Насилие и этическое образование

Сочетание слов «насилие» и «образование», парадоксальное на первый взгляд, выглядит еще более парадоксальным, когда речь идет о насилии в образовании этическом. Парадоксальность ситуации снимается, если мы объективно смотрим на вещи и принимаем, что с древнейших времен воспитание, в особенности моральное, всегда предполагало насилие, насилие над «естеством», «природой», над биологическим в человеке во имя торжества социального. Мораль -- то, что делает человека человеком, утверждали еще Конфуций и Аристотель, а формирование человеческого в человеке, начиная от запрета на естественное отправление физиологических функций и до самых возвышенных подвигов человеческого духа (смирения гордыни, самопожертвования и др.), -- это требования к Homo sapiens, имеющие «насильственный» характер.

Термин «насилие» употребляется здесь в кавычках, так как нужно сразу оговориться, что в этой статье речь пойдет о насилии в переносном значении этого слова [1], то есть о внешнем, принудительном характере форм и способов морального регулирования и контроля, хотя, практика показывает, что и прямое, физическое насилие зачастую используется в качестве воспитательного приема. Изучение столь сложной проблемы требует определения направлений и возможностей исследования. Во-первых, следует различать «насилие» в моральном воспитании и «насилие» в этическом образовании, поэтому при рассмотрении «насилия» в этическом образовании мы будем отталкиваться от исследований Л. Колберга об уровнях морального развития. Это позволит рассмотреть различные этико-образовательные модели в приложении к уровням нравственного развития, акцентируя внимание на «насильственной» доминанте в этическом просвещении и образовании.

То, что насилие в той или иной мере и форме -- неотъемлемый фактор формирования морали, сегодня признается как обыденным, так и научным сознанием [2]. Согласно теории Л. Колберга [3], достаточно распространенной не только в психологии, но и в социальной философии и философии морали, существует три важнейших уровня морального развития личности, которые он называет доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Эти уровни характеризуют нравственное развитие индивидуумов и служат удобным средством для их классификации [4]. Ученый отмечает, что большинство людей действуют иногда на позициях одного уровня, иногда на позициях другого, и далеко не всякий достигает третьего уровня морального развития. В каждом из уровней выделяются две ступени, образуя тем самым шесть стадий в моральном развитии субъекта [5]. Вот краткая характеристика уровней морального развития по Л. Колбергу.

1. Первый уровень: доконвенциональный

· Стадия 1: правильность действия определяют по его физическим последствиям. Правильное с точки зрения морали действия совершают для того, чтобы избежать наказания.

· Стадия 2: правильно то, что удовлетворяет чьи-либо потребности. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы удовлетворить собственные потребности.

2. Второй уровень: конвенциональный.

· Стадия 3: правильно то, что удостаивается одобрения других людей. Правильное с точки зрения морали действие совершают таким образом и для того, чтобы быть хорошим в глазах других.

· Стадия 4: правильно то, что законно. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы соблюдать законы и повиноваться властям.

3. Третий уровень: постконвенциональный

· Стадия 5: правильно -- уважать права других людей и социальные соглашения. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы соблюсти социальные контакты.

· Стадия 6: правильность определена универсальными нормами. Правильное с точки зрения морали действие основано на признании принципов справедливости, непредвзятости и всеобщих прав человека [6].

Более подробное рассмотрение уровней морального развития позволяет заключить, что насилие и принуждение более всего задействованы на первом -- доконвенциональнм уровне развития морали. «По мере того, как младенцы начинают подрастать, они проходят через фазу развития, которое еще не является нравственным. На первой стадии первого уровня нравственного развития они реагируют на наказания. Вторая стадия этого уровня развития характеризуется желанием ребенка получить награду. Здесь он уже добивается похвалы родителей. Он поступает так, чтобы извлечь максимум удовольствия, хотя, разумеется, действует еще неосознанно. Такая реакция наказания и вознаграждения учит тому, что один вид поведения нежелателен, а другой вид поведения разрешен. Так дети узнают, что надо делать и что делать не следует. Но они еще не понимают, что соблюдают определенные правила или осуществляют какое-либо действие потому, что оно правильно; у них еще нет развитого представления о том, что означает нравственность» [7].

Можно предположить, что если на первом уровне развития «насилие» необходимый элемент, то на втором (конвенциональном) уровне, который Л. Колберг называет еще и обыденным, «насилие» применяется «по необходимости», в случае нарушения принятых в данном обществе норм. Насилие и на этом уровне может быть как физическим (включая юридические и экономические санкции), так и косвенным (общественное мнение и другие формы общественного сознания, выраженные в оценке). Де Джордж пишет: «Нравственные принципы, которых придерживаются на этом уровне, -- это мораль подчинения традиционной норме поведения, соответствующей определенной роли личности. Л. Колберг характеризует первую стадию второго уровня нравственного развития фразой «мораль хорошего парня или милой девушки». На этой стадии человек отвечает ожиданиям своих родителей или сверстников, он подчиняется нормам, усвоенным дома, в школе, в церкви. Мотивация действий здесь более осознана, чем на первом уровне, так как здесь наличествует понимание того, что собой представляют нормы и правила морали. При этом, отмечает Р.Т. Де Джордж, нормы, которые мы усваиваем в семье, в школе или в общении со своими сверстниками, могут и не совмещаться друг с другом…, они имеют свойство больше совмещаться там, где господствуют устойчивые традиции, чем в динамически развивающемся обществе. Однако во всех случаях признаваемая нами мораль -- это мораль о которой мы узнаем от других» [8].

