Агентность и образовательный выбор учащихся: кейс частной гимназии города Ярославля

Размещено на http://www.allbest.ru/

Агентность и образовательный выбор учащихся: кейс частной гимназии города Ярославля

Введение

1. Воспроизводство и преодоление социального неравенства

Исследования показывают, что воспроизводству социальных структур способствует передача от одного поколения к другому как экономического, так и культурного и социального капитала. Различия в академических достижениях среди детей разных социальных слоев лежит, в большей мере, в количестве инвестированных культурных и социальных ресурсов, а не только в объеме финансовых инвестиций в образование (Bourdieu, 1986). Более того, родители передают детям культурно и социально обусловленные нарративы о себе, и как следствие, они отличаются у представителей разных классов (Bourdieu, 1984). Так, Lareau (2003) демонстрирует, что родители из рабочего класса передают своим детям ощущение недоверия по отношению к действующим институциональным рамкам и чувство ограниченности при взаимодействии с образовательными, правовыми и медицинскими институтами. Родители из привилегированных семей, напротив, формируют у своих детей ощущение уверенности в том, что они обладают определенными правами, взаимодействуя с различными институтами. Cherlin (2014), анализируя семьи в США, показывает, что родители из семей среднего класса воспитывают уверенных в себе, амбициозных детей, способных делать собственный выбор и принимать ответственные решения. В то же время, родители из семей рабочего класса при воспитании подчеркивают важность повиновения власти.

Классовые нарративы информируют жизненные устремления и карьерно_образовательный выбор. Нарративы отличаются у представителей разных классов и определяют их различные линии поведения в будущем (Bourdieu, 1984). Конкретные цели на будущее формулируются в соответствии с тем, что кажется реальным в данном культурном и социальном контексте, впоследствии трансформируя вероятное в реальность. Представители разных классов имеют разные способности представлять будущее, а это означает, что воображаемое будущее определяет и их настоящие действия, сужая ряд возможных траекторий (Bourdieu, 1990). Так, при условии разного видения будущего и различного характера устремлений подростки из семей низкого социального класса могут иметь разную траекторию после школы. Например, в исследовании Sewell, Haller и Portes (1969) те представители низкого социального класса, которые декларировали стремление получить высшее образование, с большей вероятностью поступали в высшие учебные заведения в будущем. Иными словами, недостаток устремлений относительно будущего может стать препятствием для получения высшего образования детьми из семей с низким СЭС (Sewell, Haller & Portes, 1969).

Согласно работам Ezzy (1998) и Miles (2014), сконструированный нарратив может меняться и пересматривается в течение жизни. Несмотря на то, что люди предпочитают действовать в соответствии с сконструированной идентичностью, они стараются адаптировать свое поведение в соответствии с обстоятельствами. Каждый человек осуществляет постоянную, невидимую работу над преобразованием своего нарратива: происходит интерпретация прошлого опыта, процесс его связи с настоящими обстоятельствами, а также адаптация будущих действий. Иными словами, прошлое постоянно пересматриваются в зависимости от настоящих обстоятельств, но важно, что сконструированный нарратив определяет и будущие действия (Ezzy 1998; Mead 1934).

Дети с разным СЭС по-разному принимают решение о выборе карьерно_образовательной траектории. Подростки из семей с низкими образовательными ресурсами ограничены в выборе: он, зачастую, оказывается предопределен культурным контекстом и социально-экономическими условиями. Современные эмпирические исследования указывают на значительно влияние образования родителей и дохода на дальнейшую траекторию (Abiola, 2014; Hansen, 1997; Okamoto, LeCroy &Dustman, 2004; Pfingst, 2015). Многие исследования (Бессуднов & Малик, 2016; Косякова и др., 2016; Хавенсон & Чиркина, 2019) также иллюстрируют присутствие значительных вторичных эффектов неравенства (Boudon, 1974), которые проявляются в ситуации, когда, независимо от уровня достижений в процессе обучения, СЭС влияет на дальнейшие образовательные решения. Так, «если следствием первичных эффектов социального происхождения является обусловленное им неравенство в успеваемости, то следствием вторичных эффектов является обусловленное социальным происхождением неравенство образовательных траекторий, не связанное с различиями в успеваемости» (Косякова и др., 2016). При условии равенства академических достижений, учащиеся из семей с высоким СЭС с большей вероятностью делают выбор в пользу высшего образования нежели школьники с более низким СЭС (Бессуднов & Малик, 2016; Косякова и др., 2016; Хавенсон & Чиркина, 2019). Более того, школьники из более привилегированных семей, имеющие низкие академические достижения, чаще выбирают академический трек обучения нежели учащиеся из семей с низким СЭС, имеющие более высокую успеваемость (Jackson, Erikson, Goldthorpe & Yaish, 2007; Schindler & Lцrz, 2012; Бессуднов & Малик, 2016; Косякова и др., 2016; Хавенсон & Чиркина, 2019).

