«Поэтому наша задача сделать не просто, чтобы наш музей посещали, а чтобы его посещали многократно. У нас жителей мало, и наша

задача возвращать к нам постоянно нашего посетителя. Чтобы он приходил к нам более чем один раз. Концепция нашего музея создание имиджа, не формы без содержания, а именно имиджа содержания. Что вы можете прийти отдохнуть к нам, но получите что-то полезное» (Д4)

«И мы как раз понимая, что, с одной стороны, мы предоставляем развлекательный контент, потому что нашим детям должно быть интересно, а с другой, [потому что] основной вид деятельности, критической

деятельности это игра, то естественно, что развитие через игру education through entertainment и вот это тот самый контент, который привлекает нашего посетителя» (Д4)

«Так в принципе во всем и наша задача привлечь посетителя, как можно чаще, чтобы привычка переросла в знание и понимание <…> Поэтому, когда у детей появляется такая привычка получать знание если они это видели тогда, сейчас, а потом еще увидят они каждый раз узнают что-то новое, как это работает ага, вот почему так происходит. Это такой принцип. И наш идеальный посетитель, если можно так говорить, это тот, который пытается каждый раз узнать что-то новое» (Д4)

Таким образом, возвращая к себе одного и того же посетителя, региональные музеи рассчитывают на продолжительный во времени цикл исследования, включающий в себя не однократное, а многократное посещение. Этот принцип позволяет им проектировать пространства музея не на основе критериев яркости и масштабности, но с упором на раскрытие разных возможностей экспозиции:

«И получается, что мы приобщаем детей к науке, ненавязчиво, сначала как просто пользователей, потом как продвинутых пользователей, а потом уже как экспериментаторов» (Д4)

При этом руководители региональных музеев, в отличие от московских «Экспериментаниума» и «Живых систем», очень четко продумывают и выстраивают положение своего учреждения относительно школьного образования. Музеи-эксплораториумы здесь это попытка «дать высокий уровень конкретики» (Д4) по сравнению с абстрактными школьными программами, при этом «не подменяя учителя» (Д5), а предлагая ему/ей материал для совместной работы. Поэтому музеи-эксплораториумы в Калининграде, Калуге и Мурманске работают со школами и школьными кружками, и их основной поток посетителей производят учителя, которые, по признанию руководителей музеев, отправляют своих учеников в музей готовить доклады (Д5) (например, про простые механизмы), проводят в музее некоторые уроки (Д4, Д5, Д6) или приглашают сотрудников музея в школы (Д4, Д5).

Отсутствие больших площадей для экспозиции в региональных музеях вынуждает их трансформировать пространственную организацию, делая акцент не на ярких и больших экспонатах, а на концептуальной связности экспозиционного нарратива. Для этого в музеях-эксплораториумах в Мурманске, Калининграде, Калуге появляется фигура экскурсовода, который постоянно присутствует на экспозиции и проводит экскурсию, которая включена в стоимость билета. Директора музеев объясняют это необходимостью диалога (Д4, Д5), без которого миссия музея не была бы реализована, но, учитывая исследования американского «Эксплораториума», можно предположить, что участие экскурсовода позволяет компенсировать отсутствие больших и ярких экспонатов и вовлечь посетителей в исследование через рассказ.

Несмотря на наличие дисклеймеров экспонатов, построенных по такому же принципу, как и в музее «Эксплораториуме» и в московских музеях (с вовлекающими фразами «Что делать?» и «Ну и что?»), руководители музеев в регионах считают, что в условиях, когда к ним приходит не так много людей, необходима помощь в понимании работы экспонатов, так как простого физического взаимодействия с ними недостаточно. По этой же причине директора отмечают важность диалога между самими детьми в пространстве музея. По мнению руководителя Мурманского музея, проговаривание в диалоге способствует «персонализации информации, в мозг ребенка еще больше поступает переваренная им информация, и лучше запоминание происходит, и информация остается в памяти у ребенка на более продолжительное время» (Д4).

Подключение формата диалога и акцент на образовательной функции музея это два принципа, через которые региональные музеи четко отделяют себя от игровых и развлекательных форматов детского времяпрепровождения. Еще одно важное отличие от московских музеев состоит в том, что одной из главных миссий региональные директора считают семейную интеграцию, более глубокое знакомство родителей с детьми и межпоколенческий диалог.

«Это диалог, это продолжение диалога между поколениями, когда родитель видит, как ребенок относится к чужим вещам, к другим людям, к науке или может быть это вообще не его формат. <…> Не сдать куда-то. А так в основном, что происходит: вот батуты иди прыгай, или развлекательный центр запустили детей, но нет диалога, нет совместной деятельности, а у нас такая долгоиграющая история» (Д5)

Тактильная коммуникация с пространством оказывается для руководителей региональных музеев важной темой при описании функционирования музея. Это не просто реализация установки на интерактивность, вовлекающая посетителей в изучение науки, но и отдельный, выделенный формат образования, что приближает их к тому, как образовательный процесс видел Дьюи и проектировщики «Эксплораториума». Руководители отмечают ее значимость для образования детей, особенного младшего возраста, и учитывают это при проектировании экспозиции. Здесь становится важным не просто покрутить ручку или нажать на кнопку для запуска эксперимента, а запустить работу мелкой моторики и создать «приятные ощущения» (Д4).

«Задача детей потрогать и получить новое ощущение, и это же потом развивается количество переходит в качество чем больше новых ощущений, тем больше объектов для анализа у них существует. И поэтому этот первый этап с раннего возраста тактильные функции» (Д4)

При этом региональные музеи вынуждены работать не только в пространстве своего музея, но и перемещаться по разным городам своего региона. Это вынуждает на этапе проектирования делать экспонаты и экспозицию гибкими и мобильными. С учетом будущих перемещений создаются экспонаты меньших размеров, что тоже отличает концепции региональных эксплораториумов от московских.