Традиционное соответствие своей роли на первой стадии данного уровня -- это реакция на ожидания сверстников, родителей или других подобных лиц или групп. На второй стадии она уже обычно развивается в подчинение законам того общества, к которому человек принадлежит. Л. Колберг называет эту стадию стадией закона и порядка. Здесь человек обретает более высокую культуру; он уже понимает, каким должен быть добропорядочный гражданин, что он должен делать и как он должен жить в соответствии с той ролью, какую он играет в обществе, и теми традиционными правилами, которые позволяют выполнять эту традиционную роль. Это уровень конформистской морали, на котором живет большинство, полагает Р. Де Джордж [9]. «Некоторые, вероятно многие, -- пишет он, -- никогда не поднимаются над этим уровнем. Убийство -- зло, воровство -- зло, ложь -- зло. Почему? Потому что каждому известно, что это зло. И хотя непрактично иметь законы против всех видов лжи, ложь в важных жизненных обстоятельствах объявлена незаконной (лжесвидетельство, ложные показания под присягой), а убийство и воровство также признаны противозаконными. И здесь «насилие» как угроза наказания, как правовое, экономическое и другие формы регуляции также имеют место. Возвращаясь к теме нашей статьи, отметим, что моральная регуляция здесь носит «насильственный» характер потому, что имеет внешний характер. Моральное поведение на этом уровне определяется иными механизмами, нежели на доконвенциональном уровне, это поведение уже осознанное, но оно не добровольное по своей природе и по своему содержанию.

Моральное поведение как проявление «доброй воли» -- это уровень постконвенционального развития морального субъекта. Поэтому и сам Колберг и его последователи третий этап морального развития связывают с кантовскими представлениями о морали. Этическое образование, если связывать его с трехуровневой моделью нравственного развития, имеет своей целью перевод морального субъекта с конвенционального уровня на постконвенциональный. Эта задача осуществляется в обществе как явно (посредством системы образования), так и неявно (в СМИ, культуре и т. п.). Шестистадийная модель нравственного развития активно прилагается западными исследователями к системе этического образования. Д.Дж. Фритцше приводит такие данные: «Уэбер использовал разработанную Колбергом теорию нравственного развития при изучении моральных обоснований менеджеров. Он обнаружил, что большинство из них обычно рассуждают на уровне третьей или четвёртой стадии. Менеджерам мелких фирм или самостоятельным, не имеющим наёмных работников предпринимателям свойственно рассуждать на более высоком уровне, нежели тем, кто работает в крупных или средних организациях. Интересно также отметить, что при анализе различных этических дилемм уровень рассуждений непостоянен: он снижается при решении одних дилемм и повышается при решении других» [10]. Ученый говорит о том, что Джеймс Уэбер и Шерон Грин изучили реакции студентов, обучающихся бизнесу, на дилемму, связанную с бухгалтерской отчётностью, и обнаружили, что у 77% студентов из их выборки уровень рассуждений соответствует стадии ниже четвёртой. Их рассуждения очень похожи на рассуждения участвовавших в других исследованиях студентов, которые специализировались в иных областях. Сопоставив старшекурсников с факультета управленческих информационных систем и других студентов, обучающихся бизнесу, Дейвид Парадайс и Рой Деджойе обнаружили, что старшеклассникам, изучающим управленческие информационные системы, свойственно рассуждать на более высоких уровнях [11].

Большинство ученых, обращающихся к исследованиями Л. Колберга, отмечают, что для них третий уровень представляет наибольший интерес. Это вполне обоснованно и для нашей работы. Постконвенциональный уровень морального развития американский психолог называет также автономным или принципиализованным уровнем. Это уровень самолично признаваемых нравственных принципов, на котором человек признает принципы морали не потому, что общество считает их правильными и приемлемыми, а потому, что он сам осознает правильность принципов и понимает, что именно делает их правильными. «Первая стадия третьего уровня -- это стадия соглашения и индивидуальных прав. Речь идет об осознании нравственности, базирующейся на правах индивидуумов и на соглашениях, достигнутых между взрослыми. На последней и высшей стадии третьего уровня человек уже способен логически обосновать нравственные принципы, которыми он руководствуется в своих действиях. Субъект нравственности осознает закон морали и действует, следуя этому закону, не потому, что ожидает награды или наказания, и не потому, что другие люди говорят, что он должен ему следовать, а потому, что понимает, почему закон нравственности обязателен для него. Человек признает нравственные принципы в качестве своих собственных принципов, а не в качестве навязанного ему другими внешнего принуждения» [12].

Для раскрытия нашей темы важно отметить, что «насилие» как внешний регулятор морального поведения снимается на третьем (постконвенциональном) уровне, а точнее, на шестой ступени, поскольку здесь нравственные и этические требования субъект формулирует для себя сам в своем свободном моральном выборе. Но третий уровень морального развития заслуживает основательных исследований со стороны этики, социальной философии и других гуманитарных наук в связи с тем, что на нем человек задается вопросом об обоснованности моральных норм, которых он придерживается. Это уровень морального субъекта, уже вышедшего из под внешнего морального контроля, но еще не освоивший морального самоконтроля. Сам Колберг называет ее «ступень 4,5» -- это ступень «подросткового кризиса» при переходе от конвенционального к постконвенциональному уровню. Ученый пишет: «Этот уровень… еще не снабжен принципами. Решение здесь личное и субъективное. Оно базируется на чувствах. Совесть рассматривается как произвольная и относительная, точно так же как идеи «долга» и «морально правильного». Точка зрения, которую индивид принимает на этом уровне, -- точка зрения внешнего обществу наблюдателя, который принимает индивидуальные решения без обязательств или договора с обществом. Обязательства можно извлекать или выбирать, но не существует принципов для подобного выбора [13]. Колберг полагает, что экзистенциализм Сартра мог бы быть хорошей иллюстрацией этого кризисного уровня. Нам кажется, что здесь можно привести целый ряд философских иллюстраций, в который войдут французские философы-просветители, Ницше, Достоевский и др.

