Культурфилософское и психолого-педагогическое обоснование развития артистизма

И в продолжение обратим внимание на мысль В.П.Зинченко о тенденции к упрощению форм деятельности (симплификации) [121, с.66], упрощению представлений о развитии и образовании человека [89, с.12]. Корень подобного явления в деятельностном дилетантизме, который автор, по аналогии с пушкинским «полупросвещением» именует как «полудеятельность» [121, с.66]. «Такая модификация деятельности - плохой помощник в развитии высших психических функций, сознания, культуры». Полудеятельность способствует порождению огромного самомнения, «пустого активизма», в ней «минимально задействована когнитивная сфера, а эмоциональная - подчинена псевдоценностям». Зафиксируем важную для нас мысль - «чрезвычайной, если не более, является встреча субъекта с полноценной деятельностью» [121, с.68-69], понятие которой всё более связывается учёными с понятием диалога.

Идея диалога, возникшая в ХХ веке как характеристика гуманитарного типа мышления (М.М.Бахтин, М.Бубер, Ж.П.Сартр), становится одной из ведущих идей гуманитарной парадигмы образования (Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, И.А.Колесникова, С.Ю.Курганов и др.). Идея диалога, обусловленная новым миропониманием, феноменом одновременности культур, когда «общение между ними становится важнейшим социальным и личностным определением человеческих отношений» [123, c.118], «подсказана» во многом и характером произведения искусства, и самой практикой деятельности Художника. Мысль М.М.Бахтина о «преодолении чуждости чужого без превращения его чисто в своё» [28, с.392], кроме своего широко философского смысла, отражает, во все времена существующую, каждодневную реальную практику (полагаем, уместно выразиться - духовную практику) актёров, музыкантов, художников, поэтов.

В настоящее время, согласно мнению ряда педагогов, можно говорить лишь о попытке перехода к диалогу (В.И.Андреев [10, с.50-51], В.С.Библер [246, с.3], С.Ю.Курганов [123, с.36], Н.И.Лифинцева [132, с.14], А.В.Мудрик [150, с.307].

Смыслопорождающее пространство диалога, «в котором пересекаются индивидуальные смыслы» и зарождаются культуропорождающие вопросы, «не возникает само по себе, оно формируется» [114, с.262]. Останавливаясь подробнее на формировании диалогического пространства, мы обращаемся, в том числе, и к взглядам К.Р.Роджерса, который не говорит непосредственно о диалоге, но (об условиях возникновения творческого акта) об условиях и отношениях, на наш взгляд, сопровождающих рождение последнего.

Условием и предпосылкой возникновения диалога между участниками педагогического процесса является потребность субъекта открыть свой внутренний мир и доверить индивидуальные смыслы Другому, то есть, открытость [114, с.262]. Подобная открытость может возникнуть в результате доверия и уважения, в условиях «помогающих отношений» [184, с.81], в условиях психологической безопасности и свободы [184, с.419-421]. Следующим важным условием возникновения диалогического пространства И.А.Колесникова называет «сформированную установку на встречу со смыслом другого человека, с другим смыслом» и при этом «не испугаться того, что можно обнаружить на “той субъектной стороне”» [114, с.263]. Мы сознательно обходим философский контекст этой мысли, а обращаем её на уровень диалогического взаимодействия «учитель - ученик». Это «не испугаться», на наш взгляд, относится непосредственно к позиции учителя, который в состоянии выслушать и попытаться понять иные, подчас полностью противоположные своим, суждения. Будем иметь в виду, что «детские гипотезы и высказывания сначала неуклюжи, плохо понятные им самим» [123, с.22]. Важно помочь детям осознать и прочувствовать истоки своих переживаний и умозаключений. Выхолощенные, «правильные», мгновенные ответы могут служить весомым критерием, в лучшем случае, безразличия к произведению искусства, а в худшем - укореняющейся привычки неискренности, недоверия и лицемерия в отношениях со взрослыми и, как следствие, стремление наглухо закрыться, по образному выражению К.Р.Роджерса, «слоями ржавых психологических защит» [184, с.77]. Вовлекая ребёнка в диалог, учитель - «живой человек, а не безличное воплощение требуемой программы» [184, с.347] открывается перед детьми, не скрывая своего искреннего отношения восторга или разочарования, то есть, владеет искусством быть самим собой (К.Р.Роджерс связывает это с понятием «конгруэнтности» [184, с.348, 401]).