«И у нас очень важная социальная функция, чтобы приехать по возможности в каждый город, устроить выставки, рассказать, что такие вещи существуют» (Д4)

«И вот для нашего локального музея очень важен принцип мобильности потому что наши выставки очень мобильны. И мы их возим везде по региону. В отличие от тех самых московских, где экспонаты стационарны экспонаты являются большими, и, несмотря на свою интерактивность, они сложно мобильны» (Д4)

Таким образом, современные российские музеи-эксплораториумы оказываются результатом переноса и визуального копирования первоначальных моделей, но сильно трансформируются в современном российском контексте. Они размещаются на периферии образовательной системы, хотя формат работы «Эксплораториума», служившего образцом для создания российских музеев-эксплораториумов, полностью включен в американскую систему образования. Сочетание прямой апелляции к педагогической традиции Перельмана, акцентирование коммерческой стороны работы, отсутствие государственной поддержки и слабое включение научного сообщества создает внутри российских музеев-эксплораториумов уникальные социопространственные отношения, проблематизирующие соотношение развлекательного и образовательного. Эти отношения я далее проанализирую в своей работе.

При этом сильны различия между московскими и региональными музеями: они преследуют разные цели и по-разному воплощают свои концепции в пространственной организации. Так, ориентируясь на постоянного пользователя, региональные музеи делают ставку на разноуровневую реализацию образовательного процесса: от тактильной коммуникации до экспериментирования с разными возможностями экспонатов. Они включаются в поддержку школьного образования и поддерживают сильные связи с учителями и школьными кружками. Московские музеи-эксплораториумы видят своей целью привлечение к научной деятельности: чтобы ребенок увидел, что «наука это модно» (Д3), и пошел затем в технопарки с научно-техническими курсами «они следующая ступень после посещения этого центра [эксплораториума]» (Д3). Соответственно, пространство московских музеев проектируется с акцентом на яркость и масштабность, передоверяя образовательную функцию другим учреждениям.

Таким образом, региональные музеи оказываются ближе к американскому «Эксплораториуму» по целям и организации образовательного процесса, компенсируя небольшую площадь экспозиции и недостаточность средств для яркого и масштабного дизайна вниманием к простраиванию социопространственных отношений, тесному взаимодействию с посетителями.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ В МУЗЕЯХ-ЭКСПЛОРАТОРИУМАХ «ЭКСПЕРИМЕНТАНИУМ» И «ЖИВЫЕ СИСТЕМЫ»

Эта часть исследовательской работы выстроена на материалах антропологического наблюдения, проведенного мной в музеях «Экспериментаниум» и «Живые системы». Я выделяю три типа пространственной организации, конструирующие стратегии взаимодействия между посетителями и пространством музея: интерактивность экспонатов, экспозиционный нарратив и пространства соучастия.

При исследовании музеев и музейных пространств экспонат часто описывался как объект, необходимый для понимания поведения аудитории Максимова А. Порядок социального взаимодействия в научно-техническом музее: возможности микросоциологического подхода. М., 2017. С. 83 - 84.. Однако в последнее время фокус исследований переместился на отношения, которые возникают в результате активного взаимодействия всех участников социальных ситуаций в музейном пространстве. Этот сдвиг объясняется популярностью акторно-сетевой теории, в которой человек, вещи, пространство и технологии производства приобретают статус агента. Предполагается, что они оказывают взаимное влияние на формирование ситуаций Латур Б. Об интеробъективности // Социология вещей. Сб. статей / Под ред. В.С. Вахштайна. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006. С. 169-198.. Экспонат в такой оптике рассматривается как материальный объект с физическими характеристиками, создающими «аффорданс» Norman Donald A. Affordances and Design // сайт jng.org (http://www.jnd.org/dn.mss/affordances_and_design.html). Просмотрено: 15.03.2020. (возможности взаимодействия с музейным объектом), который непосредственно включен в отношения, возникающие в пространстве музея. Таким образом музейный объект, экспонат, становится не просто автономной вещью, а существует в различных режимах, которые зависят от способа, которым посетитель и посетители вступают с ним во взаимодействие.

Интерактивность свойство всех экспонатов исследуемых в моей работе музеев играет ключевую роль в производстве тех практик взаимодействия посетителей с экспонатами, которые можно наблюдать в музеях-эксплораториумах. Интерактивность позволяет пересматривать характерные для традиционного музейного пространства отношения и практики поведения, так как создает условия активного участия посетителей в производстве опыта и знания и новые форматы вовлеченности. Вовлеченность может принимать различные формы Meisner R., vom Lehn D., Heath C., Burch A., Gammon B., Reisman M. Participation at Exhibits: Creating Engagement with New Technologies in Science Centres and Museums // International Journal of Science Education. 2007. Vol. 29. Iss. 2. P. 1531-1555.. Это может быть и непосредственное взаимодействие, осуществляемое в соответствии с концепцией экспоната оно включает и нормативные действия (нажатие на кнопку для запуска эксперимента, поворот рычага), и не предусмотренные дизайном экспоната формы взаимодействия, а может быть и просто наблюдением или даже игнорированием.

В таком ракурсе аудитория перестает существовать как статичная форма с устоявшимися паттернами поведения, а предстает как динамическая сущность, которая осуществляет интерпретацию тех условий, которые ей предоставляет экспонат и пространство музея, постоянно производя новые практики, которые возможно обнаружить только через непосредственное наблюдение и фиксацию Farkhatdinov N. Beyond Decoding: Art Installations and Mediation of Audiences // Music and Arts in Action. 2014. Vol. 4. Iss. 2. P. 52-73.. Исследователи Хит К. и Лен Д. (Heath, Lehn) предложили использовать понятие «экология участия» Heath C., vom Lehn D. Configuring `Interactivity': Enhancing Engagement in Science Centres and Museums // Social Studies of Science. 2008. Vol. 38. No 1. P. 63-91., которое предполагает рассматривать взаимодействия посетителей с экспонатом через анализ взаимного расположения агентов по отношению друг к другу, оценку доступности экспонатов и разных форматов вовлеченности посетителей.