Действительно, ступень, названная «4,5» является высшим этапом конвенциональной морали, вместе с тем она несет свои специфические опасности, чреватые падением в аморальность. Этот период характеризуется критикой и низвержением авторитетов, традиций и ценностей. В качестве руководства к действию взамен стабилизирующих конвенциональных норм могут вступить чисто субъективные, революционизирующие псевдо-нормы. Преодоление негативных последствий состояния подросткового кризиса требует продолжающейся активной социализации и интеграции личности в общественную жизнь [14]. Это предполагает, что общественное сознание должно уже содержать универсальные нормы посконвенциональной ступени. Этическое образование -- это способ сохранения универсальных норм постконвенционального уровня и механизм их передачи моральному субъекту. Вопросы, которые задает себе моральный субъект на этой ступени таковы: Почему я должен соглашаться с тем, что законодатели предложили мне считать правильным или неправильным? Откуда они знают? Они определенно не в состоянии делать действия правильными или неправильными; если же они могут это делать, то и я могу это делать?

Итак, на первых четырех этапах нравственного развития можно наблюдать своего рода «этическое насилие», суть которого в том, что социализация, формирование человеческого в человеке осуществляется посредством привития моральных норм и требованиями морального поведения, которые навязываются индивиду извне, не является его собственной моралью. «Этическое насилие» абсолютно неактуально на шестой стадии и седьмой, если она существует (на этом настаивают Хабермас и Апель). Но «4,5» и «5» ступени -- ступени, где и происходит этическое образование, остаются под вопросом. Моральный субъект находится здесь в состоянии «этического бунта» или «этического отторжения», понимая внешний, и в этом смысле насильственный, характер всего своего прежнего нравственно-этического развития. При этом очевидно, что весьма различные моральные установки обучающихся являются стартовой площадкой для этического образования, строящегося по унифицированным образовательным программам.

Этическое образование не может полностью исключить эту «насильственную» составляющую: оно «расшатывает» или подкрепляет сомнения морального субъекта, находящегося в стадии конвенционального развития морали, на что также требуются серьезные усилия со стороны преподавателя. Этическое образование «насильственно» в том смысле, что освобождает от предрассудков, «удерживает морального субъекта в состоянии «бесформенности» и осуществляет «контроль» за результатом этического «воздействия». Задача этического образования -- превращение субъекта внешней моральной регуляции в субъекта внутренней моральной регуляции. Как это возможно? В работе «Неклассические модели этической аргументации» мы рассматривали возможные этико-образовательные парадигмы, которые условно разделили на два типа -- «конфуцианская» (или классическая) и «даосская» (неклассическая) этико-образовательные модели. При этом мы делали существенную оговорку, что речь не идет о педагогической этике, а об этической педагогике [15]. Этическая педагогика -- это исследование способов, механизмов и нравственных установок при переводе морального субъекта с конвенционального уровня морального развития на постконвенциональный, если использовать терминологию Л. Колберга. Нам представляется, что это выход на более высокий уровень этико-педагогической рефлексии, одной из сторон которого является проблема способов этической аргументации [16].

В данной статье мы ведем речь о «реальном» этическом образовании, то есть и об официально обозначенных в учебных программах курсах «Этики», «Профессиональной этики» или спецкурсах под иными названиями (например, «Философия предпринимательства», «Теория справедливости» и т. п.), а также о профессиональном образовании, которое непременно спонтанно включает в себя этическую компоненту. Но основные этико-образовательные модели сформировались уже в древности и имеют глубокие историко-философские корни, обнаруживающие себя в культурах античности, Древней Индии, Древнего Китая. Так можно выделить две основные этико-педагогические парадигмы, две противоположные модели, условно обозначаемые как «классическая» («конфуцианская») и «неклассическая» («даосская»). Эти парадигмы различаются: по степени открытости знания; по стилю отношений между Учителем и Учеником; по потребительскому или продуктивному характеру получения знаний; по месту и роли моральных характеристик в структуре обучающего процесса; по характеру контроля за качеством полученного знания; по степени эффективности использования полученных знаний и их востребованности в реальной жизни [17].

Классическая и неклассическая этико-образовательные парадигмы и профессиональное образование:

Первая этико-образовательная парадигма базируется на принципе открытости. Ее воспитательное кредо -- «Делай как Я!». К примеру, в трактате «Лунь юй» постоянной фразой является «Учитель говорил…». Можно утверждать, что в этой парадигме построены классические этики. Данная образовательная парадигма традиционно характеризуется социальным оптимизмом: чем большее внимание уделяется воспитанию и просвещению, тем ближе общество к социально-политическому и нравственному идеалу. Воспитание здесь выстраивается на принципе подражания, на рациональном, разумном просвещении, предполагает внешний контроль со стороны учителя. Для отношений Учителя и Ученика также характерна открытость. Учитель -- «совершенство», а от совершенства каждый может черпать в силу своих возможностей, не нанося ущерба источнику знаний. Нравственные характеристики (благородство, достоинство, искренность, щедрость, сила духа, справедливость, совесть, долг и др.) в первой парадигме являются итогом, результатом процесса освоения этических знаний.