Диалог как процесс напряжённого поиска ответов и возникновения вопросов, одной из своих специфических черт имеет диалектическую напряжённость. Однако эта напряжённость особого свойства - соприкосновение и трение различных чувствований, попытка понять (себя, другого, образ, заключённый в художественном тексте) сродни состоянию вдохновения, когда, будто бы внезапно, открываются тонкие каналы понимания, обостряется интуиция, постигается смысл. Важнейшим условием диалога является безоценочная «в привычном смысле реакция по отношению к получаемой от собеседника информации» [114, с.245]. Получаемая информация в нашем случае может выступать в форме высказывания, суждения, интерпретации художественного текста, что можно в целом назвать продуктами детского творчества.

Проблема оценок, отметок - одна из широко обсуждаемых, многоаспектных и может быть рассмотрена не только на педагогическом, но и на философском, социокультурном и медицинском уровне, что не входит в рамки нашего исследования. Определённое видение данной проблемы может способствовать (или блокировать) развитию фундаментальных определений личности, таких как свобода, ответственность, самооценка, саморазвитие. Вынуждены признать, что реально «в обучении … мы создаём множество оценивающих процедур, так что опять человек представляется как предмет» [184, с.95] и, несмотря на дефиницию понятий «оценка» и «отметка», последние остаются одной из множества этих процедур, орудием манипуляции детьми, способствующим искривлению сознания, проявляющегося как в чувстве неполноценности, так и в чрезмерно завышенной самооценке (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, И.А.Колесникова, И.С.Кон, Д.Г.Левитес, А.В.Мудрик и др.).

Как можно оценить творческий акт художественного восприятия, интерпретации художественного текста, если видеть в нём уникальный опыт вживания, сопереживания и, если «только в этом продуктивность и новизна его», как оценить то, «чего не было ни в предмете вживания», ни в самом субъекте [27, с.30]. Речь возможно вести не столько о сложности (невозможности) традиционного оценивания (баллы, отметки), сколько о том, что создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание есть признание безусловной ценности личности ребёнка, что порождает у него чувство психологической безопасности и свободы и, можно надеяться, будет способствовать «развитию надёжного внутреннего источника оценок» и, пожалуй, самое главное, «созданию внутренних условий для созидательного творчества» [184, с.421]. Созвучно мысли К.Р.Роджерса высказывание И.А.Колесниковой - при исчезновении оценочного аспекта «нормы регуляции и оценивания в гуманитарной парадигме перемещаются в плоскость субъективного закона, т.е., совести» [114, с.42].

Таким образом, речь идёт не об отсутствии оценивания как важнейшей части осмысления любой деятельности, но об оценке как ценности внутреннего закона. Отсутствие такого распространённого способа контроля и управления (точнее, манипуляции) актуализирует поиски средств и способов, способных увлечь ребёнка самим процессом деятельности, «воспитать у него внутренние психологические механизмы контроля, позволяющие ему самому, без учительского указующего перста», учиться самостоятельно оценивать свои действия и поступки [81, с.25]. Этот процесс, кроме тонкости и такта педагога, кроме бережного и внимательного отношения к ребёнку, предполагает желание, чтобы он действительно развивался.