Внимание исследователей аудитории к интерактивным аспектам процесса «образование через действие» Abubakar J. A., Mahmud M. User Perception on Interactive Digital Exhibits and Learning Experience // Information and Communication Technology for The Muslim World, 2014. P. 2. соответствует целям музеев-эксплораториумов и практико-ориентированного образования, основанным на прагматической философии Дьюи. Интерактивность в этом понимании определяется несколькими факторами: практиками «ситуативного образования» Ibid., связывающего экспонат с контекстом музея и индивидуальным опытом посетителя; игровыми формами, способствующими вовлечению, и ориентированным на пользователя дизайном. Такой дизайн формирует условия взаимодействия с экспонатом, его аффордансы, интуитивно считываемые посетителем Ibid.. Методологическая рамка исследования интерактивности представляет образование одновременно как продукт и как процесс, где продукт это то знание и тот опыт, который остается у посетителя, а процесс взаимодействие с экспонатом, то есть социопространственные отношения, которые возникают между посетителями-детьми и экспонатом музея и его пространством.

Я предполагаю, что анализ детских интервью помогает интерпретировать потенциальные образовательные продукты, т.е. те знания и опыт, которые проявляются в нарративе ребенка. В этой работе я делаю сознательное допущение, что продукт образования невозможно целиком ухватить из единичного и кратковременного интервьюирования ребенка, однако можно предположить, что нарратив дает ключ к интерпретации телесного опыта, который фиксируется при наблюдениях в пространстве музея.

В дальнейшем при описании различных практик, которые производятся в музеях, я фиксирую замеченные в ходе антропологического наблюдения и интервью модельно повторяющиеся действия и интерпретирую связанные с ними нарративы, сформированные посетителями-детьми в интервью.

Взаимодействие с экспонатами: интерактивность

Экспонаты музея «Экспериментаниум» объединены общей

концепцией наглядным представлением физических и химических законов через опыты или эксперименты, в то время как тема экспозиции «Живых систем» сфокусирована на строении человеческого тела, его физиологии. В музеях нет экспонатов, которые бы просто репрезентировали теоретическое знание, не провоцируя участие посетителей и их контакт с экспонатом вся экспозиция интерактивна и функционирует только в процессе взаимодействия.

Одной из форм взаимодействия, которую обеспечивает дизайн экспоната запуск работы экспоната через нажатие на кнопку или поворот рычага. При этом все экспонаты музея «Экспериментаниум» и «Живые системы» с включателями имеют единый стиль и формат: это одинаковые металлические кнопки, расположенные примерно в одном и том же месте на экспонатах (в правом нижнем углу). Примеры таких экспонатов «Торнадо», которое после включения запускает вентилятор, и порошок начинает образовывать спираль (Рис. 2), или «Зоотроп», демонстрирующий эффект персистенции, оптической иллюзии, при которой быстрая смена неподвижных картинок приводит к иллюзии непрерывного движения (Рис. 3).

Взаимодействие с такими экспонатами носит недолговременный характер, так как дети подходят, производят движение и, наблюдая за реакцией экспоната, проходят дальше. Можно сказать, что для таких экспонатов характерна демонстрационная функция, они не запускают процесс исследования, хотя, если исходить из теоретического подхода к экспонатам музеев-эксплораториумов, делать это должны: данные наблюдения показывают, что визуальный эффект привлекает внимание зрителя, но не вовлекает в дальнейшее исследование и не поддерживает интерес к дальнейшему узнаванию.

Похожие модели взаимодействия можно проследить и на экспонатах без включателя, работающих в другом формате телесного

вовлечения например, на экспонате «Шар Теслы», работа которого основана на прикосновении к шару и возникновении молнии внутри (Рис. 4). Несмотря на то, что экспонат провоцирует не только визуальную рецепцию, но и телесное вовлечение (в отличие от экспонатов, описанных выше, оба процесса происходят одновременно), тело оказывается минимально задействовано, и взаимодействие сводится к единичной интеракции прикосновению к объекту. При этом сам формат единичной интеракции ограничивает возможности агентного соучастия и рассчитан на индивидуальный опыт взаимодействия и коллективный опыт наблюдения. Продолжительность пребывания у таких экспонатов увеличивается за счет практик фото- и видеосъёмки. Родители детей часто останавливаются и фотографируют ребенка именно с этим экспонатом в момент эксперимента/ взаимодействия. В нарративах дети описывают такие экспонаты так: «…ну больше всего это шаровая молния удивила» (И2), но не могут сформулировать, как работает экспонат, а на вопрос, прочитал(а) ли он(а) или попросил(а) прочитать объяснение рядом с экспонатом дети отвечали отрицательно.

Выстроенная по постулатам Дьюи модель функционирования интерактивных экспонатов в музеях-эксплораториумах выглядит как процесс «взаимодействие - удивление - исследование - опосредование опыта через индивидуальный контекст» Kullman K. Perennial Prototypes: Designing Science Exhibits with John Dewey // P. E. Vermaas, S. Vial (eds.), Advancements in the Philosophy of Design, DesignResearch Foundations. Springer International Publishing AG, 2018. P. 185 - 197.. Таким образом, взаимодействие с экспонатами, описанными выше, прошло следующую ступень, удивление, но не запустило процессы исследования и связи экспоната с повседневным миром субъекта интеракции.

В пространстве «Экспериментаниума» и «Живых систем» есть экспонаты, которые основаны на более длительном телесном вовлечении и индивидуальном исследовании и демонстрируют изменения процессов в зависимости от смены условий. Такие экспонаты могут быть построены на визуальной демонстрации. Так устроены оптические приборы со сменой цветовых фильтров (Рис. 5), демонстрация зависимости частоты волны от длины, где посетитель может менять оба условия и наблюдать за визуальным изменениями, или, например, весы, показывающие соотношение калорий в продуктах и действий, в которых калории расходуются (экспонат «Энергетический вес», Рис. 6). Однако такие экспонаты активно вовлекают посетителя только на уровне перемещений рычагов или нажатия кнопок, то есть предоставляют условия только для одного способа взаимодействия с экспонатом (поворот рычагов, колесиков, перемещение одного фильтра поверх другого, расстановка гирь с калориями), хотя и провоцируют совершать эти действия по нескольку раз.