Вторая этико-образовательная парадигма -- закрытая, и закрытая именно этическими паролями. «Знающий молчит, говорящий не знает», -- утверждает автор трактата «Дао дэ цзин». Базовые принципы даосизма -- недеяние, молчание и спонтанность -- определяют специфику знания как божественной силы, а, следовательно, силы совершенной. Социальный оптимизм первой парадигмы здесь заменен социальным «реализмом»: все не могут быть совершенными, поскольку следование «пути» -- задача необычайно трудная, требующая силы духа, смелости, твердости характера. Эти и другие нравственные черты в «неклассической» парадигме -- не результат, но лишь толькооснование, «допуск» к истинному знанию. Таким образом, одним из параметров моделирования этих этико-образовательных систем является «достоинство», не только как моральное качество, но как средство «доступа» к истинному этическому знанию. Отношения Учителя и ученика во второй модели выстраиваются так: Учитель -- «совершенство», поэтому доступен не каждому. Знаменитый трактат древнейшей даосской школы боевых искусств дает подробный перечень «профессионально-нравственных» ограничений десяти категорий людей, которым нельзя передавать учение: тем, кто исповедует чужое учение, кто не понимает отношений между учителем и учеником, кто лишен добродетели, кто не способен перенимать учение, кто останавливается на полпути, кто, разбогатев, забывает об учителе, кто не желает воспринимать учение, кто часто горячится и легко впадает в ярость, кто не умеет умерять свои желания, кто творит бесчинства [18].

Если в первой парадигме логика образования такова: обучайся и будешь совершенным! То во второй, все наоборот, -- стань совершенным (нравственным), только тогда получишь истинное знание, а, следовательно, и силу, могущество в соответствующей социокультурной и исторической интерпретации. Выделение этих двух парадигм, отнюдь не претендующее на полноту и завершенность, позволяет сделать вывод о том, что в современной высшей школе господствует первая, «классическая» парадигма. Она менее «затратна» и столь же малоэффективна, поскольку этические знания здесь «навязываются извне», не могут быть в должной мере проконтролированы и выступают как дополнительное, но нефункциональное украшение.

Данную таблицу можно дополнить еще одной строкой, сравнивающей «насильственную» компоненту в образовательном процессе, детерминируемом первой или второй парадигмами. Элемент «этического насилия» вне всяких сомнений будет весьма весомым в классической (или «конфуцианской») модели, и минимальным во второй -- неклассической (или «даосской»). Данная модель, выделяющая два противоположных способа этико-образовательного действия, построена как дихотомия, и, как и любое моделирование в бинарной системе, имеет свои сильные и слабые стороны. Мышление в «двоичной системе» удобно, человек чаще всего использует этот способ мышления. Однако этико-педагогическая реальность много богаче и допускает самые различные типы этического моделирования. Опыт преподавания этики в Сибирском государственном технологическом университете и в других вузах города Красноярска позволил сформировать авторскую модель этико-образовательных парадигм, соответствующую всем особенностям идеально-типических конструкций. Данная типология также не претендует на абсолютную теоретическую истинность и однозначность, а раскрывает три метаэтические концептуальные парадигмы, которые условно называются энциклопедическая, инструментальная и аксиологическая [19].

Представим краткое изложение сути данных образовательных парадигм.

Энциклопедическая модель восходит к Аристотелю, получает блестящую разработку у французских энциклопедистов и глубинное теоретическое обоснование у Гегеля. Русская философская культура, вне всякого сомнения, традиционно (начиная с Вл. Соловьева) испытывает сильнейшее влияние этой парадигмы. К числу ее безусловных достоинств следует отнести культурологическую насыщенность, здоровый эмпиризм и интеллектуальную фактуальность, отточенный компаративизм, ненавязчивый объективизм, строгую ориентацию на ценности критицизма, аргументированности, полноты и непротиворечивости анализа. Недостатки: «образованщина» (иллюзорная претензия на всезнание), дилетантизм, угроза «игры в бисер», то есть постмодернистского эстетствующего цинизма. На наш взгляд, в высшей школе в преподавании курсов этики, профессиональной этики доминирует именно данная парадигма. Учебники и учебные пособия по этике [20], рекомендуемые Министерством образования, вне сомнения, соответствуют данной этико-педагогической модели.

Инструментальная парадигма -- явление, на первый взгляд, новомодное, тесно связанное с реалиями «буржуазного» сознания. В действительности у этого типа мышления гораздо более глубокие корни в европейской философии, восходящие к пифагорейскому операционализму, образовательным практикам софистов и аристотелевской философии техники. Основные достоинства парадигмы: практическая валидность, логическая строгость и формализуемость, тесная связь с новейшими компьютерными методиками, прочная опора на современную науку и новейшую технологию, высокий профессионализм. Недостатки: сциентистская «башня из слоновой кости», позитивистская иллюзия неангажированности, схематизм, формалистическая казуистика. Данная этико-образовательная парадигма по многим причинам не может широко применяться в системе высшего образования. Здесь этические знания рассматриваются не как цель, а как средство профессионального, личностного роста. Программное и учебно-методическое обеспечение в данной образовательной модели не является «чисто этическим» [21] и включает в себя очень широкий спектр методико-учебного материала гуманитарного, естественнонаучного и даже технического знания. Сюда же относится литература по проблемам деловой и межличностной коммуникации [22].