Прежде чем суммировать вышесказанное относительно оценивания и оценок, как одного из определяющих факторов возникновения диалога, обратимся к рассуждениям Л.С.Выготского, согласно которым, детское творчество «совсем особого порядка; … преходящее творчество, не создающее никаких объективных ценностей и нужное для самого ребёнка». Предостерегая от чрезмерного преувеличения и «поклонения» образцам детского творчества, учёный выводит педагогическое правило - «должно исходить из чисто психологической полезности» самого процесса творчества [55, с.242] и акцентирует внимание на значимости собственно процесса творчества; именно он, процесс творчества есть «нужное», «психологически полезное», а не его непосредственные результаты.

В контексте вышесказанного обращает внимание обилие конкурсов, «творческих» состязаний, проводимых для детей. Какое воспитательное значение имеет конкурирование для ребёнка, занявшего последнее место? Или успех, выраженный через отметку (место, балл), который, в ряде случаев, по словам А.К.Дусавицкого «таит огромную опасность» [81, с.24]. В этом мало кто сознаётся, отмечает А.В.Мудрик, но «воспитание дифференцирует (делит) детей в зависимости от их достижений» [149, с.81].

Остановившись столь подробно на отсутствии внешнего оценивания как одном из факторов создания диалогического взаимодействия, мы не только подчёркиваем значимость этого момента, но ведём речь об определённых отношениях между учителем и учеником, проникнутых доверием и уважением, чувством искреннего интереса и взаимонеобходимости, взаимосодействия в духовном развитии.

В организации деятельности как единого смыслопорождающего пространства одним из определяющих условий является содержание обучения.

Вышеобозначенные условия необходимы в любом, ориентированном на развитие ученика процессе обучения, но недостаточны для развития артистизма, поэтому мы, исходя из цели нашего исследования, концентрируем внимание на подробном анализе интерпретации художественного текста, которая, являясь компонентом содержания обучения, становится и ведущей детерминантой совместной деятельности учителя и ученика, условием и средством развития артистизма.

В предыдущих параграфах феномен интерпретации рассмотрен в широком мировоззренческом контексте, а также с точки зрения исполнительской традиции. Нет нужды повторять, что интерпретация представляет собой сложное переплетение различных психических процессов, обуславливая различные качественные и количественные характеристики их разнообразных конфигураций. Однако отметим, во-первых, если для анализа какой-либо процесс выделяется отдельно, то нельзя не учитывать влияние других процессов и, во-вторых, события внутреннего мира ненаблюдаемы и, хотя могут проявляться в поведении: а) воздействие искусства не имеет непосредственного влияния на поступки и поведение человека; б) в процессе тонкой взаимосвязи «человек - искусство» могут возникать те психические составляющие, которые С.С.Хоружий назвал “предакты”, и которые, не вызревая до актов, могут вплетаться в неожиданные конфигурации [231, с.41].

И, хотя вышеуказанные обстоятельства и сообщают нашему исследованию большую сложность, мы попытаемся подвергнуть анализу именно тот аспект интерпретации, который связан с развитием ценностно-смысловой сферы ребёнка, с этизацией его сознания, иначе говоря, с открытой системой культурно-психических процессов, которую мы назвали артистизм.

Концентрируя внимание на ценностно-смысловом аспекте интерпретации, который наиболее полно, на наш взгляд, выражает категория «понимание», считаем возможным использовать понятия интерпретации и понимания, которое по А.А.Брудному «соединяет в единый узел познание и общение» [40, с.11] в качестве синонимических и обратиться к анализу интерпретации сквозь призму общения и познания.

Интерпретация как общение. Мы уже говорили о диалогическом пространстве как необходимом условии обучения, но диалог реализуется на разных уровнях общения, при этом характер общения участников педагогического процесса опосредован способностью субъекта вступить в диалогическое общение с текстом. В то же время, общение с искусством влияет на качественные характеристики общения не только учителя и ученика, но и общения с другими людьми.

