельно найти на карте объекты, размещающиеся в местах проставления условных знаков.

Этот прием позволял учащимся, во-первых, самостоятельно проанализировать ошибки, допущенные в процессе работы над картой и исправить их; во-вторых, он способствовал приобретению навыков ориентировки на картах различных масштабов; в-третьих, давал возможность обогатить систему пространственных представлений.

В процессе эксперимента мы установили, что знания учащимися названий географических объектов и их расположении на карте различные. Большинство сильных и средних по успеваемости учащихся, прочитав географические названия, сумели "с места" мысленно представить себе часть карты и расположение соответствующих географических объектов на ней. У учеников, слабоуспевающих, этот процесс проходил медленнее, и для его активизации требовалась помощь экспериментатора.

На наш взгляд, решение задачи "с места" зависит от степени трудности задачи и индивидуальных особенностей учащихся. В этом, в частности, убеждает нас то обстоятельство, что решение задачи "с места" наблюдалось только у сильных и среднеуспевающих учащихся. А слабоуспевающие решали ее постепенным путем, путем "проб" и ошибок.

В дальнейших упражнениях по ориентировке расположения географических объектов учащиеся вычленили существенные признаки. Например, в ответ на вопрос: "Какая самая большая река в Восточной Сибири?" - школьники показали на карте реку Лену. При показе им контура ее силуэта, пятиклассники также опознали эту реку.

Выяснилось, что они за ориентир приняли возвышенности северо-запада озера Байкал, течение реки через плоскогорья Средней Сибири на север, впадение ее в море Лаптевых с образованием дельты.

Если по отношению к каждому объекту в сознании учащихся будут образовываться такие многосторонние ориентиры, в их памяти надолго сохранятся географические названия и их расположения на карте, в результате чего образуются дифференцированные пространственные представления.

У слабоуспевающих учащихся не образовались дифференцированные ассоциации. Они затруднялись отличать расположение сходных объектов. У них не всегда образуются прочные связи между названием и расположением географических объектов. С ними следует вести индивидуальную работу, систематически поручать им примерно такие конкретные задания: найти на карте реки, протекающие по Восточно-Европейской и Западно-Сибирской низменностям; моря, омывающие северные берега Евразии; острова в Южной Азии; установить, притоками каких рек являются Ока и Кама и т.д.

В результате выполнения подобных тренировочных упражнений количество ошибок у испытуемых значительно сократилось.

В контрольном эксперименте учащимся также были розданы карточки с географическим названиями и контурные карты. Школьники должны были прочитать указанные на карточке географические названия, рассказать о расположении соответствующих географических объектов на карте и нанести их названия на контурные карты. При выполнении этого задания у учащихся не было ни географического атласа, ни карты. Поэтому они основывались на тех представлениях, которые образовались у них в предшествовавших экспериментах (см. приложение 1).

Для выяснения причин этого явления мы привели вторую серию обучающего эксперимента, в начале которого с помощью эпидиаскопа демонстрировали пространственные очертания основного объекта изучения - рек.

Акцентируя внимание учащихся на очертания той или иной реки, учитель предлагал им назвать ее, определить, где она расположена, откуда берет начало, по каким низменностям протекает, куда впадает. Кроме того, контуры основных рек в увеличенном виде вместе с бассейнами были нанесены на картон (микрокарты). Эти микрокарты заново воспринимались учащимися. Причем процесс восприятия активизировался рассказом о характерных особенностях каждой реки.

Учащихся предупредили, что названия рек нужно запомнить одновременно с их контурами на микрокарте. Затем учащимся было предложено: нанести на контурные карты реки, воспринятые с помощью микрокарты.

Оказалось, что все три экспериментальные группы имели преимущество по сравнению с контрольной группой в решении этой задачи. Так, если в экспериментальных группах с заданием справились 97% сильных учащихся, 85% среднеуспевающих и 42% слабоуспевающих, то в контрольной группе эти цифры соответственно составляли: 35%, 26%, 9%.

Таким образом, мы установили, что в формировании пространственных представлений о расположении рек на карте большое значение имеет восприятие микрокарты, где изображены их бассейны.

С учащимися контрольной группы подобных активных упражнений с использованием микрокарт не проводилось. Учитель ограничился здесь простым показом расположения каждой реки на карте.

Используя методику указанного эксперимента, мы провели дополнительный обучающий эксперимент по усвоению расположения островов, полуостровов, озер и морей.