Последняя по порядку (но отнюдь не по реальному педагогическому значению) -- аксиологическая парадигма. Ее глубинные истоки в европейской культуре бесспорны: в сущности это сократовско-платоновская модель морального теоретизирования. Бесспорен и факт глубочайшего проникновения аксиологической парадигмы в русскую философскую традицию. Преимущества данной парадигмы: ее гуманистический потенциал, тесная связь с базовыми духовными ценностями европейской (в том числе русской) культуры, творческая свобода и субъективное достоинство, открытость «жизненным порывам» человеческой экзистенциальности, педагогико-воспитательные возможности, эвристически мощная эстетическая интуиция. Недостатки: пристрастность (и ее следствие -- необъективность), логическая размытость, нестрогость категориального аппарата, экспрессионизм, излишний дидактизм, «вкусовщина». Данная этико-образовательная парадигма более всего востребована в средних и средне-специальных учебных заведениях. В высшей школе она проявляет себя в ярко выраженных авторских курсах, учебниках и учебных пособиях [23].

Сказанное выше о возможных этико-образовательных моделях позволяет заключить, что классическая модель этической аргументации является доминирующей в энциклопедической парадигме. Аксиологическая парадигма допускает использование потенциала неклассических этик, в зависимости от автора конкретного курса этики. Именно в данной парадигме может ставиться проблема введения новых содержательных и дидактических средств в традиционные курсы этики, то есть, использования «не-этических» средств для достижения «этических» целей. В инструментальной парадигме не-этические средства преподавания не являются проблемой, поскольку этические задачи не являются явными для данных образовательных курсов. В энциклопедической же парадигме недопустимость «не-этических» средств для достижения этического результата вообще не существует.

Особенно интересна инструментальная этико-образовательная парадигма. Этическое знание в ней размыто рассеяно в знаниях профессионального характера. Этика, ее принципы и императив «рассредоточены», скрыты в рекомендациях по деловой коммуникации, психологии общения, умения убеждать, разрешать конфликтные ситуации и т. п. Этика «растворена» в навыках и приемах, обеспечивающих карьерный и профессиональный рост, личностное развитие, самосовершенствование. Важно то, что этическое обучение в данной парадигме предполагает не столько теоретические курсы, сколько тренинги, работу в группах, практикумы. Типичным здесь является тестирование, использование компьютерной техники.

«Классическая» («конфуцианская») модель в большей степени выражена в энциклопедической парадигме. Спрос на данную образовательную модель достаточно велик и вполне обоснован, поскольку ее «универсальный», «вне-временной» характер конституирует то, что понимается как обществом, так и индивидом как образование в западноевропейском толковании данного термина.

В свете предложенных образовательных парадигм не только прослеживаются вполне отчетливые исторические аналогии, но возможен и приблизительный диагноз нынешней ситуации. Современное состояние моральной философии в умах просвещенных россиян (включая профессионалов) наиболее адекватно можно описать следующими терминами: растерянность, неопределенность, ценностный вакуум и их логические следствие -- эклектизм. Однако постепенно формируются контуры новой парадигмальной ситуации. Ее ни в коем случае не следует упрощать, однако некоторые тенденции прослеживаются, а именно: происходит сегментация «рынка этико-педагогических услуг» на элитарно-технический, элитарно-гуманитарный, рынок среднего класса и «общедоступную этику»; технико-элитарный рынок все активнее востребует инструментальную парадигму преподавания этики, а элитарно-гуманитарный -- энциклопедическую с сильной «добавкой» аксиологической; рынок среднего класса тем серьезнее будет построен, чем в большей степени реанимирует замечательную традицию «энциклопедических» курсов гуманитарных дисциплин старых русских гимназий и лицеев.

Как уже говорилось, выделение данных этико-образовательных парадигм очень условно, но и при всем их многообразии существуют определенные «образовательные стандарты». В то же время моральный субъект, на которого ориентировано этическое образование, это личность, находящаяся, скорее всего, на ступени «4,5-5». Это «нестандартный» моральный субъект, нестандартность которого обусловлена не только индивидуальным развитием и воспитанием, но также и тем, что оно осознает «насильственный» характер своего прежнего морально-этического бытия. Рефлексия этой ситуации предшествующего морально-этического «насилия» обусловливает, зачастую, отрицание «официального», «легитимированного» этического образования, что выражается в самых различных формах (например, как «игра» в понимании Э. Берна, предполагающая неискренность как преподавателя, так и ученика) [24] или других способах «неприятия» и «бунта», которые знакомы любому преподавателю этики. Это нахождение на ступени «4,5» предполагает в то же время активный поиск эффективных поведенческих, в том числе нравственно-этических, форм моральным субъектом, который так нуждается в них. Нравственно-этическая «дезориентированность», «безосновность» ступени «4,5» обрекают ее носителей на моральное «самоформирование», в котором свобода, отсутствие «этического насилия» достаточно иллюзорны. Есть два пути -- «застрять на этой ступени «нигилизма» или перейти на шестую ступень -- осознанно восприняв «универсальные» моральные ценности. В этико-образовательном процессе энциклопедическая парадигма в наименьшей степени «насильственна», лишь предлагая, но не навязывая определенные моральные системы, из многообразия которых моральный субъект волен выбирать «свою», либо вообще воздержаться от явного предпочтения. Этико-воздействующий потенциал данной модели достаточно слаб. В «аксиологической» парадигме обнаруживается наибольшая степень этического «давления», поскольку она осуществляется с уже определенной системы моральных ценностей, которые лишь в исключительных случаях найдут отклик у обучающихся. Степень позитивного морально-этического воздействия здесь обратно пропорциональна «этическому насилию», ощущаемому моральным субъектом. Менее всего «этическое насилие» проявляет себя в инструментальной парадигме, а потомуна сегодня это наиболее эффективные этико-образовательные модели.