Существует ряд исследований неравенства образовательных возможностей в России. Работы (Бессуднов & Малик, 2016; Косякова и др., 2016; Хавенсон & Чиркина, 2019) показывают, что при формальном равенстве образовательных возможностей дети из семей с низкими образовательными ресурсами ограничены в выборе карьерно_образовательной траектории культурным и социальным контекстом. Этот вывод свидетельствует и о недостаточной эффективности образовательной системы в обеспечении социальной мобильности, и о неравенстве возможностей (Косякова и др., 2016). Так, Бессуднов и Малик (Бессуднов & Малик, 2016) демонстрируют значительные вторичные эффекты СЭС учеников 9-го класса: вероятность перехода в 10-й класс между детьми из семей с разным СЭС отличается вне зависимости от успеваемости школьников. Так, те учащиеся, у которых оба родителя получили высшее образование, с большой вероятностью выбирают академический трек, чем учащиеся с такими же академическими результатами, чьи родители не имеют высшего образования. В целом, около 90% школьников из семей с высоким СЭС продолжают обучение в школе с целью поступления в ВУЗ, в то же время, только около 50% учеников из семей с низким СЭС поступают в 10-й класс. Схожие результаты демонстрируют Косякова и др. (2016). Одна из гипотез исследования фокусируется на распределении учащихся по образовательным траекториям после 9_го класса. Авторы приходят к выводу, что, чем выше уровень СЭС школьника, тем больше вероятность выбора более престижной образовательной траектории, а именно, продолжение учебы в 10_м классе и последующее поступление в ВУЗ. Хавенсон и Чиркина (Хавенсон & Чиркина, 2019) демонстрируют влияния первичных и вторичных эффектов как для учащихся 9-х, так и для учащихся 11-х классов. Авторы показывают, что, как на уровне 9-го, так и на уровне 11-го класса, первичные и вторичные эффекты делают маловероятным переход школьников с высоким СЭС в средне-профессиональное образование и, напротив, ограничивают выбор учащихся с низким СЭС в выборе академического трека. Как следствие, большинство школьников следует той же образовательной траектории, что и их родители.

В России школьники с низким и высоким СЭС опираются на разные культурные образцы в выборе своей образовательной траектории (Minina, Yanbarisova & Pavlenko, 2020). Дети с высоким СЭС стремятся получить высшее образование, которое открывает путь к более престижному положению, приемлемому доходу и культурному капиталу в будущем, тогда как дети с низким СЭС чаще стремятся как можно быстрее выйти на рынок труда и выбирают средне_профессиональный трек обучения как более быстрый путь («fast-tracking») к взрослой жизни. Большинство учащихся как с низким, так и с высоким СЭС принимают решение, по факту, не совершая выбор и не рассматривая альтернативные траектории. Авторы называют эту ситуацию «non_decision», в которой выбор на развилке 9_го класса оказывается заранее предопределен социальным статусом семьи и социально обусловленными аспирациями (ibid., p. 6). Однако российские школьники с низким и высоким СЭС в выборе опираются и на некоторые схожие культурные нарративы. Одним из них является представление о высшем образовании как о социальном императиве. Исследование показывает, что значение высшего образование значительно переоценено учащимися и родителями, что отодвигает на второй план альтернативные траектории выхода на рынок труда. Часто школьники ставят сам факт получения высшего образования выше соответствия университетского образования своим интересам и приоритетам. Как следствие, некоторые выпускники поступают в менее селективные ВУЗы или на менее предпочтительные специальности только ради получения диплома о высшем образовании. Для многих учащихся из семей с низким СЭС высшее образование также ассоциируется с гарантией жизненного успеха, но часто они делают выбор в пользу более безопасной альтернативы и получают средне-профессиональное образование, так как обучение в ВУЗе ассоциируется с рисками возможных финансовых и временных потерь (Minina, Yanbarisova & Pavlenko, 2020).

2. Концепция агентности

Одно из перспективных направлений исследований, которое объясняет архитектуру неравенства на индивидуальном уровне - это исследования концепции «агентной самости» (agentic self) или «агентности» (agency) (далее в исследовании используется термин «агентность»). В данной работе мы рассматриваем агентность через призму социологического подхода и опираемся на рамку, разработанную Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018). В этой главе представлено более детальное описание концепции агентности, которая послужила теоретическим основанием работы. Мы описываем элементы агентности и условия для формирования и реализации агентности в жизни.

Согласно работе Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), агентность - это тип самости, который подразумевает, во-первых, присвоение культурно и социально обусловленного нарратива о себе, включающего ориентацию на будущее, ощущение контроля над собственной жизнью, упорство при возникновении трудностей; и, во_вторых, интернализацию необходимых знаний и культурных ресурсов для реализации нарратива в жизни, в повседневных действиях и решениях, в том числе в образовании. Агентность - сложный конструкт, объединяющий результаты исследований в психологии и нарративную теорию. Исследование Сильва и Корс опирается на ряд работ в психологии, которые подтверждают, что некоторые индивидуальные личностные характеристики - упорство в достижении целей, ориентация на будущее и ощущение контроля над собственной жизнью - ведут к лучшим образовательным результатам, а также фасилитируют вертикальную мобильность (Bandura, 1997; Duckworth, Peterson, Matthews et al., 2007; Werner & Smith, 2001). Исследования говорят, что эти черты присваиваются и развиваются во взаимодействии со взрослыми и могут становится более или менее заметными со временем (Heckman, Stixrud & Urzua, 2006; Merolla, Serpe, Stryker et al., 2012). Вслед за Bruner (1991) и Nunn (2014) Сильва и Корс рассматривают указанные характеристики не как индивидуальные психологические черты, а как элементы нарратива, который человек учится рассказывать о себе (в том числе самому себе), находясь в определенном культурном и социальном контексте. Такой нарратив формирует соответствующие линии поведения. Сильва и Корс предполагают, что степень присвоения и реализации культурно-социально обусловленного нарратива влияет на успешность жизненной траектории представителей разных классов, вероятность воспроизводства СЭС семьи и возможность вертикальной мобильности (Silva & Corse, 2018).