Исходя из того, что общение «есть такая форма деятельности, которая обеспечивает все остальные», то есть, контакты и различные виды коммуникаций, уточним, что коммуникация «это направленная связь, т.е. связь, которая выражается в передаче сигналов» [40, с.86-88]. Отмечая ранее инстинктивную тягу людей к общности, мы сейчас эту мысль выразим иначе: субъект, даже с минимальным культурным опытом генетически запрограммирован на установление художественной коммуникации с произведением искусства. Однако, для того, чтобы акт художественной коммуникации состоялся, чтобы возникла собственно связь как общение, мы должны иметь в виду то достаточно объёмное понятие как внутренний опыт.

Постараемся выявить, что именно во внутреннем опыте субъекта способно обеспечить (или заблокировать) сам факт возникновения подобной связи. На языке психолого-педагогической науки можно говорить о /не/готовности ребёнка к общению с тем или иным произведением искусства. Попытаемся разобраться с этим вопросом более основательно, обратившись к теории информационных систем (Н.Винер, Д.И.Дубровский), имея в виду, что к информационным системам возможно отнести и художественный текст, при этом последний, будучи ни одушевлённым, ни неодушевлённым, но, по выражению А.А.Брудного, относится к предметам «одушевляемым» [40, с.117].

Мы неоднократно подчёркивали врождённую тягу субъекта к общности, отметим ещё раз и тот аспект определений текста, который фиксирует его неслучайность [255, с.325], ориентированность на понимание [40, с.117], то есть изначальную направленность на коммуникативный акт. Мы фиксируем эту взаимную направленность субъекта и текста как потенциальную возможность информационного взаимодействия. Согласно точке зрения Н.Винера, «передача информации не может иметь места без известного расхода энергии, и, следовательно, не существует резких границ между энергетической и информационной связью» [49, с.50]. Таким образом, информация может трактоваться как определённый вид энергии, и возможно вести речь о потенциальной энергийной конфигурации, которая, возникая, и создаёт то новое образование, которого ещё не было ни в субъекте интерпретации, ни в интерпретируемом тексте. Для нас сейчас актуально не то, что возникает, а сама возможность и условия этого возникновения, или, по М.М.Бахтину то, что «смысл потенциально бесконечен, но актуализироваться он может, лишь соприкоснувшись с другим (чужим) смыслом» [28, с.370].

Однако, мы не получили ответ на вопрос о той существенной компоненте внутреннего опыта, которая обеспечивает информационное взаимодействие (или актуализацию смысла) субъекта интерпретации и текста. Говоря о богатстве внутреннего мира субъекта как об информационном пространстве, а об образе воспринимаемого как о проекции на него, уточним: если, миновав стадию первоначально-чувственного восприятия, необходимого, но недостаточного для возникновения информационного взаимодействия (коммуникативного акта), во внутреннем мире субъекта (как ИС) постепенно набирается достаточное количество элементов (образов, ассоциаций, коннотаций), совпадающих с художественным текстом (как ИС), то можно говорить о готовности и возникновении собственно акта художественного общения. Согласно В.Н.Мясищеву, «готовность выражает и определяет тенденцию перспективного действия» [151, с.111], готовность принять образную информацию означает актуальность для субъекта как, с одной стороны, к установлению связи с предстоящим для интерпретации художественным текстом, с другой, понимаемая шире - как способность к художественной коммуникации. Поступающая актуальная образная информация может быть соотнесена с понятием фигуры (образом, паттерном, гештальтом [69, с.89]) в случае ответной реакции субъекта. Опасно, когда искусство становится фоном для субъекта, ещё опаснее, когда оно воспринимается как шум.

Мы попытались выявить суть готовности к вступлению и возникновению процесса общения как особой связи между субъектом и художественным текстом, возможной вследствие совпадения некоторого количества элементов. Так как невозможно определить количество и качество элементов, достаточных для возникновения коммуникативного акта, мы приходим к выводу - богатство впечатлений, максимальное участие всех органов чувств есть необходимая предпосылка возникновения художественного коммуникативного акта.