При проведении таких экспериментов родители, как правило, вовлекаются в соучастие в образовательном процессе ребенка, рассказывая про теорию колебаний или закон оптики и зачитывая дисклеймеры: в таком формате соучастия образовательный процесс состоит не только из отношений «ребенок-экспонат», но привлекает и дополнительных агентов: родителей или сопровождающих. По замыслу создателей, это соучастие является ключевым для функционирования музея: «Идеальный посетитель это родитель, даже не ребенок, а именно родитель, которому интересно заниматься с ребенком» (Д1). При этом можно наблюдать разрыв между замыслом, практиками и восприятием: именно эти экспонаты, во взаимодействии с которыми производятся идеальные, по мнению проектировщика, отношения между посетителями и музейным объектом, являются наименее востребованными среди детей, и почти не отражаются в их нарративах. Это подтверждается как материалами наблюдения, так и анализом интервью экскурсоводов и директора музея. Раздел музея «Оптика», в котором расположены экспонаты с оптическими иллюзиями и экспонат с изменением длины и частоты волны, экскурсоводы и сам проектировщик считают менее интересными и значимыми локусами музейного пространства (Д1, Д2).

«Водная комната», «Темная комната», «Зеркальный лабиринт» экспонаты-пространства, которые полностью вовлекают тело посетителя и активно задействуют все каналы восприятия. Они оказываются в фокусе внимания посетителей-детей, что подтверждается анализом интервью: на вопрос об экспонате, который удивил, который больше всего понравился и возле которого ты играл(а), почти все интервьюируемые в возрасте до 10 лет отмечали «Водную комнату», «Темную комнату» и «Зеркальный лабиринт».

Такие экспонаты тесно связаны с игровыми формами и практиками соучастия, так как создают условия, в рамках которых дети могу реализовать свою субъектность. Пространство экспонат и место вокруг

него предоставляет детям возможность выбора и конструирования множества режимов взаимодействия, помимо наблюдения, единичной телесной интеракции или возможности смены всего одного условия. Ребенок самостоятельно выстраивает игровой процесс, реализуя предоставленные возможности смены множества условий. Среди этих

возможностей поднятие и опускание шлюзов, выбор кораблика для игры и большая площадь самого экспоната, где ребенок выбирает место, чтобы играть с разными механизмами (Рис. 7).

Взаимодействие с такими экспонатами это наглядный пример производства субъектности ребенка. Сами дети считают такое взаимодействие самой привлекательной для них чертой музеев-эксплораториумов. Можно предположить, что популярность игровой «Водной комнаты» среди детей от 7 до 10 лет объясняется возможностью сформировать представление о том, как работает экспонат, связывая его с уже имеющимся опытом и знаниями о функционировании процессов, основанных на действии первоэлементов. Рассказывая об этом взаимодействии, дети конструируют нарратив, который понятен им, дополняя историю об удивляющем или самом интересном экспонате своим индивидуальным опытом:

«Больше всего понравилось, где большие, где кораблики надо запустить. Ну да, там много штучек, которые как на улице, и там пришло много детей, и мы все справлялись» (И13)

«Водная комната, наверное, ну я люблю игры с водой» (И4)

При этом у детей старше 10 лет оказываются популярны другие экспонаты, которые тоже полностью задействуют тело посетителя как локус проведения эксперимента, таким образом вовлекая его не только как субъект, запускающий процесс эксперимента, но и как неотъемлемую часть этого эксперимента. По такому принципу построены экспонаты с блоками и подъёмной силой (Рис. 8) а законы, которые они репрезентируют, так или иначе обсуждаются в школе. С точки зрения экскурсоводов, образовательная эффективность таких экспонатов связана с тем, что детям об этом «рассказывали в школе, а теперь они это могут наблюдать и прочувствовать сами сами включиться в процесс и осознать его на своем опыте» (Д3).

Дети демонстрируют свободный выбор стратегий поведения с экспонатами, когда производят новые практики, не заложенные в спроектированные аффордансы. С одной стороны, этот выбор воплощается в «негативных» действиях, которые часто встречаются в таких музеях (как показывают интервью с проектировщиком и экскурсоводами) дети ломают экспонаты. Особенно это касается экспонатов с плохо считывающимся аффордансом или аффордансом, который не удовлетворяет детей: например, пианино без крышки, которое показывает, как молоточки бьют по струнам при нажатии на клавиши открытая панель воспринимается детьми как часть интерактивного экспоната, которую можно трогать, при этом сам экспонат на это не рассчитан, и такое взаимодействие приводит к частым поломкам (Д1, Д2, Д3).

При этом многие практики взаимодействия с экспонатами изначально задуманы под «прирост опыта», и дети, взаимодействуя с экспонатом, демонстрируют его новые возможности. Так, «Воздушная труба Бернулли» (Рис. 9), по замыслу проектировщиков, должна показывать, как шарик остается на одном месте от потока воздуха. При этом дети придумывают новые действия, которые вписываются в рамки теоретического закона, но не были фактически продуманы дизайнером экспоната: играют с шариком в баскетбол, пытаясь забросить шарик прямо в поток воздуха, чтобы тот там остался.

Другой пример, который я наблюдала в пространстве музея «Живые системы» взаимодействие с экспонатом «Электричество и человек» (Рис. 10). Здесь предполагается участие нескольких человек: взяв друг друга за руки и удерживая бронзовые ручки экспоната, дети образуют электрическую цепь и видят, как проходящий сквозь них слабый ток зажигает светящийся обруч, расположенный рядом. Дети придумывают игры, которые позволяют не дожидаться сбора и коллаборации нескольких человек: например, снимают обувь и вытягивают тело, чтобы коснуться ногой и рукой до ручек цепь тогда замкнется, и обруч засветится. Игры всякий раз меняются в зависимости того, кто подходит к экспонату. Это означает, что общим в модели поведения детей в музее является не конкретная игра, а интенция к ее созданию.