Результаты обучающего эксперимента показывают, что связь между очертаниями (формы) отдельно взятых географических объектов и соответствующими им названиями образуется у очень немногих учащихся. По мере повторения и многократного восприятия, эти объекты дифференцируются, т.е. постепенно отделяются друг от друга. Это в свою очередь дает возможность учащимся установить ассоциации между очертаниями отдельных географических объектов и соответствующими им словесными обозначениями.

Известно, что расположения некоторых географических объектов на карте (низменности, возвышенности, плоскогорья и горы) изображаются посредством различных оттенков краски. Чтобы каждая краска вызывала соответствующую ассоциацию, мы провели третью серию эксперимента.

Объяснив учащимся значение и содержание каждой краски на шкале высоты и глубины, мы неоднократно показывали абсолютную высоту объектов на физической карте полушарий. Затем ученикам были розданы контурные карты полушарий, образцы краски шкалы высоты и перечень названий объектов. Учащиеся должны были по данной краске начертить на контурной карте расположение низменностей, возвышенностей, плоскогорий и гор.

Как показывают цифровые данные, слабоуспевающие учащиеся выполнили задание несколько лучше, чем в предыдущих сериях.

Основная цель нашего эксперимента - выработка у учащихся нового сознательного, самостоятельного чтения географической карты. Однако результаты показали, что не все ученики экспериментального класса одинаково научились читать карту, представлять безошибочно расположение объектов; даже сильные по успеваемости учащиеся допускали ошибки в показе географических объектов на карте. Иными словами, прочные ассоциативные связи между названиями различных географических объектов и их расположением на карте образовались у учащихся не по всем географическим объектам.

В результате проведенных экспериментов, выяснилось, что, несмотря на относительную сформированность пространственных представлений на второй фазе, некоторые учащиеся, особенно слабоуспевающие, все таки нередко допускали ошибки при определении расположения географических объектов на карте.

Анализируя данные формирующего эксперимента, мы убедились в том, что у сильных учащихся появились ориентировочные (опорные) пункты в усвоении карты. Они "с места" безошибочно определяли на карте расположение того или иного объекта. Приобретенные этими учащимися навыки самостоятельного чтения географической карты достаточно прочны и устойчивы.

У слабоуспевающих учащихся не сформировались твердые двусторонние ассоциации между названиями основных географических объектов и их расположением на карте. Из-за отсутствия четкого представления о расположении того или иного географического объекта на карте эти учащиеся часто ошибались.

В процессе выполнения тренировочных упражнений по запоминанию названий географических объектов и их расположения формируется третья фаза пространственных представлений. Особую роль приобретают мыслительные операции в процессе самостоятельной работы учащихся. Таким образом, в познавательный процесс включается не только память, но и мышление. На этой фазе учащиеся могут точно представить особенности каждого географического объекта и его расположения.

При изучении курса физической географии в школе педагоги, обучая детей чтению карты, должны широко использовать эффективные методы, способствующие активизации их мышления

2.4 Основные выводы по итогам эксперимента

Основываясь на результатах формирующих экспериментов можно сделать следующие выводы:

1. При изучении курса физической географии учащиеся одновременно усваивают основные географические понятия и карту. Главное в этом процессе - возникновение двусторонних ассоциаций между названиями основных географических объектов и их конкретным расположением на карте. Важными факторами, способствующими успешному развитию ассоциативных связей в сознании учащихся, являются методические приемы, используемые учителем, уровень его педагогического мастерства.

2. Образованию ассоциаций между названиями географических объектов и их расположением на карте, а также развитию пространственных представлений в значительной степени способствует прочное усвоение символических знаков, которые являются "языком" карты. Учащиеся не усвоившие символических знаков, не могут читать географическую карту.

3. Одним из способов, обеспечивающих развитие пространственных представлений у учащихся, является прочное запоминание формы и силуэта географических объектов. Характерные формы некоторых из них служат психологическим ориентиром, своеобразным опорным пунктом памяти в чтении карты. Школьники, не имеющие подобных ориентиров, затрудняются в работе с географической картой. Чтобы определить расположение географических объектов, они вынуждены читать их названия на карте, что занимает много времени и свидетельствует о низком уровне зрительных пространственных представлений. У большинства учащихся V класса в процессе знакомства с различными географическими объектами возникает определенная дифференциация их. Отсутствие ее или недостаточная ее сформированность в сознании учащихся влечет за собой неумение читать карту. Поэтому учитель должен обеспечить дифференциацию расположения географических объектов в сознании учащихся систематическими упражнениями с картой в процессе урока и на внеклассных занятиях.