Исходя из логики вышеизложенного, выскажем предположение, что катарсис как предельное совпадение (со-бытие) «Я» с образом, заключённым в тексте, возникает тогда, когда количество элементов узнавания достигает некоего максимального уровня, вызывающего интенсивный эмоциональный резонанс, что подтверждает суждение о полноте внутреннего мира субъекта как о бесценном богатстве [108, c.56-59]. Говоря об информационном пространстве субъекта как духовном богатстве, мы вправе говорить и об эмоциональном богатстве, как о феномене, не идентичного первому, но составляющего его определённую, существенную часть. Воспитание чувств, эмоциональной отзывчивости есть и предпосылка общения с искусством и его следствие.

Здесь нам представляется уместным уточнить, что попытка общения учащихся со сложными произведениями искусства будто бы неправомерна: шанс совпадения достаточного для возникновения образа количества элементов невелик. Но мы не вправе говорить о прямой зависимости между накопленным опытом и способностью к общению со сложным художественным текстом. Причин несколько: а) информационное пространство ребёнка обладает столь сложной структурой, что утверждать однозначно о /не/готовности мы не имеем права, мы можем лишь вести речь о некоторых закономерностях вероятностного порядка; б) мы не можем не учитывать фактора случайности; в) исходя из «допущения» [56, с.268], которое лежит в основе детской игры и эстетической иллюзии, отсутствие штампов и одномерности, свойственные детскому мышлению, в известной степени ставит ребёнка в более выгодное положение по сравнению со взрослыми.

Рассматривая общение как процесс формирования некоего канала связи субъекта интерпретации с художественным текстом, мы имеем в виду, что сам канал может быть более узким или широким, в зависимости, как мы пытались показать, от большего или меньшего количества элементов во внутреннем опыте субъекта, вступающего в информационное взаимодействие со смыслами текста. Полагаем, что вся амплитуда - от максимально возможного понимания до лёгкого касания души может быть эффективно использована в педагогическом процессе.

Обратим внимание на тот аспект общения, который связан с функцией самовыражения [40, с.94-98], которую в процессе интерпретации художественного текста, уместно обозначить как самопорождение или духовное производство. Зафиксируем, что процесс генерации субъективного текста может способствовать самовыражению, саморазвитию субъекта. Есть свои особенности при интерпретации произведений искусства, относящихся к различным видам, информация которых представлена «линейно» или «фенестрационно» [40, с.98], то есть, по типу представления информации, имея в виду физические (формальные) характеристики. Но произведение искусства есть «концентрированная действительность» [40, с.117], таким образом, его духовная сущность не может не быть ни временной, ни пространственной. В наши планы не входит анализ процессуальных дефиниций при интерпретации текстов, относящихся к различным видам искусств, так как нас интересует предельно обобщённое представление об этом акте.

Интерпретация как познание. Анализируя интерпретацию художественного текста как познание, а истинное познание, по А.Швейцеру, всегда есть переживание мира, своей глубинной связи с ним [242, с.275], отметим, что не может быть прямого переноса смысла от явлений искусства к явлениям жизни, так как «мы рискуем оказаться не только при ложном понимании действительности, но и при совершенном исключении чисто эстетических моментов в преподавании» [55, с.229]. Познавая мир и себя через искусство, ребёнок должен быть, прежде всего, ориентирован на эмоциональное соучастие и лишь затем прибегнуть к анализу формально-логических характеристик художественного текста, с целью уточнения образа, заключённого в нём. «Момент сохранения художественного впечатления», повторим вслед за Л.С.Выготским - решающий [56, с.324].