Учитывая исследования об уровнях нравственного развития, можно предположить, что этическое образование а) актуально на конвенциональном уровне морального развития; б) имеет целью перевод морального субъекта на постконвенциональный уровень; в) осуществляется в различных этико-образовательных моделях, в большей или меньшей степени использующих «насилие». «Насилие» как внешний моральный контроль и внешний фактор моральной регуляции является неотъемлемым элементом на доконвенциональном и конвенциональном уровнях морального развития. «Этическое насилие» как фактор внешнего морального регулирования исчезает при переходе морального субъекта на 6 ступень нравственного развития, и оно присутствует явно (в классической, «конфуцианской») и неявно (в неклассической, «даосской») этико-образовательных моделях, преследующих общую задачу -- перевод морального субъекта на уровень нравственного развития, где осознанно и добровольно приняты универсальные моральные нормы и императивы. Заканчивая статью, следует сказать, что актуальность исследования этико-образовательных моделей становится насущной задачей социальной философии в связи с формированием социальной этики как этики глобализирующегося общества.

Научение толерантности: проблема метода и средств

Вся прошедшая история являет собой бесчисленные примеры насилия. Попытки избавления от «Каиновой печати», этого злого рока человеческой жизни остаются безуспешными. Можно уверенно показать на поставленную К. Марксом логическую точку в определении этого атрибута человечества, образно названного им -- «повиальной бабкой истории». И до настоящего времени не изобретено средства для изменения человека, равного по своей эффективности насилию. Инстинкт выживания воплощается в постоянстве изменений: адаптации к среде и развитии. Безудержно возрастающий темп новаций заставляет человека постоянно догонять то, к чему он изначально не готов. Образование являет собой самую притягательную для насилия сферу. Ставя своей целью -- наделить человека качествами и способностями желанными для окружающих, оно обрекает его на принятие принуждения, на согласие подвергаться воздействию самых жестоких средств. Выделение среди себе подобных реализуется овладением секретами и мастерством в какой-либо деятельности, что предполагало (в прошлом) буквально рабское повиновение наставнику.

В тоже время, образование -- одна из составляющих социум сфер, отражающая закономерности процессов, идущих в социальной жизни отдельных народов и человечества в целом. Призывы великих гуманистов, декларации, конвенции, международные договоры и принципы «мирного сосуществования», регулирующие органы (Лига Наций, ООН) -- не избавили планету Земля от насилия. Учебники истории демонстрируют вступающим в жизнь поколениям примеры социальных изменений посредством войн и революций. Ориентируя на подобные события, предельные акты насилия (подвергающие страданиям огромные массы населения и направленные против народов, культур, цивилизаций), трудно ожидать, что воспитанники обретут мир и согласие. Реалии показывают, что глобальность вызова инородцам (иноверцам, иноземцам) определяет уже не мощь армии (Александра Македонского, Чингисхана и др.), а террористические акта (типа 11 сентября в США), организуемые относительно небольшой силой. Глубины человеческого сознания хранят в себе формы вандализма и ненависти (разрушение статуи Будды в Афганистане, работорговля в Чечне, подрывы шахидок и т. д.), проявившиеся тысячелетия назад. Не случайно П. Аснер признал, что за полвека исследования насилия ему пришлось описать круг: начать с философии, перейти к международным отношениям, «вернуться к философии и к строению души» [1]. Используя выражение Марселя Гоше, он обозначает последний интерес «проблемой истории сюжета, проблемой человеческих страстей, проблемой антропологической», что по его утверждению, позволит прояснить вопрос «о связи между индивидуумом, обществом и международной политикой».

Так представляет себе проблему и Маркарян Э.С., полвека изучающий цивилизации, и пришедший (не смотря на масштаб темы) к выводу о том, что исходным генератором новаций всегда является личность. Стремясь раскрыть общие законы мирового развития, он использует обобщение (названное им «генерализирующей индивидуализацией»), органически сопрягающееся, по его утверждению, с обобщением, для которого характерно отвлечение «от индивидуальных свойств изучаемых объектов». Исходя из принципов теории динамики традиций, Маркарян Э.С. пишет, что процесс сопряжения новаций и коллективных традиций (стереотипов) детерминирован групповым взаимодействием, которое выбирает, принимает (либо отклоняет) новации [2]. Культуролог призывает вырваться из познавательной западни, созданной произвольным использованием понятий общественных наук, фрагментацией окружающего мира, отсутствием связей между расчленёнными сознанием дробными составляющими, ставшими в «диаметральную оппозицию». Относя современную жизнь к машинной цивилизации, он настаивает, что указанная дезинтеграция проявляется в опасных, насильственных тенденциях (гонке вооружений и т. д.), и призывает перейти к системной оптимизации деятельности, к устойчивому развитию через механизм направляемой эволюции. Предлагая понимать культуру как универсальную технологию человеческой деятельности, он считает, что это позволит воплотить в жизнь «высокие социорегулятивные технологии», относимые им к категории «высших технологий деятельности». Появление подобных соображений не случайно. В области образования идёт бурный рост социальной педагогики, главное предназначение которой воплощено в идее сопровождения тех (в первую очередь, детей и подростков), кто самостоятельно не справляется с противоречиями, раздирающими социальную среду. Отметив технологичную суть любого образовательного сопровождения [3], Бордовская Н.В. предлагает искать варианты его инструментального применения, основываясь на глубоко интегрированных психологических, педагогических и др. знаниях. Пока же арсенал социальных педагогов не отличается (за исключением, на котором мы остановимся ниже) от того, который используют обычные педагоги.