Согласно Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), агентность включает две составляющие: нарратив, а также интернализацию знаний и культурно-социальных ресурсов для его реализации. Нарратив, в свою очередь, подразумевает три элемента:

(1) Ориентация на будущее. Ориентация на будущее подразумевает наличие сформулированных планов и стремлений относительно будущего и, как следствие, способности связывать свои действия в настоящем с будущими желаемыми результатами. В эмпирике этот элемент нарратива можно отследить, например, через детские мечты о профессии. Развернутый ответ на вопрос «Кем я хочу стать?» может указывать на практику осознания себя в осмысленном и понятном будущем еще в детстве. Размышляя над ответом на этот вопрос, с раннего возраста дети начинают чувствовать, что будущее открыто для их устремлений, и они являются создателями своей жизненной траектории. Иными словами, делая попытки представить себя уже взрослым, имеющим определенную профессию, ребенок формирует активную позицию по отношению к своей будущей жизни. Исследование Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018) показывает, что в воспоминаниях респондентов о детских мечтах о профессии прослеживаются культурные различия. Так, более 80% респондентов с высоким СЭС имели развернутые детские мечты. Несмотря на то, что респонденты часто мечтали о конкретных, простых и достижимых профессиях, через мечты они учились проецировать себя в будущее. Для таких респондентов их стремления относительно будущего не казались зазорными или нереалистичными, невзирая на то, как далеко их планы отстояли от актуальных жизненных обстоятельств. Среди представителей низкого СЭС 65 % респондентов не мечтали о профессии в детстве и в подростковом возрасте, т.е. не учились проецировать себя в будущее и не представляли себя взрослым в осмысленном будущем (ibid). Те респонденты, которые указывали, что мечтали о профессии, имели менее детальные мечты, чем представители более высокого СЭС. Помимо этого, такие респонденты демонстрировали неудобство и стеснение иметь высокие стремления даже в детских, подростковых воспоминаниях, а также боязнь выделиться и «неоправданно» приписать себе амбициозные устремления.

(2) Ощущение контроля над собственной жизнью. Это ощущение выражается в уверенности насчет эффективности, результативности своих действий в имеющейся институциональной среде, которые гарантируют отдачу в будущем, а также уверенности в своих способностях и подготовке. Cильва и Корс (Silva & Corse, 2018) иллюстрируют, что респонденты среднего класса, т.е. более высокого СЭС, выказывают позитивный взгляд на собственное будущее. В своих ответах они демонстрируют уверенность в возможности достижения поставленных целей, а также в своих способностях и компетентности, которые помогут им воспользоваться имеющимися возможностями, и в эффективности своих действий в знакомой им институциональной среде. Так, к примеру, респонденты, обладающие чувством контроля над своей траекторией, говорят в том, что получаемое высшее образование открыло им дорогу к конкретным предложениям о работе или к продвижению по карьерной лестнице, а также выказывают уверенность в том, что образование предоставит им новые различные возможности, которые оправдают вложение сил и времени в свое развитие. Респонденты с низким СЭС, напротив, признают ощущение бессилия перед будущим и ссылаются на наличие ограничений в их жизни, таких как финансовые ограничения, недостаток заботы и моральной поддержки в период детства. Они выражают чувство замешательства относительно социальных институтов и сомнения в том, что они могут эффективно функционировать в существующих институциональных рамках. Представители низкого СЭС не обсуждают возможность изменить текущие обстоятельства, так как боятся претерпеть неудачу. Респонденты с низким СЭС не ощущают эффективности своих текущих действий, и не могут представить будущее как результат их действий и выборов в настоящем. К примеру, при вступлении на путь высшего образования подростку из семьи с низким культурным и социальным капиталом сложно представить себя в будущем с дипломом и специальностью, выходящим на рынок труда. Такие дети часто испытывают чувство тревоги и риска из-за отсутствия гарантии возврата вложений в виде хорошей работы после окончания образования.

(3) Упорство при возникновении трудностей и осознание того, какие препятствия могут возникнуть при достижении целей. Согласно анализу Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), представители высокого СЭС способны назвать возможные препятствия, которые могут встретиться на пути к целям, но выражают решимость в том, что обстоятельства не нивелируют поставленные цели, а, наоборот, дают возможность проявить находчивость и упорство. Представители группы с низким СЭС, напротив, избегают мыслей о будущем, иногда пытаясь игнорировать его. Как следствие, они не способны назвать возможные проблемы на пути к какой-то цели.