4. Развитию самостоятельности и активности учащихся в изучении географической карты, формированию у них конкретных пространственных представлений о расположении географических объектов способствуют практические упражнения, в частности, упражнения с применением электрифицированного ящика. В результате систематического применения в сознании учащихся возникают многосторонние прочные ассоциации между названием географических объектов и их расположением на карте. Кроме того, эти упражнения, проводимые во внеклассной работе, способствуют систематизации понятий о географических объектах. Педагогу рекомендуется лично наблюдать за ходом упражнений по изучению географической карты. Только с помощью разнообразных систематических практических упражнений учащиеся смогут хорошо усвоить географическую карту и легко ориентироваться с ней.

5. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы.

В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

Также было выяснено, что не только формирование пространственных навыков имеет значение. Уровень самостоятельности учащихся -один из главных факторов.

Если на начальном этапе эксперимента у многих школьников возникали трудности при выполнении заданий, требовалась помощь преподавателя (подробный инструктаж, подробное объяснение заданий), то постепенно все меньше вопросов возникало при выполнении практической работы, затруднения преодолевались самостоятельно, от преподавателя требовались лишь некоторые указания-пояснения.

Небольшие затруднения вызвали:

1. задания, основанные на работе с контурной картой, если в задании напрямую не указаны названии объекта, а лишь его описание.

2. задания эвристического и творческого уровней (при условии их получения т. к. применяются они крайне редко)

Затруднения были связаны с невнимательным прочтением указаний к заданиям, с недопониманием теоретического материала. В этих случаях преподаватель пытался подвести учащихся к осознанию своих ошибок путем тщательного анализа хода выполнения заданий.

Следует отметить, что данные о затруднениях помогли нам выявить некоторые недостатки разработанной практической работы. Так возникающие у учеников трудности побудили нас добавить в методическое описание поясняющие рисунки, позволили определить задания, которые выполняются с хорошей точностью и, наоборот, требуют доработки и особой аккуратности.

Необходимо отметить, что ученики с большим интересом выполняли самостоятельные работы. Они старались понять суть самих заданий, найти ответы на вопросы, решить предложенные задачи. Учащиеся терпеливо проводили достаточно большое количество измерений с целью получить более точный результат и уменьшить вероятность промахов.

При подведении итогов нами было отмечено позитивное влияние практических занятий на развитие положительной мотивации, способствующее повышению интереса не только к выполняемой работе, но и к самостоятельной работе по географии и к географии в целом. Большинство учащихся проявляли высокую активность не только на самом занятии, но и при подготовке к нему. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.

Нами было проведено изучение впечатлений школьников о выполнении самостоятельной работы "Глобальные проблемы человечества" Приведем некоторые высказывания:

"Самостоятельная работа "Глобальные проблемы человечества" показалась мне весьма интересной. Ее выполнение действительно позволяет убедиться в правильности географических определений".

"Несмотря на то, что решение задач перед выполнением самостоятельной работы вызвало у меня трудности, саму работу я выполняла с удовольствием. Её выполнение помогло мне глубже понять теоретический материал".

Анализ впечатлений учеников о проделанной работе позволил установить, что большинство учащихся позитивно оценили как саму работу, так и отметили приобретение знаний, умений и навыков. Некоторыми учащимися была отмечена аккуратность выполнения заданий, необходимость волевых усилий. Подобные доводы дают основания полагать, что предложенная модель развития самостоятельности на практических занятиях по географии является достаточно эффективной. Проведенное исследование показывает, что учащиеся в процессе проведения занятий по географии приобрели навыки аккуратного выполнения заданий, совершенствовали знания, умения и навыки (среди умений следует выделить общеучебные, общелогические, специальные, коммуникативные). Кроме того, повысилась мотивация учащихся к выполнению самостоятельной работы. Если на констатирующем этапе у школьников присутствовали преимущественно ситуативные мотивы, то на формирующем - более устойчивые.

Результаты беседы с учащимися показали также, что некоторые из них обращались к справочникам, учебным пособиям, чтобы самостоятельно решить задания, ответить на вопросы, объяснить возможное расхождение полученных результатов. Все это говорит о стремлении учащихся действовать самостоятельно.

В ходе работы было выяснено, что полученные и приобретенные на занятии знания и умения помогли ученикам экспериментальной группы успешно написать самостоятельную работу по географии. Как было замечено, учащиеся, которые выполняли все работы по географии, имели больший успех при решении задач на занятии. Была отмечена их повышенная активность.