Главное отличие моделей взаимодействия с экспонатами в музеях «Экспериментаниум» и «Живые системы» состоит в том, что экспозиция «Живых систем» более опосредована в опыте детей-посетителей: они меньше взаимодействуют с текстовыми объяснениями, собственными родителями и музейными ассистентами, не включая их в процесс образования. В нарративах посетителей «Живых систем» объяснение через примеры повседневного опыта и собственных телесных практик преобладает над объяснениями через законы или теории.

Экспозиционный нарратив: практики перемещения

Экспозиционный нарратив выстраивается посетителями и экскурсоводами как репрезентация перемещения между музейными объектами, включенными в экскурсии и экспозицию; каждый этап этого перемещения наделяется своими смыслами. Говоря о режимах перемещений, я опираюсь в первую очередь на логику исследования Дж. Урри, предложенную им в главе «Тропы и тротуары» книги «Мобильности». Для Урри ходьба представляет собой особую социальную практику, лежащую в основе деятельности индивидов Урри Дж. Мобильности. М.: «Праксис», 2012. С. 159 - 200.. Для Урри принципиально, что ходьба неестественна Там же. С. 196., она выступает как продукт общественных отношений и связана с культурой, рынком и государством. «Эти будничные технологии представляют различные возможности по движению через физический и социальный мир и внутри него» Там же.. Для Урри практики ходьбы совмещают физические способности и биосоциальное упорядочивание. Это делает их посредниками в отношениях между телом индивида и обществом и встраивает их в культурный, социальный, политический и экономический контексты. В доказательство этого Урри приводит исторический экскурс практик движения, в частности, ходьбы, показывая, как характерные особенности различных режимов ходьбы соответствовали культурному контексту, экономическому и социальному положению тех, кто осуществлял эти практики.

Одна из ключевых идей Урри в ходе анализа ходьбы как практики перемещения связана с зависимостью характера движения от широких контекстов и положения субъектов носителей практики в этих контекстах.

Прежде чем перейти к анализу перемещений внутри музейного пространства, я представлю концепции, представляющие ходьбу и хождение в качестве структурирующих практик. Урри, рассматривая практики ходьбы и хождения, опирается на теории «разнообразных мыслителей, от ситуационистов и символических интеракционистов, этнометодологов и городских этнографов до борцов за права “инвалидов”» Там же. С. 171., но на первый план для него выходят Ги Дебор и де Серто, которые разрабатывали идею прогулки как метода сопротивления. Для Ги Дебора ходьба или прогулка по городу это борьба за новое проживание пространства Ги Дебор. Психогеография. М.: Совместная издательская программа Музея современного искусства «Гараж» и издательства Ad Marginem, 2017. С. 21 - 39., «за строительство воображаемого города, не ограниченного рутинными практиками обыденной жизни» Урри Дж. Мобильности. М.: Праксис, 2012. С. 171..

Де Серто говорит об актах хождения, формирующих пространства, как о речевых актах, которые образуют язык. В центре внимания де Серто оказываются субверсивные практики освоения повседневности, для анализа которых он выделяет два важных для его работы понятия «стратегии» и «тактики» Серто Мишель Д. Изобретение повседневности. 1. Искусство делать. СПб.: Издательство Европейского универ-ситета в Санкт-Петербурге, 2013. . Тактики от стратегий отличают типы операций, осуществляемые в пространствах, которые стратегии способны производить, размечать и навязывать, в то время как тактики могут только использовать их, манипулировать ими и перестраивать их. Если говорить о практиках хождения, «стратегии включают в себя дисциплинирование и регламентацию, основанные на понятиях о том, какие виды поведения и хождения являются приемлемыми в пространстве того или иного типа. Тактики же, наоборот, состоят из находчивого использования всех возможностей, которые неожиданно предоставляет город» Урри Дж. Мобильности. М.: Праксис, 2012. С. 171. или пространство. Именно тактики «формируют проживаемое пространство» Там же. С. 172., или пространство репрезентаций, по Лефевру Лефевр А. Производство пространства. М.: Strelka Press, 2015. С. 47., то есть создают то пространство, на поверхности которого проявляются чувства и отношения, которые обычно скрываются и подавляются.

В случае музеев-эксплораториумов в качестве стратегий выступают нарративы, выстроенные создателями музеев. Эти нарративы выражены в планировке и закреплении музейных объектов за определенными местами в пространстве и прописаны в текстах экскурсий. К тактикам относится прежде всего подрывание посетителями принятых нарративов самостоятельным выбором поведения в музее и логики прохождения экспозиции. Они, как правило, расходятся с вариантом, дискурсивно оформленным проектировщиком музея. Но, кроме того, тактиками становятся и практики экскурсоводов по перестраиванию экскурсий в зависимости от ситуативных факторов: возраста посетителей, их заинтересованности в материале и школьной подготовки.

Для начала рассмотрим стратегии перемещений посетителей, сформированные закрепленным порядком пространственной организации, который установлен проектировщиками и выраженным в концептуальном замысле музеев. Музей «Экспериментаниум» занимает три этажа, по два тематических крыла на каждый. Экспонаты собраны в каждом крыле в соответствии с классификацией научного знания. Маршрут, предопределенный пространственной организацией, для музея «Экспериментаниум» выглядит как последовательное прохождение разных теоретических блоков физики и химии.