В тоже время, возможности самой дисциплины ещё не осмыслены в полной мере. Социальная педагогика несёт в себе миссию методологии для научения воздержанию от насилия. Общеизвестно, что социальное напряжение порождается различием людей, и чем шире диапазон личностных различий (и глубина их потенциалов), тем сильней напряжение, выплёскивающее свои разряды, как на его источники, так и на окружающих людей. Не прекращается поиск средств управлением взаимодействия (прежде всего коммуникативного) и направления образованной таким процессом энергии в мирное, созидательное русло. Вектор этих усилий должен фокусироваться на формы общения, позволяющие включаться в него участникам с предельно различающимися личностными особенностями. Не понимание этого, ведёт к неоправданной трате сил, к даче не обоснованных рекомендаций. Так учебник по «Технологии социальной работы» [4], выражая пожелание формировать состав группы из однородных, гомогенных (по возрасту, интеллекту и т. д.) участников, придаёт своему совету ценность «универсального характера и азбучной истины». Подобная наивность связана с непониманием сути социальной процессуальности, напрасным представлением её некой параллелью процессов промышленной индустрии. Сам термин «социальная технология» должен оговариваться его специальным значением, подразумевающим влияния социальных факторов на течение индивидуального процесса. Человеческое разнообразие следует как из природы, так и из особенностей общественных социальных процессов, в которые включён человек, и которые поддаются управлению, с эффективностью зависящей от совершенства применяемых методов и средств.

В настоящее время насилием признаётся не только покушение на исповедуемый человеком образ жизни, но и само не признание личной идентичности. В условиях, отмеченных академиком В.С. Стёпиным, когда сама рефлексия, осмысление образа жизни, «уже ставит проблему возможной его модификации» [5], перехода «в иное состояние», т. е. становиться жизненной новацией, изменить человека чрезвычайно трудно. Как показывает З. Бауман, попытки совершить это в одиночку приводят к неуравновешенным изменениям, что ещё больше осложняет жизнь отдельного человека, оставляя ему единственный выход -- участие в коллективном действии [6]. Конечно, общественной является и массовая драка, одни из участников которой становятся впоследствии драчунами, другие (большинство), наоборот, избегают подобных событий в будущем, устремляя обретённый опыт в ненасильственные формы взаимодействия. Когда-то страшные, бессмысленные религиозные войны заставили человечество рефлектировать идею толерантности, в дальнейшем распространившуюся на национальные, культурные сферы, и предела этому, очевидно, не будет. Возникнув однажды, идея терпимости -- к не такому как «Я» -- сопровождает человечество и будет там и тогда, где и когда изобретут эффективное средство для усмирения насилия, т. к. пусковым механизмом такого средства неизбежно останется толерантность.

Разобрав четыре современных понимания толерантности, Лекторский В.А. отдал своё предпочтение одному из них, способному воплотиться через предложенное им средство, однако сложность его практической реализации такова, что философ предвидит упрёки в утопизме. Возможность культивирования толерантности, пишет он, следует из положенного в основание принципа: «уважения к чужой позиции в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций (и даже в некоторых случаях изменения индивидуальной и культурной идентичности) в результате критического диалога» [7]. Полностью поддерживая саму идею толерантного, коммуникативного средства, тем более диалогового, являясь большими его оптимистами, обратим внимание на некоторые обстоятельства, как нам представляется, не учтённые новатором. Действительно, проблема состоит в нахождении ненасильственного средства для изменения человека. Однако фокусирование на критический диалог не оправданно усложняет решение задачи, поскольку организация даже простого диалога (но подлинного, буквального) между обычными людьми чрезвычайно трудна, требованием исходного наличия подготовленных к нему участников. Призывая отказываться от «своецентризма» (с его атрибутивным желанием переделать не себя, а другого «под себя») Лекторский В.А. желает критического взаимодействия тех, у кого уже сформирована установка на взаимное изменение позиций. Понятно, что для сферы образования подобное предложение не подходит. В тупик упирается и предложение сочетать уважение к чужой позиции и упомянутую установку, поскольку и то и другое (и само их сочетание) относится к внутреннему миру человека, как и противоположные устремления: когда некто «внутри себя» всех ненавидит, и, как бы, готов их уничтожить. Окружающих мало беспокоят страсти «бушующие» в границах человека, опасность заключена в проявленной агрессии, когда пересечены пределы, когда произошло соприкосновение (физическое, словесное, эмоциональное) с другим человеком, когда заработали уже не собственно внутренние процессы, а закономерности внешнего взаимодействия. Поэтому и нужны толерантные образовательные средства, способные оптимизировать непосредственное взаимодействие.