Познание, протекающее на образном, беспонятийном уровне и на уровне сознания, содержит в себе два взаимосвязанных процесса - декодирование и генерацию, идущих параллельно и провоцирующих глубину и интенсивность друг друга. Декодирование и генерация сложноразделимые процессы, так как они не рядоположены, а одновременны, они не только взаимодействуют, но и оппонируют друг другу. Декодирование в большей степени относится к тому аспекту интерпретации, который связан со способностью субъекта «вычитать» из текста максимальное количество информации, образной и формально-логической; генерация - со способностью внести, «вчитать» максимум своего понимания. Скорее всего, при декодировании мы имеем дело в бомльшей степени с некоей константной информацией, картиной общего смысла, которая, однако, весьма подвижна. Объективный смысл, заключённый в тексте, неизбежно будет субъективным, вне зависимости от личной значимости. Здесь важен момент меры, вкуса, постоянного уточнения логики и одухотворения, позволяющие, в том числе, опираясь на знания, избежать крайностей. Особенность декодирования художественного текста в том, что эта мера умонепостигаема, даже уточняемая и утончаемая знаниями, мера не вычисляема, её можно только почувствовать, как, собственно, и её отсутствие. Подчеркнём и особую роль интуиции - внимания, которая не только основа для декодирования текста, но и в широком смысле, основа убеждений [124, с.102], совести [226, с.97].

Нас интересует функция самовыражения как проявление экзистенции субъекта, проявляющаяся в обоих видах вышеуказанной деятельности (разделённой только теоретически), однако, находящая своё наиболее полное воплощение, на наш взгляд, в процессе генерации субъективного текста.

Остановимся на декодировании, точнее, на самом понятии кода применительно к произведению искусства.

Если произведение искусства рассматривать как информационную систему, целесообразно синтезировать в самом общем виде понятие кода в ИС в контексте информационного подхода, согласно которому информация есть результат отражения данного объекта определённой материальной системой, соответственно, информация не существует вне своего материального носителя, который и является её кодом [80, с.129].

Произведение искусства является одновременно и носителем своего кода, представляя собой материальную, формальную (в самом широком смысле понимания формы) сторону произведения, и той образно-смысловой информацией, которая относится к его духовной сущности. Образ, заключённый в тексте, можно понимать как информацию, закодированную в некоем материальном носителе.

Исходя из того, что информация актуализируется только при взаимодействии с другой информацией, для нас становятся ещё более очевидными и факт потенциальности бытия художественного текста как носителя духовной информации, и значимость субъекта интерпретации по выявлению (декодированию) смысла и образа, заключённых в художественном тексте. Информация вариативна по отношению к свойствам своего материального носителя, то есть, информация может существовать в разных кодах [80, с.129], иначе говоря, может быть записана в различных знаковых системах того или иного вида искусства. В вышесказанном нас интересует не только то, что самые важные вопросы бытия могут быть отражены (закодированы) в бесконечно разнообразных формах (кодах) художественных текстов, сколько то, что информация инвариантна по отношению к своему материальному носителю.

Смысл, выявляющийся в процессе декодирования есть не статичная, но подвижная, становящаяся информация, во многом обусловленная /не/совпадением некоторого количества элементов в тезаурусе субъекта и текста, о чём говорилось выше. Итак, «текст совмещает неизменяемость материального носителя смысла, читаем у А.А.Брудного, с изменением самого этого смысла в процессе понимания» [40, с.117], т.е., текст, оставаясь самим собой, прирастает в смысле за счёт внесения дополнительной субъективной информации. Однако, последнее в строгом смысле может быть отнесено уже к процессу генерации субъективного текста, в реальной психической жизни действующего параллельно с процессом декодирования. К процессу генерации мы обратимся в своё время, а пока лишь отметим, что понятие кода используется и в его строгом значении [251, с.411], и в значении метафоры ассоциативного пространства культуры, которое формирует образно-смысловые значения, выраженные в определённых свойствах формы и направляющие процесс понимания (прочтения) текста [21, с. 456].