Для того чтобы описанный нарратив был реализован в жизни, лишь наличия нарратива недостаточно. Второй компонент агентности - интернализация знаний, а также культурных и социальных ресурсов, необходимых для воплощения в жизнь присвоенного нарратива. Реализации нарратива возможна лишь в сочетании с необходимыми ресурсами для достижения желанного будущего через конкретные действия - такими, как знания об институциональной среде и академические способности. К примеру, формулирование цели поступить в университет и получить высшее образование - это лишь первый шаг. Для реализации намеченной цели необходимо обладать информационными ресурсами о механизмах функционирования высшего образования - информацией о процедурах поступления, необходимых требованиях и ограничениях, условиях обучения, а также знаниями и навыками для сдачи необходимых экзаменов (Silva & Corse, 2018).

Культура играет важную роль в успешности интернализации нарратива агентности. Окружение и обстановка, в которых происходит процесс взросления, определяет возможности для формирования такого нарратива. Можно сказать, что дети и подростки из семей с более высоким СЭС находятся в более благоприятной среде для освоения и присвоения нарратива агентности по сравнению с детьми из менее привилегированных семей, так как воспитываются родителями, обладающими бульшим культурным и социальным капиталом. Дети из таких семей рано учатся ориентации на будущее, упорству, рано приобретают ощущение контроля над своей будущей жизненной траекторией, например, через семейные ожидания к себе. Эти элементы нарратива становятся для них естественными и непроизвольными, в то время как для подростков из менее привилегированных семей присвоение элементов нарратива агентности может быть трудоемким процессом (Silva & Corse, 2018).

Различные социальные классы также имеют неравный доступ к знаниям и символическим ресурсам, от которых зависит возможность реализации присвоенного нарратива агентности. Например, для реализации высоких устремлений (к примеру, окончание университета или приобретение определенной профессии в будущем) необходимы инструменты и культурные ресурсы, чтобы поставленные цели были привязаны к ежедневным, само собой разумеющимся, привычным действиям, которые будут поддерживаться социальным окружением и институтами (Harding, 2010; Silva & Corse, 2018; Swidler, 2001). Можно утверждать, что пошаговый процесс воплощения сформированной ориентации на будущее является более доступным для детей с высоким СЭС, так как они растут в окружении, зачастую, более информированных, образованных и компетентных взрослых. Регулярно взаимодействуя с такими взрослыми, дети из семей с более высоким СЭС интериоризируют необходимый социальный и культурный капитал, который позволяет успешно реализовать сформированный нарратив (Patterson, 2015; Silva & Corse, 2018).

Концепция агентности предполагает высокую вовлеченность взрослых в процесс постепенного формирования нарратива и интернализации необходимых ресурсов для его реализации в жизни. Классовые различия в агентности - это во многом результат наличия или отсутствия регулярного взаимодействия с компетентными взрослыми, которое либо способствуют, либо подавляет развитие агентности у детей и подростков. Во_первых, взрослые помогают расшифровать, понять правила социальных институтов, с которыми придется столкнуться подросткам, например, «правила игры» при получении высшего образования. Так, в случае реализации планов поступления в ВУЗ осведомленные, информированные взрослые могут помочь подросткам трансформировать абстрактные цели в реальные действия, которые будут согласованы с ожиданиями высших учебных заведений (Lareau, 2015; Silva & Corse, 2018, p. 239). Во_вторых, взрослые способствуют формированию качеств, которые необходимы, чтобы успешно и эффективно функционировать в условиях социальных институтов в будущем. Например, через разговоры о будущем с родителями подростки учатся связывать настоящее и будущее, приобретают ощущение, что конкретные действия влияют на их жизненную траекторию. Через высокие ожидания родители могут укрепить уверенность подростка в собственных способностях и помочь представить свои возможности (Silva & Corse, 2018). Согласно результатам Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), представители более высокого СЭС признают влияние взрослых на их образовательную траекторию. Респонденты указывали на наличие разговоров со взрослыми и ожиданий получения высшего образования со стороны семьи. Родители таких респондентов понимали, как функционирует образовательная система, мир профессий и помогали подросткам сориентироваться. Семьи передавали подросткам убеждение о том, что они являются авторами своей будущей жизни, и через обсуждения будущего помогали им представить себя в будущем как результате сегодняшних действий, т.е. связать настоящее и будущее (через год, пять лет и больше). Большинство респондентов, которые воспроизвели низкий СЭС семьи, напротив, не разговаривали о будущем со взрослыми, а родители, в свою очередь, не выражали ожиданий относительно дальнейшего образования. В следствие того, что респонденты не видели в семье опыта постановки и реализации целей, будучи уже во взрослом возрасте, им сложно дается целеполагание, они не осознают, как реализовать поставленную цель на практике.