Собственно сам В.А. Лекторский прокладывает «мостик» к решению задачи, когда акцентирует необходимость «расширения личного опыта», и обращает внимание на различие опыта людей. Остаётся лишь уточнить -- какой опыт нужно подразумевать в свете обсуждаемой темы. Для нас это не является тайной, поскольку давно знаем, что речь должна идти не об опыте «вообще», а об опыте ведения диалога. В школе Говорова Н.С. особенности различий такой человеческой компетентности были не только эмпирически выявлены, но и разработаны основы метода и средств по её развитию. Основатель движения предложил ненасильственный способ разрешения общесоциальных проблем (на чём остановимся ниже). Принадлежит Говорову Н.С. и идея интегральной социальной педагогики, содержательно отличающаяся от подходов иных разработчиков этого образовательного процесса. Отметим одно из них, касающееся непосредственно предложенной темы. Выше уже отмечалось, что социальные педагоги используют (в отличие от обычных педагогов) социально-психологический тренинг, обоснованно полагая, что активный метод воздействия более эффектен по результату. Не оспаривая практики его применения, мы не находим в нём полноты возможностей решения проблем для участвующих в нём людей. Специалисты-психологи также признают не достаточность его психологической разработанности. После двадцатилетнего практического его применения Санкт-Петербургским госуниверситетом в базовом учебнике для психологов [8] (в статье -- декана факультета) отмечено, что СПТ, нуждаясь в интенсивном развитии (как части психологической службы), является, в настоящее время, «относительно новым научно-практическим направлением». Рекомендации знатоков сводятся к тому же пожеланию проводить занятия в гомогенной среде. Представитель направления Парыгина Б.Д. провела специальное исследование в группе студентов и нашла такой тренинг не эффективным (нуждающимся в «модифицировании») [9] для лиц попавших в конфликтную ситуацию. Применяемый же нами социально-педагогический тренинг (идея и разработка основ принадлежит Говорову Н.С.) выстроен на противоположном принципе, заключающегося в том, что различающиеся участники должны в результате занятия разрешить конфликт. Эффект тренинга воплощается в том, что менее опытный человек получает возможность для выравнивания (повышения) коммуникативной компетентности посредством взаимодействия с более опытным, тем самым, реализуется образовательная задача: передача опыта от способного в ведении диалога человека тому, кто не имеет такого. К сожалению, такой способ научение толерантности ограничен катастрофически малым количеством опытных в ведении диалога (и полилога) участников.

Недостаток должен компенсироваться инструментальной доработкой образовательного средства, через нахождение вариантов органичного сопряжения чувств и мысли в процессе взаимодействия. Предложений для отдельного, толерантного проявления чувств (достижение и постижение любви и т. д.) много, отметим лишь наиболее разработанное К. Роджерсом направление («группы встреч» и др.), где взаимодействующим предлагается войти в состояние «конгруэнтности» посредством «эмпатии». Мыслительное же регулирование процессом крайне сложно, т. к. работа с абстракциями грозит в любой момент смениться умозрительными (отвлечёнными от реальной ситуации) построениями, но здесь следует отметить, так называемые, «деловые игры» и «кейсы». Требованиям же поставленной задачи отвечают только собственно игра и тренинг, причём последний смущает (некоторых) самим наименованием. Официальная педагогика выражает, зачастую, к нему недоверие, что и должно быть в отношении тех предложений, у которых нет научного обоснования, экспериментального, практического апробирования в медицине (психотерапии) и образовании. Как всегда это и было в истории, новое явление становиться предметом философского осмысления. Рассмотревший современные представления о роли воображения Э.Ф. Караваев нашел, что основанное на готовности только «к воспроизведению и восприятию» научение -- неповторимо новому (с чертами типичными для единственного в своём роде) -- «больше похоже на тренинг» [10], чем на то, что буквально используется в обучении. Анализ философа основан на выводах Х. Уайта и Г. Лукача. Первый, квалифицировав типы мыслительных представлений, постулировал глубинный уровень сознания, позволяющий мыслителю «выбирать концептуальные стратегии». Второй, в поисках психофизиологических основ воздействия художественных средств языка, выявил аффекты и чувства, порождённые не I-ой и II-ой, а «промежуточной» (предложенной им) сигнальной системой, биологической основой которой служит эвокация (от лат. «evoco» -- вызывать, возбуждать; извлекать, вытягивать) -- «специфический элемент общения людей друг с другом», а важнейшим средством объективизации -- искусство. Караваев Э.Ф. интерпретировал гипотезу важным суждением о том, что «именно в искусстве слова» обе системы (II-я и «промежуточная») переплетаются, будучи детерминированы языком (и речью, добавим мы) -- материалом и инструментарием данного искусства. Считая общение, как удачно выразился Феоктистов Г.Г., «непрерывно развивающимся коммуникативным движением» [11], можно сказать, что, попав в его шторма и бури, человеческие взаимоотношения пронизываются нетерпимостью, заставляя людей облачаться в толерантность, «покроенную» рационально и осмысленно. Стихия не страшна самостоятельной личности, сформированной, как показали Бочкины Н.В. и Н.А., механизмом развития -- выбором, «интенсифицирующим процесс осознания, переживания противоречий, осуществления рефлексии поиска изменения границ в возможности выбора» [12].

Первоочередной же выбор человека -- чему и как обучаться. Прародитель множества психотерапевтических практик Г. Бейстсон вывел [13] из закономерностей движения коммуникации типы обучений: нулевое, обучение -- I, обучение -- II, обучение -- III. Наиболее актуально последнее, названное им «третичным», позволяющее «изменять набор альтернатив, из которых делается выбор». Это достигается через систематичность занятий социально-педагогическим тренингом, выстроенным на театральной и полилоговой технологиях. Первой -- стимулируются бесчисленные вариации конкретного поведения, а вторая направляет на взаимопонимание и на согласованность мыслей. Не идеализируя средство, мы убеждены в его потенциалах, в первую очередь -- полилоговых.