В музее «Живые системы» экспозиционный нарратив менее структурирован: музей занимает два этажа, а экспозиция репрезентирует общую тему биологию и физиологию живых организмов без четкого структурирования пространства более узкими темами. Физическое пространство влияет на практики прохождения экспозиции, вынуждая посетителей «Экспериментаниума» последовательно проходить блок за блоком, поднимаясь по этажам выше и в конце спускаясь по главной лестнице на выход, заново проходя экспозицию первого этажа, чтобы попасть в холл. Нечеткая структурированность пространства «Живых систем», напротив, позволяет посетителям проходить экспозицию в разном порядке: идти сразу на второй этаж, так как лестница расположена у входа, а потом проходить экспозицию первого этажа, или наоборот.

Отсутствие линейного смыслового нарратива характерно для музеев-эксплораториумов Kullman K. Perennial Prototypes: Designing Science Exhibits with John Dewey // P. E. Vermaas, S. Vial (eds), Advancements in the Philosophy of Design, DesignResearch Foundations. Springer International Publishing AG, 2018. P. 185 - 197.: они не рассказывают одну историю, размещая экспонаты в хронологическом или тематическом порядке. Но четкое деление по блокам знаний влияет на восприятие «Экспериментаниума»: рассказывая о своем посещении музея, дети используют либо указание этажа («на втором» И15), либо название раздела («в оптике» И6). В «Живых системах», напротив, дети часто сомневаются, рассказывая про экспонат, где он находился («Это было на втором или на первом» И18), или не могут вспомнить конкретное место.

Одна из интересных особенностей проектирования пространственной организации музеев-эксплораториумов, влияющая на поведение

посетителей отсутствие мест сидения, лавочек. Экспозиция вынуждает проходить дальше, не останавливаться для рассмотрения и предназначена только для активного взаимодействия с экспонатами.

Разные модусы взаимодействия с экспонатами, описанные в предыдущем параграфе, выстраиваются в разном порядке в маршруте посетителя. Если, чтобы дойти до самых интерактивных и популярных экспонатов («Темная комната», «Водная комната») в музее «Экспериментаниум» посетители проходят менее интересные экспонаты, которые встраиваются в их экспозиционный нарратив, но не воспроизводятся в интервью, то в «Живых системах» такие экспонаты предстают перед посетителем сразу или в конце, в зависимости от выбранного ими маршрута.

Дети, проходящие экспозицию с родителями самостоятельно, без экскурсовода, производят экспозиционный нарратив сами, перемещаясь по залам от одного экспоната к другому, и ключевой для них становится возможность объяснить все самому. Ребенок пропускает экспонат, который никак не может понять. Он(а) может подойти к экспонату, но, не поняв, как он работает или включается, пойти дальше. Так, на вопрос о скучных экспонатах дети отвечали, что для них были скучными те, которые они не понимали, но при этом не могли описать или вспомнить, что это за экспонаты, что они делают или где находятся в музее (И12).

Родители пытаются включиться в этот процесс, прочитать текстовое объяснение перед экспонатом и попытаться объяснить ребенку, как этот экспонат работает, что он показывает или на каком физическом законе и повседневных явлениях он строится заинтересовать. Сами родители, описывают ситуацию так: «…я старался, но ребенок убегает» (И5). Такие экспонаты в основном сосредоточены в разделах «акустика» и «оптические иллюзии», которые даже по словам экскурсовода (Д3) либо требуют объяснения сложного закона, либо не содержат в себе никакой научной базы, а созданы для развлечения. Так, дети исключают «скучные» экспонаты из собственных экспозиционных нарративов и препятствуют попыткам вернуться к ним со стороны родителей или сопровождающих.

Здесь важно отметить, что статус таких музеев как части индустрии развлечений приносит нехарактерную для традиционных музеев практику передвижения бег. Бег сильнее переструктурирует пространство музея, и, если при этом попадаются экспонаты небольшого размера или с неочевидным аффордансом, то они скорее выпадают из нарратива, так как дети не проходят, а пробегают мимо них. При этом родители иногда реализуют намерение помешать такому обживанию пространства. Они пытаются остановить детей, рассказать им про то, как работает экспонат, возвращая ребенка в образовательный процесс и к типичной для традиционных музеев модели поведения. В отношении к бегу посетителей-детей тоже обнаруживается разрыв между замыслом музейных работников и тем, как используют пространство музея сами дети. Возможность бегать была названа одним из посетителей как привлекательная черта «Экспериментаниума», так как позволяет чувствовать свободное пространство, в котором можно все (И2). Директор музеев и экскурсоводы, напротив, говорят о беге как о проявлении неуважения или как о нежелательной практике в музейном пространстве, так как именно она нарушает их видение логики прохождения музейной экспозиции (Д1).

Но не только бег посетителей-детей влияет на выстраивание экспозиционного нарратива. Несмотря на то, что у экскурсоводов есть формально закрепленный сценарий, они оказываются включены в ситуативное производство экскурсионного маршрута или нарратива.

«Здороваешься, объясняешь, что, как, куда что мы будем сегодня делать, как проводится наша экскурсия. И ориентируешься на возраст детей, слушают они или не слушают, сам выбираешь маршруты. Между собой экскурсоводы договаривались, чтобы не пересекаться, потому что когда два человека говорят в микрофон…» (Д2)

Экскурсоводы перестраивают маршрут группы, ориентируясь на возраст и отклик посетителя, выбирая путь с яркими и/или большими экспонатами и не объясняя теоретическую основу работы детям младшего возраста (характерно для популярных для этого возраста экспонатов «Зеркальный лабиринт», комната с оптической иллюзией). Объяснения с опорой на школьные знания даются для школьников от 10 до 15 лет (Д3). Школьная программа здесь оказывается только системой кодирования мессиджа: обращаясь к ней, экскурсоводы пытаются выстроить коммуникацию, потенциально понятную аудитории. Программы экскурсий, которые используются в группах школьников от 10 до 15 лет, утверждены департаментом образования и приведены в соответствие с ФГОСами, но не устанавливают институционализированную связь с школами и не стимулируют частные контакты музея со школьными преподавателями, которые могли бы использовать музей как дополнение урокам:

«У нас есть программа в музее - это то, что мы преподаем школьникам, у нас материал разбит по классам, по четвертям, методическое обследование в центре департамента образования они все там зарегистрированы, зафиксированы, отмашка нам дана, сказали, что все хорошо» (Д1)

Свобода выбирать практики перемещения по музею размывает физические границы музея и экспозиции. Так, посетители-дети в «Экспериментаниуме», выходя из музея, часто продолжают бегать и придумывать игры, опосредуя не предназначенное для игр пространство: разметка дороги становится для них игровой площадкой, через которую можно перепрыгивать или идти только по красной разметке, не касаясь остальной дороги.