Согласно Сильва и Корс, различия карьерно-образовательных траекторий представителей разных СЭС во многом определяется различиями в степени и качестве усвоения нарратива агентности и степени интернализации ресурсов. Так как подростки из привилегированных семей находятся в социальном и культурном контексте более благоприятном для формирования нарратива агентности и для присвоения нужных знаний и символических ресурсов для реализации нарратива, они с большей вероятностью выбирают более конкурентные образовательные треки. В то же время, подростки из семей низкого социально класса не присваивают нарратива агентности и часто принимают менее амбициозные образовательные решения.

Однако более конкурентная образовательная траектория может быть доступной и для представителей низкого СЭС. Исследования, на которые ссылаются Сильва и Корс, говорят о том, что сформированный нарратив о себе может не отражать объективных условий и возможностей, которые его окружают, а являться результатом субъективной интерпретации мира вокруг него и его субъективного восприятия, которые позволяют ему выходить за границы объективной окружающей реальности (Ewick & Silbey, 1995; Frye, 2012). Согласно Сильва и Корс, создание условий для присвоения нарратива агентности может открыть возможности для вертикальной мобильности подростков из семей с низкими культурно-образовательными ресурсами, тем самым нивелируя влияние внешних условий взросления на жизненную траекторию. Сильва и Корс описывают случаи резильентных учеников, которые в условиях происхождения из семей с низким социальным и культурным капиталом совершают информированный, амбициозный выбор в пользу высшего образования и демонстрируют вертикальную мобильность. Авторы утверждают, что такие резильентные подростки интернализируют и используют как символический ресурс нарратив агентности.

Резильентные ученики с низким СЭС, которые успешно присвоили нарратив с элементами агентности, могут столкнуться с неблагоприятными последствиями при реализации нарратива в жизни из-за несоответствия аппроприированного нарратива различным ресурсам, которые доступны подросткам в текущих условиях. Без помощи в ориентации, без необходимых знаний о функционировании институтов, без академических достижений, которые дают возможность получить высшее образование, нарратив агентности может привести к неинформированному выбору и негативно сказаться на мобильности подростков. Так, к примеру, подросток, желая получить высшее образование, может принять решение об обучении на коммерческой основе, оформить образовательный кредит, но не закончить ВУЗ, так как не сможет успешно функционировать в новой для него университетской среде. Другой пример - ситуация, когда выпускник поступает в ВУЗ на образовательную программу, которая не соответствует той профессии, которую он хочет освоить, или же осваивает образовательные курсы, которые не имеют отношения к выбранной профессии (Armstrong & Hamilton, 2013; Deterding, 2015; Silva & Corse, 2018).

По результатам исследования Сильва и Корс, не все школьники с низким СЭС, которые смогли сформировать нарратив, включающий ориентацию на будущее, упорство и чувство самоэффективности, смогли полноценно реализовать его в жизни. Ключевым препятствием стал ограниченный доступ к ключевым ресурсам, которые, зачастую, более доступны для респондентов с более высоким СЭС. Респонденты с низким СЭС, реализующие вертикальную мобильность, испытывали недостаток знаний и семейного капитала, а именно, постоянного взаимодействия с компетентными, информированными взрослыми, которые бы могли скорректировать действия подростков. К примеру, многие респонденты указывали на недостаток поддержки и ориентации со стороны школы и родителей, из-за которых они принимали недостаточно продуманные решения. Некоторые респонденты приобретали цель получить высшее образование, но небрежно и пассивно относились к самому выбору образовательной программы или ВУЗа, так как не имели в окружении компетентных взрослых, которые бы могли поддержать формирование агентности подростков. Таким образом, вертикальная мобильность для детей из семей с низким СЭС возможна лишь при сочетании нарратива агентности с культурными знаниями и ресурсами, чтобы реализовать его в жизни.

3. Методология

Анализ, представленный в работе, основан на 13 полуструктурированных интервью, которые были проведены с учащимися 9-11-х классов частной гимназии г. Ярославля. Данная школа является частным общеобразовательным учреждением. Гимназия включает религиозный компонент и имеет ряд профильных предметов духовной направленности. Платное обучение в школе позволяет предположить высокий социальный статус большой доли учащихся по сравнению с обычной государственной школой. Одновременно, гибкие и лояльные условия обучения на платной основе, например, скидки для многодетных семей и малоимущих, не исключают представителей более низкого социального статуса. Возраст опрошенных учащихся варьируется от 15 до 17 лет (9-11 класс). Интервью с учениками были согласованы со школьной администрацией, от родителей были получены согласия на участие в исследовании их детей и обработку данных.

В исследовании использовалась неслучайная целевая выборка, сформированная при содействии учителей школы: в нее включены юноши и девушки с разной успеваемостью. Беседа с каждым респондентом проходила в дистанционном формате через платформу Zoom или приложения-мессенджеры Viber и WhatsApp и занимала 30-40 минут. Все интервью были записаны, анонимизированы и транскрибированы для дальнейшего анализа. Мы приводим краткое описание каждого интервью в Таблице 1 в разделе Приложения.

На момент проведения интервью школьники уже заканчивали учебный год, некоторые из них готовились к экзаменационному периоду (ОГЭ и ЕГЭ). Анализ интервью фокусировался на нарративах респондентов об их карьерно-образовательной траектории и на выявлении в нарративах элементов агентности - ориентации на будущее, ощущения контроля над собственной жизнью и упорства при возникновении трудностей (см. интервью-гайд в приложении 2). Таблица 2 в разделе Приложения иллюстрирует, как элементы агентности проявлялись в эмпирических данных (см. приложение 3).