Код как опосредованная культурной традицией норма, на основе которой становится возможным осуществление декодирования текста, пребывает в состоянии подвижного равновесия, с одной стороны, сохраняя традицию, с другой - нарушая правила, способствует её творческому обновлению. Таким образом, код, с одной стороны, выступает как материальный носитель информации, с другой - как обусловленная культурным контекстом эпохи сумма правил, тяготеющая к самообновлению. Понятие культурного кода может трактоваться как ключ, необходимый инструмент анализа формы художественного текста с привлечением всего арсенала формально-логического мышления субъекта интерпретации и как инструмент образного мышления, протекающего на интуитивном, беспонятийном уровне, что вписывается в целом в характеристику художественного мышления как объединяющего в себе образно-интуитивные и логические способы познания.

Чтобы подвести итог нашим рассуждениям относительно понятия кода, приведём два высказывания, дополняющих друг друга: Б.В.Асафьев отмечал, что каждая эпоха вырабатывает «некую сумму “символических” интонаций (звукокомплексов)» и образующих «чрезвычайно прочные ассоциации, не уступающие смысловой словесной семантике» [16, с.207]. Учёный говорит о звуковом образе как интонации, получившей значение зримого образа, вызывающей соответствующие представления, почерпнутые в ассоциативном пространстве культуры [16, с.207 - 208]. Зафиксируем: «интонация - образ - ассоциация».

Согласно взглядам М.М.Бахтина, наиболее существенные и устойчивые интонации составляют интонационный фонд определённой социальной группы, «в известной мере можно говорить одними интонациями» [27, с.135].

Код как термин не используется обоими авторами, однако, как видим, речь идёт о важнейшем свойстве кодирующей системы - отображать в некоем символе (в интонации) устойчивый, наполненный ценностно-смысловыми характеристиками образ.

Таким образом, процесс декодирования связан со способностью субъекта уловить образно-смысловую интонацию художественного текста, выраженную при помощи средств выразительности различных видов искусств.

Содержание знаний, уже окрашенных ответной эмоциональной реакцией, может способствовать максимальному наполнению и расширению образно-смыслового пространства декодируемого текста. Отмечая взаимодополнительность деятельности эмоций и интеллекта в процессе декодирования, подчеркнём, что преждевременная информация в виде анализа формальных признаков художественного текста до начала слушания, смотрения, представляется малопродуктивной, а в некоторых случаях может блокировать возникновение эмоционально-эстетической реакции, препятствуя восприятию поэтического в художественном тексте.

Процесс генерации субъективного текста, его яркость, полнота, глубина и осмысленность обусловлены рядом факторов, прежде всего, таких как: внутренний опыт, эмоциональная отзывчивость, интуиция, внимание, готовность, открытость, уровень знаний.

Обратим внимание на тот аспект генерации, который связан со свободой, правом и необходимостью выбора одного из вариантов интерпретации текста. Мы хотим показать, каким образом подобная деятельность формирует определённые отношения, качественные характеристики мышления, не просто отражающего художественный текст как некое схематично организованное построение, а способного проникнуть в образно-смысловой контекст текста через понимание и внесение своего смысла.

Генерация есть процесс, обусловленный, будто бы, двумя взаимоисключающими детерминантами - с одной стороны, это «бесконечное количество свобод», с другой - ограничение множества свобод, связанное не только с концептом текста, но и с неумением субъекта интерпретации чувствовать и понимать. Ранее мы обращали особое внимание на двойственность характеристик текста как объективного значения знания и субъективного образа. Сейчас нас интересует, каким образом они связаны с субъектом интерпретации, с чем связано ограничение свободы выбора. Недостаток знаний, воображения, и т.д., недостаточное владение техникой какого-либо искусства, безусловно, может ограничивать свободу выбора. Однако, незнание в гуманитарной парадигме есть развивающая функция. Главное, на наш взгляд - это нежелание воспользоваться уже имеющимися возможностями, т.е. отсутствие мотивационного компонента деятельности. Если мы рассматриваем генерацию субъективного текста как возможность самовыражения субъекта, то в барьерах, возникающих на пути к генерации, мы склонны видеть барьеры самовыражения. Ещё раз отметим - диалектика «знание - незнание» может быть отнесена к развивающим детерминантам.