Анализ результатов повторной диагностики позволил сделать нам следующие выводы для экспериментальной группы:

1. Позитивно относятся к самостоятельной работе 89% (12 человек), безразлично или отрицательно - 11% (7 человек). (ср. рис. 2)

2. В качестве мотива выполнения самостоятельной работы по-прежнему выступает преимущественно возможность проверить свои знания (41%). Вместе с тем 24% опрашиваемых отметили и возможность пополнить и углубить свои знания (на констатирующем этапе никто не дал такого ответа), 35% - возможность проявить самостоятельность.

3. Среди видов работ, стимулирующих интерес и деятельность школьников опять же, прежде всего, были отмечены работа с картой (47% - 8 человек) и практические работы (41% - 7 человек). Легко заметить, что самостоятельные работы на этот раз выбрало почти в два раза больше опрашиваемых.

4. Высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков показали 9 учеников (47%), средний -8 учеников (41%), низкий - 2 ученика (12%).

5. Что касается качеств самостоятельной деятельности, то среди наиболее выраженных, помимо ответственности и организованности, была отмечена мотивация.

Сопоставляя полученные результаты с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности, мы получили следующий итог:

В экспериментальной группе 37% (7 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 37% (7 человек) - средний и 26% (5 человек) - низкий. В контрольной соответственно 22%, 35%, 43%. (ср. рис. 3)

В контрольной группе, где практические работы проводились согласно школьной программы, нами не было отмечено существенных изменений в уровне качества знаний школьников.

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяет позицию ученика - существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения - принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.

Возможным путём привлечения самостоятельности и инициативности старшеклассников как проявления личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Прочное запоминание расположения географических объектов на карте является обязательным для всех школьников. Навык чтения карты может быть сформирован у учащихся при условии высокого педагогического мастерства учителя и его глубокого знания психологических закономерностей обучения.

Наши экспериментальные данные подтвердили, что формирование у учащихся пространственных представлений о расположении географических объектов на карте проходит три фазы. Как было нами отмечено выше, пространственные представления учащихся на первой фазе - диффузны, неконкретны, на второй фазе - в определенной степени дифференцированы, а на третьей, конечной фазе пространственные представления четко дифференцируются и систематизируются, таким образом, в сознании учащихся возникает конкретный, чувственный образ каждого географического объекта на карте.

Вместе с тем наши исследования показали, что, ассоциативные связи могут носить различный характер. Они бывают неполными, односторонними, несистематизированными. Подобные ассоциации не могут обеспечить прочного запоминания предусмотренных программой названий географических объектов и их расположения на карте

Согласно данным психологии, ассоциации между географическими объектами и их расположением на карте должны быть многосторонними, систематизированными и дифференцированными (подобные ассоциации возникли у учащихся экспериментального класса).

Результаты проведенных экспериментов показали, что прочность усвоения географической карты зависит в основном от системы возникших в сознании учащихся пространственных представлений о расположении на ней объектов. Эта система, развиваясь, включает в себя все более усложняющиеся ассоциации. В их образовании большое значение имеют методика, применяемая учителем на уроках географии, и целенаправленные внешкольные занятия. Анализируя сформировавшуюся в сознании учащихся систему пространственных представлений с психологических позиций, следует отметить, что усиливается их дифференциация, происходит присоединение новых элементов. Таким образом, создается чрезвычайно сложная система ассоциаций, отражающих различные географические объекты, которая является основой для изучения географической карты учащимися.

Следует отметить, что образование пространственных представлений неразрывно связано с ориентировочными ассоциациями, отражающими отдельные географические объекты. Большое значение в этом процессе приобретают самостоятельно возникшие у учащихся пространственные представления и ориентировочные ассоциации. Однако они образуются не у всех учащихся. Учитель должен с помощью различных педагогических приемов способствовать образованию этих ориентировочных ассоциаций у слабоуспевающих учеников. В частности, весьма эффективны демонстрации на уроках географии описания характерных объектов и другие практические упражнения.

Для образования в сознании учащихся пространственных представлений, связанных с изучением карты, следует широко пользоваться и специальными картами с изображением некоторых географических объектов в увеличенном масштабе (например, бассейна какой-либо реки, островов и полуостровов).

Наши наблюдения и опыты показали, что некоторые учащиеся не могут представлять себе географические объекты, изображенные на карте различными красками. Самостоятельная работа со шкалой высот на карте способствует формированию навыка правильно определять географические объекты и их признаки по краске.

Заключение

Проблема самостоятельности при обучении навыкам чтения географической карты является достаточно актуальной в наше время.