Перемещения внутри музеев-эксплораториумов показывают, что это пространство, в котором дети могут реализовать свою субъектность. Отсутствие учителя и охранника, которые осуществляют функцию власти, запрещающей и препятствующей свободному выбору стратегий из-за традиционной для образовательных пространств модели отношений господства способствует тому, что дети чувствуют возможность бегать, кричать в пространстве музея.

Возможность самим выбирать маршруты и способы их прохождения оказывается важной темой в детских нарративах про «Экспериментаниум» и «Живые системы», но даже на дискурсивном уровне входит в противоречие с позицией экскурсоводов и руководителя музея: для них это политика, которую они регламентируют через инструкции, запрещая бегать или давая возможность экскурсоводам прервать экскурсию, если группа прекращает слушать.

Пространства соучастия: партисипаторные практики

Партисипаторные практики в музее тренд нового музейного проектирования, основанный на тезисе о производстве знания посетителями музея посредством коммуникации с другими посетителями или работниками музея и с пространством музея. Нина Симон предлагает рассматривать такие практики как приглашения, отправленные музейным пространством посетителям, «реагировать на представленные в экспозиции артефакты, научные данные и исторические документы, а также дополнять их. В рамках этих практик особое внимание уделяется творчеству и мнениям неспециалистов. Они создают пространства диалога публики с представленным содержанием» Simon N. The Participatory Museum // The Participatory Museum A Book By Nina Simon (http://www.participatorymuseum.org). Просмотрено: 05.01.2020. Р. 7. . При этом партисипаторные практики входят в образовательные процессы, реализуя современные тренды по групповому производству знаний, и сопряжены с практиками переустройства классов в школе и университете, организации пространства для удобной и эффективной групповой работы Parsons Caroline S. “Space and Consequences”: The Influence of the Roundtable Classroom Design on Student Dialogue // Journal of Learning Spaces. 2016. Vol. 5. № 2. P. 2..

Соучастие включено в работу музеев-эксплораториумов в России на уровне замысла: директор говорит об идеальной модели поведения посетителей как сотворчестве родителя и ребенка по производству знания в процессе коммуникации (когда при взаимодействии с экспонатом ребенок задает вопросы о том, как происходит эксперимент, а родители, прочитав текстовое объяснение, рассказывают о теориях, законах и природных явлениях, используя понятые их ребенку повседневные ситуации и форму общения). Участие родителя в производстве знания составляет важную часть работы музеев-эксплораториумов, ее отмечают и исследователи Price S., Sakr M., Jewitt C. Exploring Whole-body Interaction and Design for Museums, 2015. P. 16 - 17.. По данным антропологического наблюдения, почти для всех детей до 10 лет, которые пришли только с родителями, большая часть коммуникации оказывается сосредоточена именно в этих отношениях. Дети упоминают, что ни с кем не играли в музее, если только не пришли с друзьями (И4, И14).

В музеях «Экспериментаниум» и «Живые системы» можно наблюдать три режима взаимодействия родителей и детей: директивное указание или инструкция, объяснение (именно этот режим, по мнению директора, и является идеальной моделью поведения посетителей) и телесное взаимодействие.

Выше уже было отмечено, что многие практики поведения, выбираемые детьми, такие как бег, крики, встречают сопротивление родителей, вынуждая их предпринимать усилия, чтобы остановить детскую активность. Однако, помимо этого, родитель часто вступает в отношения господства, дисциплинируя ребенка и его поведение. Эта роль находит выражение и в нарративах сотрудников музея, считающих, что родитель должен ограничивать своего ребенка в свободе выбора стратегий поведения. При этом директивность может иметь образовательный мотив: обратить внимание на определенный экспонат, сказать, что делать. Эта ситуация часто образуется вокруг экспонатов с плохо считывающимся аффордансом. Включение родителей в сам процесс проведения эксперимента скорее характерно для родителей с детьми до 7 лет.

При этом описанные выше ситуации, наблюдаемые в музеях и проговариваемые посетителями, указывают на то, что форма соучастия, «спущенная сверху», не реализуется должным образом в «Экспериментаниуме» и «Живых системах», но систематически подрывается посетителями-детьми. Это подтверждают пространственная организация музея и дизайн экспозиции: аффордансы большинства экспонатов препятствуют соучастию в образовательных и игровых практиках, так как рассчитаны на одного субъекта.

Соучастие встречается в музеях-эксплораториумах там, где пространство и экспозиция требует действия не одного человека: есть экспонаты, которые действуют, только если их используют два человека и больше. В музее «Экспериментаниум» это экспонат «Перетягивание каната», демонстрирующий эффект снижения затраченной силы с помощью системы блоков и канатов. Взаимодействуя с этим экспонатом, дети вынуждены кооперироваться, однако такой режим вовлеченности не демонстрирует пространства для коммуникации: дети подбегают к экспонату, увидев, что можно провести эксперимент с незнакомым ребенком, но не разговаривают и не знакомятся друг с другом. Тем не менее, их соучастие и телесное вовлечение в работу экспоната приводит к реализации эксперимента, к производству телесного опыта и включению в образовательный процесс («образование через действие»).

Партисипаторность можно обнаружить в реализуемых самими посетителями практиках поведения в музее. Пространства, в которых они реализуют субъектность и которые вызывают наибольшую телесную вовлеченность посетителей, оказываются местами соучастия. Например, соучастие в производстве знания и образовательного опыта «зашито» в игровые практики взаимодействия с экспонатом. Посетители-дети разговаривают об экспонате и о том, как он работает, с другими посетителями в ситуациях игры. Так, дети помогают друг другу выбраться из зеркального лабиринта: направляя друг друга и разговаривая о свойствах зеркала, выстраивая теории о том, как происходит процесс отражения.