Для анализа и структурирования результатов интервью мы опирались на тематический подход обработки ответов (Kvale, 2008), а также, вслед за работой Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), использовались некоторые техники обоснованной теории (grounded theory, Glaser & Strauss, 1967). Тематический анализ выявил специфические каждому респонденту темы, персоналии и события, вокруг которых манифестировался их нарратив агентности. Метод обоснованной теории позволил выявить и описать социальные и культурные смыслы, которыми респонденты наделяют те или иные события и явления в их жизни.

4. Ограничения исследования

Данная работа имеет ряд ограничений из-за сложившейся эпидемиологической ситуации в связи с распространением короновирусной инфекции в России. Во_первых, согласно заимствованному нами подходу, концепция агентности имеет два компонента: культурно и социально обусловленный нарратив и интернализация культурных и социальных ресурсов. В данной работе мы анализируем лишь один из них - нарратив агентности и не рассматриваем второй - условия, которые обеспечивают полноценную реализацию нарратива. Согласно Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), элементы агентности, которые проявляются в нарративах респондентов, являются важной предпосылкой дальнейшей успешной и информированной карьерно_образовательной траектории и осмысленного будущего, но только в сочетании с необходимыми ресурсами можно говорить о полноценном формировании агентности подростка и становлении возможностей для мобильности у подростков с низким СЭС. Изучение условий реализации нарратива агентности требует сложного дизайна исследования, который включал бы в себя как интенсивный контакт с полем, так и, в идеале, лонгитюдную перспективу. Так, например, анализ институциональных условий для реализации нарратива требует не только интервьюирования школьников, но также взаимодействия с родителями, учителями и школьной администрацией, с целью идентификации знаний, культурный образцов и символических ресурсов, которые транслируются детям из семьи и школы. В период проведения исследования общение со школой и родителями было невозможно из-за наложенных карантинных мер. Кроме того, анализ второго элемента агентности и рефлексии успехов в реализации нарратива в идеале включали бы лонгитюдную перспективу, когда респонденты пройдут определенный жизненный путь, совершат и отрефлексируют серию выборов относительно своего дальнейшего образования и карьеры (Silva & Corse, 2018). Таким образом, в условиях ограниченного доступа к полю и узких временных рамок, мы приняли решение сфокусироваться на одном из двух компонентов агентности - нарратив агентности, оставив изучение второго компонента для дальнейших исследований.

Во-вторых, в связи с внезапно объявленными карантинными мерами также возник ряд ограничений, связанных с дизайном и выборкой данного исследования. Изначально, вслед за Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), задумывался и разрабатывался сравнительный дизайн исследования, а именно сравнение нарратива агентности у российских школьников с заведомо известным низким и высоким СЭС. С этой целью планировалось проведение интервью в двух контрастных контекстах - в престижной московской частной школе (высокий СЭС) и в региональной школе Псковской обл. (более низкий СЭС). Однако в ситуации форс-мажора мы были вынуждены переосмыслить дизайн исследования в связи с невозможностью проведения запланированных интервью в отобранных нами школах. В качестве наиболее доступной и удобной альтернативы в условиях карантинных ограничений была выбрана частная школа г. Ярославля с контингентом со средним и высоким СЭС. В результате, данное исследование не ставит перед собой задачу сравнения нарративов агентности у представителей разных СЭС, а, вместо этого, носит более описательный и разведовательный характер в рамках кейс-стади одной школы. Мы ставим перед собой задачу описать различные типы нарративов, идентифицированных в данных, и выделяем нарративы с большей и меньшей агентностью. Основываясь на теоретической рамке, мы предполагаем, что школьники с более высоким СЭС в нашей выборке обладают более высоким уровнем агентности, а школьники с более низким СЭС - более низким уровнем агентности, оставляя методологически обоснованное сравнительное исследование в качестве будущего проекта.

5. Результаты

В данной главе представлены результаты исследования. В первой части главы мы отвечаем на исследовательский вопрос о том, насколько сформирован нарратив агентности у школьников с более высоким СЭС. Анализ показывает, что в выборке присутствуют школьники с разным уровнем агентности, которые мы условно описываем как «высокий», «низкий» и «средний» и иллюстрируем на примере кейсов наших респондентов. Вторая часть описывает и критически осмысляет идентифицированные нами в процессе анализа элементы нарратива, характерные для всех или большинства респондентов выборки.

5.1 Нарративы агентности

5.1.1 Нарратив высокой агентности

Нарратив высокой агентности у респондентов нашей выборки проявляется, прежде всего, через высокую ориентацию на будущее. Интервьюируемые, как правило, помнят в деталях и охотно описывают детские и подростковые мечты о профессии, играющие ключевую роль в формировании и развитии нарратива агентности. Подростки с высокой агентностью демонстрируют определенность ближайших планов на будущее и способность конкретизировать долгосрочные планы после окончания ВУЗа и выхода на рынок труда. Важно, что респонденты с высокой агентностью в рассуждениях о будущем аргументированно иллюстрируют свои дальнейшие планы. Рассматривая свое будущее, такие подростки имеют оформленные жизненные аспирации, одновременно продумывая различные карьерно_образовательные траектории и возможные действия для их реализации.