В результате изучения нами психолого-педагогической, методической, учебной литературы, анализа проведённых занятий по географии и деятельностью учащихся на них, было сделано следующее:

1. Разработана специальная модель развития самостоятельности при выполнении учебной самостоятельной работы.

2. Разработано методическое пособие, основная цель которого - отработка навыка чтения карт. В него вошли:

а) теоретический материал

б) дифференцированные задания трёх уровней сложности, выполнение которых способствует более глубокому пониманию темы.

в) методическое описание по выполнению работ для учащихся.

3. Были выделены условия, при которых процесс развития протекает более эффективно и даёт оптимальный результат. Выяснено, что наличие организующего внешнего стимула в задании, который намечает цель предстоящей деятельности, ставит новые вопросы, подлежащие исследованию, определяет приёмы самоконтроля.

Также необходимым условием является использование учащимися накопленных знаний, умений, навыков, обеспечивающих возможность осуществления действий, адекватных содержанию задания и способствующих его успешному осуществлению. Учащимся необходима мотивированность действий, необходимо чётко представлять, для чего выполняется задание и выполнение его в точной последовательности, знания алгоритма и метода выполнения работы.

Методическое указание, инструктаж, консультации - вот чего ожидает учащийся от наставника. Хороший стимул-знание учащимся оценочных критериев, видов и форм контроля и ориентация на самостоятельные поиски решения поставленных задач.

В этой работе был реализован дифференцированный подход с использованием уровней дифференциации Караева.

Педагогический эксперимент подтвердил результативность разработанной методики развития самостоятельности, использованной для повышения мотивации учащихся и заинтересованности их большем использовании самостоятельных работ; также эксперимент подтвердил справедливость обозначенной во введении гипотезы.

Список использованной литературы

1. Бабурин В.Л., Мазуров Ю.Л. Географические основы управления: Курс лекций по экономической и политической географии: учеб. пособие. - М.: Дело, 2000.

2. Баринова И.И. Самостоятельные и практические работы по физической географии СССР: Кн. для учителя.

3. Грюнберг Г.Ю. Учись сам делать географические карты и планы. - М.: Просвещение, 1965. - 128 с. - (Б-ка школьника).

4. Давыдова М.И. Самостоятельные работы учащихся по физической географии СССР. М.: Просвещение, 1982

5. Е.М. Домогацких и Н.И. Алексеевский География 6 класс издательства "Русское слово" 2002

6. "География" - приложение к газете "Первое сентября". - М. - 1992-2005.

7. Коринская В.А Самостоятельные работы учащихся на уроках географии - М. 1983.

8. Коринская В.А. Самостоятельная работа учащихся по географии материков. - М.: Просвещение, 1997.

9. Крылова О.В. "Уроки географии в 7 классе", Бейсенова и др.

10. Математические методы в географии / Ю.Р. Архипов, Н.И. Блажко, С.В. Григорьев. - Казань: Изд-во КПУ, 1976

11. Задачи по географии: пособие для учителей / под ред. А.С. Наумова. - М: МИРОС, 1993.

12. Олимпиады по географии. 6-11 кл.: метод, пособие / под ред. О.А. Климановой, А.С. Наумова. - М: Дрофа

13. Преподавание по географии в 2008/2009 учебном году. Методическое пособие под редакцией Н.Н. Ким Э.В., 2002

14. Студенцов Н.Н., Файбусович, Э.Л., Легенькая, Е.Ф., Пивоварова, Г.П. Занимательная география. Географические задачи и вопросы. Изд-во Саратовского ун-та, 1973.

15. Сборник научно-методических материалов. / Под ред. Н.И. Яковлевой. - М., МИОО, ОАО "Московские учебники", 2009.

16. В.И. Сиротин, методическое пособие Практические и самостоятельные работы учащихся по географии Просвещение

17. Сущева З.В. Ценное методическое пособие // География в шк. - 1980. - №3. - С. 76.

18. И.Т. Огородников "Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии". 1981 - №1 С. 23

19. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. Т. 1. - М, 1939. - 656 с.

20. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения / Б.П. Есипов // Материалы педагогических исследований, М., 1961. - Вып. 115. - 231 с.

21. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

22. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.Ф. Смирнова. Т. 3. - М, 1953. - 549 с.

23. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. Т. 6. - М., 1949. - 447 с.

24. Языкова И.М. Методическое пособие по самостоятельной работе М. 2003

25. Подборка журналов "Вокруг света";

26. www.uroki.net

27. azbyka.kz

28. kollegi.kz

29. detskiysad.ru › ped/geografiya48.html

Размещено на Allbest.ru