«А потом еще в лабиринте я помогала девочкам его проходить. Они не могли понять, как идти, а я им объяснила» (И13)

«Водная комната», описанная выше как наиболее популярная из-за возможности реализации в ней разных стратегий поведения и взаимодействия с экспонатом, также провоцирует возникновение коммуникации. Производство игр зачастую происходит в группе: посетители-дети, общаясь друг с другом, устанавливают правила поведения корабликов на воде, играют в гонки и рассказывают и показывают друг другу, что будет, если поднять шлюзы. Показательно, что эти же экспонаты вызывают и конфликтные коммуникации. В отличие от экспонатов с разовой телесной интеракцией или тех, которые игнорируются посетителями, пропускаются в их экспозиционных нарративах и пробегаются, «Водная комната», «Темная комната» или «Зеркальный лабиринт» провоцируют детей на борьбу за пространство игры: они являются наиболее популярными и интересными, около них хочется задержаться, и таким образом пространство реализации собственных игровых стратегий оказывается заблокировано или ограничено другими детьми, которые тоже стремятся поиграть в этом месте.

«Ну да, там много штучек, которые как на улице, и там пришло много детей, и мы все справлялись, но потом туда пришел мальчик и сказал, что кораблик его» (И13)

«Я там поговорила с мальчиком, но он не захотел со мной общаться и ушел» (И13)

Наблюдения и ответы детей также показывают, что эти экспонаты вызывают эмоциональную вовлеченность (как позитивную, так и негативную), что отражается не только в поведении, но и в тех нарративах, которые дети-посетители выстраивают во время интервью.

Подводя промежуточный итог, можно сказать, что по данным антропологического наблюдения и анализа интервью, в фокусе внимания детей-посетителей оказываются те экспонаты, которые максимально задействуют их тело: при этом, чем нагляднее и ближе действия к повседневному опыту, тем более запоминающимися оказываются экспонаты. Дети выстраивают пространственные нарративы исходя из имеющихся знаний, вписывая и запоминая те экспонаты, которые они могут объяснить через знания и практики, которые уже присутствовали в их опыте, а не полученные из дисклеймеров экспонатов.

При этом в московских музеях-эксплораториумах «Экспериментаниум» и «Живые системы» присутствует разрыв между понимаем образовательного процесса у проектировщиков и реальными практиками, которые реализуют дети. Дети создают свою субъектность в образовательном музейном пространстве через проектирование игр, подрывание «правильных» взаимодействий с экспонатами и выбор бега как способа перемещения. Они упраздняют в пространстве музея-эксплораториума традиционные нормы поведения, которые пытаются воспроизводить персонал музея и некоторые родители.

ГЛАВА 4. РЕБЕНОК-ПОСЕТИТЕЛЬ КАК АГЕНТ СОЦИОПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ В МУЗЕЯХ-ЭКСПЛОРАТОРИУМАХ

В этой главе я рассмотрю, как субъектность детей посетителей музеев-эксплораториумов проявляется в социопространственных отношениях, которые выстраиваются через поведение детей в музеях, практики их взаимодействия с остальными агентами и через то, как ребенок понимается проектировщиками и директорами музеев на концептуальном уровне, от которого зависит, какую коммуникацию музей устанавливает со своими посетителями.

Понятие «субъектности ребенка» (children's agency) не используется в исследованиях learning space и museum space, но я ввела его как одну из главных теоретических рамок своей работы. Релевантность этой категории можно обосновать тем, что она способствует пониманию того, как реализуется поведение детей в пространствах музеев-эксплораториумов, помогая избегать дисбаланса в сторону «фетишизации» физической среды и высвечивая отношения, которые выстраиваются при реализации принципа «образование через действие».

Позиция ребенка как агента социальных отношений до сих пор для социологии, антропологии и педагогики является проблематичным и неразрешенным вопросом. Исследователи традиционно отталкиваются от противопоставления «ребенок-взрослый» Дуденкова И. «Детский вопрос» в социологии: между нормативностью и автономией // Социология власти. 2014. № 3. С. 47 - 49., при этом провести четкую границу между этими двумя группами, что означало бы детерминировать периоды детства и взрослой жизни, невозможно Там же. С. 57.. Это выводит на неоднозначность определения субъекта как «ребенка».

Уже в 2000-е субъектность ребенка становится очевидной, и, как пишет Майалл (Mayall), «достаточно ясно, без проведения формальных исследований, что дети являются социальными акторами: они принимают участие в семейных отношениях; они выражают свои желания, демонстрируют сильную привязанность, ревность и восторг, ищут справедливости» Qvortrup J., Corsaro W. A., Honig M. -S. The Palgrave Handbook of Childhood Studies. London: Palgrave Macmillan, 2009. P. 40 - 41..

Таким образом, ребенок оказывается агентом, которого Майалл определяет как того, кто входит во взаимодействие с другими людьми, и в этом взаимодействии происходит что-то, что способствует более широким процессам социального и культурного воспроизводства. Внимание к субъектности ребенка ставит на повестку дня вопрос о том, как именно он участвует в социальных отношениях. Для Кораспо (Coraspo) самым важным оказывается то, что «детские соучастные практики вносят инновации в культурную рутину» Ibid. P. 41.. Усваивая социальные и культурные паттерны, ребенок активно содействует и их воспроизводству через повторение, и их изменению через постоянный процесс интерпретации и наделения смыслом, заполнение пробелов, которые возникают в процессе передачи паттернов.

Понимание субъектности ребенка оказывается очень важным, если исследователи хотят понять, как взаимодействует ребенок и структура Ibid. P. 42., или, как я могу добавить в свете своего исследования, ребенок и музейное пространство.