Во_вторых, нарратив высокой агентности диктует осознание себя автором своей дальнейшей траектории и мотивирует признание ответственности за свой выбор. Респонденты с высокой агентностью принимают осознанное решение на основе своих интересов и склонностей и указывают на независимость от мнений других людей при совершении выбора. Они высказывают уверенность в собственных силах, спокойствие и отсутствие страхов относительно будущего.

В_третьих, эта группа школьников манифестирует упорство при движении к цели. Респонденты с высоким уровнем агентности воспринимают возможные трудности за пределами школы как перспективные возможности и выражают уверенность в успехе, несмотря на препятствия. Ниже приводятся суммарные нарративы кейсов, иллюстрирующих высокую агентность.

Кейс 1: Никита, ученик 11-го класса.

Выбрав профессию программиста еще в 7-8-ом классе, Никита может описать свои краткосрочные и долгосрочные планы, мечты и цели. Школьник контролирует свою траекторию и указывает на личную ответственность за принятые решения. Он уверен в себе и спокоен относительно будущего, так как привык рассматривать возможные и невозможные варианты развития событий. Никита видит возможные препятствия на пути к своим целям, готов к ним и воспринимает любые обстоятельства, как ситуацию, с которой можно работать и преобразовать в новую возможность.

Так, самого детства Никита имел развернутые мечты о профессии в детстве и подростковом возрасте. Мечты будущей профессии связывались с текущими хобби и увлечениями, с любимыми школьными предметами или с профессией отца. Мечты школьника развивались и трансформировались по мере взросления, и в подростковом возрасте уже связывались с будущим образованием:

Интервьюер (далее - И): А в детстве ты кем мечтал стать?

Респондент (далее - Р): Совсем давно…летчиком, наверное. Это самое дальнее, что я помню. Мне нравилось небо. Я мог часами валяться и смотреть на небо.

Р: Куда меня только не бросало из стороны в сторону. Когда-то из-за того, что у меня все неплохо шло с математикой, и я с горем пополам разбирался в науке, то я хотел стать ученым, потом историком. Просто в определенный момент я потерял к этому пристрастие. Потом хотел быть поваром. До меня через какое-то время дошло, что это не то, чем я хочу заниматься, но быть поваром неплохо в качестве второстепенной профессии […] После долгого затишья я встречаюсь с программированием и резко понимаю, что мне это интересно.

Находясь в 11-ом классе Никита открыто и без затруднений может рассуждать о своем будущем и ясно представляет себя в нем. Планируя поступать в университет, он совершает информированные шаги для достижения поставленной цели, а также имеет конкретные мысли о том, какой будет его жизнь как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе задолго после окончания ВУЗа. Никита свободно рассуждает о том, чем он хотел бы заниматься даже через 10 лет и может детально описать свои представления, включая свое жилищное, брачное и материальное положения:

И: А каким ты себя видишь через 10 лет?

Р: Думаю, к 27 я буду уже в другом городе, буду жить в съемной квартире, наверное, в однушке. Скорее всего, к этому времени я уже буду получать стабильный заработок и не буду беспокоиться о том, что я завтра есть буду. Скорее всего, я уже буду материально обеспеченным. Думаю, я буду до сих пор одинок, потому что я не шибко контактирующая личность, мне и так хорошо. К этому моменту, я у уже буду откладывать на свой дом, на свою жизнь без работы после 40 лет. Скорее всего, буду дальше развивать свои писательские потуги.

Выбор школьника - результат анализа своих предпочтений и способностей. В рассуждениях респондента ясно прослеживается активная авторская позиция по отношению к своей траектории. Еще несколько лет назад Никита осознанно выбрал академический трек обучения (школа_ВУЗ), понимая, что он имеет необходимые умственные способности для освоения университетской программы: «С моей точки зрения в ВУЗ стоит идти, потому что ВУЗ дает большую базу знаний. Конечно, чтобы ее использовать, нужен определенный склад ума. […] Если ты умеешь работать с большим количеством информации, которая тебе дается, тебе лучше идти в ВУЗ». Учитывая свои склонности и интересы, понимая свои сильные стороны, Никита выбрал профессиональную сферу. Имея опыт программирования, он выказывает уверенность в своих склонностях:

И: Почему тебе нравится эта профессия?

Р: У меня логический склад ума. Я заметил, что, когда мне говорят задачу, то я сразу вижу логическую цепочку, которую мне нужно построить […]. Я уже пробовал себя в программировании, у меня получается быстро и легко строить программы […]. В общем, у меня такой склад ума, у меня есть предрасположенности.

При этом Никита указывает на то, что принятое решение - его личная ответственность, и никто кроме него не будет нести последствия за выбор дальнейшей траектории. Иными словами, сформированный нарратив агентности диктует авторство своей жизни и готовность принять последствия своих действий. Обладая этими качествами, Никита не чувствует необходимости в совете родителей и не ищет помощи:

И: Ты чувствуешь нужду в совете родителей?

Р: Мне комфортно самому делать выбор. Тут классическая ситуация, я так делаю потому что люблю свободу. […] Никто не будет виноват, если получится не то, только я, да и шансов, что выберу что-то не то будет меньше, потому что будет выбирать не кто-то другой, а я сам по своим ощущениям. То есть если я выбрал это, то я хотел этого на тот момент, ну и расхлебывай тогда, дружище.

Удивительно, что, имея четкое представление о своем будущем, Никита подчеркивает, что предпочитает не задумываться слишком детально о дальнейшей жизни и не склонен строить долгосрочные планы. Он продумывает дальнейшие шаги только в краткосрочном периоде:

Р: Я в принципе не люблю задумываться о будущем […]. Я считаю, что да, у тебя должен быть план, чтобы понять, куда двигаться, но прорабатывать всех шагов - это значит либо заведомо обречь себя на то, что твой план провалится, либо тебе понадобится неимоверное количество времени, чтобы проработать большое количество шагов.

При этом нельзя сказать, что Никита игнорирует свое будущее и избегает мыслей о нем - он склонен обдумывать всевозможные варианты развития своей жизни, размышлять над тем, какие обстоятельства могут встретиться на пути:

Р: Это, возможно, моя развивающаяся паранойя, потому что я всегда «а что если», «а что если», «а что если», а у меня мозг такой, я же все продумаю: если случится это, то я буду делать так-то, если случится это, то таким образом […]. Наверное, потому что так спокойнее.

По этой причине у школьника нет страхов относительно будущего. Никита подчеркивает, что продумал возможные исходы максимально полно и детально. Именно из-за этого он чувствует спокойствие и уверенность, утверждая, что «если закрывается один путь, то открывается другой»:

Р: Для меня нет страшных ситуаций. […] Я проработал все возможные ситуации, от самых реалистичных (не наберу достаточно балов, мест не будет или что не смогу устроиться, если в другой город перееду и пр.), до самых нереалистичных (что будет, если случится социальный апокалипсис, что тогда мне в этом мире делать). У меня все продумано.

С одной стороны, Никита чувствует уверенность в своих способностях, с другой стороны, видит возможные будущие препятствия. Предвидя возможные трудности, Никита указывает, что его планы не привязаны к каким-то конкретным временным рамкам или внешним условиям, и поэтому он выказывает уверенность, что сможет их реализовать при любых обстоятельствах жизни:

И: А какие сложности могут быть?

Р: Как говорится, все может пойти не так. А так, один из самых серьезных проблем - то, что у меня все-таки не получится встать на путь саморазвития, как программиста, и я навечно зависну на какой-то одной низкооплачиваемой должности […]. Или, например, IT-профессия потеряет свою актуальность […]. Наверное, самое банальное - это обострение какой-то глобальной ситуации, но из-за того, что у меня такой план, ему очень мало что может помешать. Он не опирается на какие-то мелочи.

Нарратив Никиты подразумевает уверенность в себе и в том, что при любом исходе его ждет успешное будущее. Он готов к разным вариантам развития его карьерно-образовательной траектории и видит преимущества в каждом из них:

Р: Для меня «лучшего» варианта не существует. Для меня все варианты хороши. Если мне будут много платить, но при этом я буду вкалывать, как лошадь, ну и хорошо, зато деньги зарабатываю. На пенсии отдохну. Я буду зарабатывать мало, но у меня будет свободный график? Ну окей. У меня будет свободное время, я буду заниматься саморазвитием

Р: Я оптимистичный реалист. Я понимаю, что не все пойдет так, как я хочу, но как бы все равно пытаюсь найти максимально реалистичные варианты развития событий.

Кейс 2: Антон, 9 класс.

Антон имеет оформленное решение о дальнейшем образовании и профессии. Он сделал выбор в пользу высшего образования и духовной специальности еще в 6-ом классе, но также после 9_го класса планирует освоить одну из образовательных программ автомеханического колледжа.

Еще в детстве и раннем подростковом возрасте Антон не раз задумывался о том, какую профессию он хотел бы освоить в будущем, его мечты сменяли одна другую: таксист, космонавт, хоккеист, баскетболист. В 6_м классе у Антона появляется мечта о духовной профессии, которая не теряет актуальности с того времени уже на протяжении четырех лет:

Р: В 6-ом классе была мысль, которая была просто мечтой: я стану священником, я хочу быть священником. Пока мой выбор не менялся, и я надеюсь, не изменится на моем пути.

Антон довольно рано занял активную позицию относительно своей образовательной траектории. Движимый стремлением получить духовную профессию, в 6-ом классе он самостоятельно перевелся в гимназию со специализацией по профильным предметам:

И: Как ты попал в эту школу? Чье это было решение?

Р: Я перевелся в гимназию по своей инициативе после 5 класса. Это моей осознанный выбор. Я сказал маме…там оставалось буквально неделя до начала года. Я сказал, что я хочу в такую гимназию, она у нас есть, надо меня перевести.