Так как интерпретация художественного текста (тот её аспект, который связан с порождением текста) - это выбор одного из многих вариантов, уточним, что ситуация выбора возможна: а) когда есть из чего выбирать; б) когда есть возможность выбора; в) когда есть мотив и смысл выбора.

Если первый пункт с достаточной степенью условности отнести к художественному тексту с его открытостью для многозначного толкования, уточним, что есть возможность выбора, реализуемая в процессе обучения. Напомним ранее сказанное относительно культурного кода как, если выразить в предельно сжатом и схематичном виде, феномена, вбирающего в себя сумму правил, обуславливающих понимание и, вместе с тем, тяготеющего к обновлению. Можно сказать, что порождение субъективного текста колеблется в амплитуде между правилами и попыткой их преодоления т.е., процесс сопровождается, с одной стороны, ограничением свободы, с другой - попыткой расширения пространства свободы за счёт внесения субъективной информации.

С обновлением культурного кода, традиции связаны имена великих учёных, художников, артистов, созидающих по своим правилам. Вызывающие подчас бурное негодование, эти правила со временем входили в систему эталонных представлений. Мы не можем говорить об обновлении культурного кода в процессе обучения, но именно двойственность кода сообщает процессу обучения возможность воспитания гуманитарного мышления, так как, обучая творчеству, развивая воображение, мы тем самым учим (или не препятствуем) мыслить и чувствовать иначе. (Об эвристическом резерве «неправильностей» высказывался Ю.М.Лотман [255, с.449], и, напротив, о консервативно-охранительном подходе, выталкивающего всё «угловатое и запальчиво-новое», «всё странное и неправильное, вообще всё неоднозначное» - Л.М.Баткин [121, с.119]. Меру константной информации можно понимать не только как следование некоему очевидному смыслу художественного текста, но и в целом, как традицию его прочтения. Мера внесённой, субъективной, т.е. такой, какой ещё никогда не было, представляет определённый риск, смелость самовыражения, при этом «мера точности и свободы никогда не предрешена заранее» [121, с.127].

Игнорирование или неумеренное преобладание одной из детерминант кода, несмотря на их, будто бы, противоположную направленность, способно породить различные варианты бескультурного мышления. Культивирование (используем этот термин как взращивание в его полной исходной семантике) способности слышать, видеть иначе ничего общего не имеет с пустым оригинальничаньем, искусственностью, но речь идёт о недопустимости превращения обучения в воспроизводство образно-смысловых штампов.

На неизбежно возникающий вопрос о сохранении культурной традиции толкования художественного текста, воспринимаемой не как предрассудок и догматизм, но как попытка выявления её культуротворческой сущности и необходимости, вряд ли можно найти однозначно верный ответ, но, приведём высказывание С.Ю.Курганова, как минимум, «для этого надо допустить возможность иных аксиом» [123, с.98].

Размышления Л.М.Баткина о культуре «взятой с творческой, порождающей» стороны, на наш взгляд, в полной мере могут быть отнесены и к процессу порождения субъективного текста как попытки собственного толкования, внесения смысла и самовыражения. Автор в культуре видит способность человека мысленно экспериментировать, воображать ещё не существующее или даже не момгущее существовать, видеть во всём наличном материал для изменения и, тем самым, менять, прежде всего, самого себя, стремление нарушить стереотипность, законченность, равновесие, словом, «культура создаёт проблемы, а не решает их» [121, с.119].

Иными словами, если в процессе воспитания педагог ориентирован на выявление и развитие сущностных сил ребёнка, то в стремлении нарушать стереотипы, в попытках вырваться из задаваемых извне клише и выразить своё понимание, часто “неудобное” для педагога, как правило, лишённое чувства меры, учитель видит не только проблему, но и источник запуска механизма саморазвития. Заметим, с одной стороны, что отсутствие подобных стремлений, полное послушание ребёнка, готовность во всём следовать рекомендациям педагога, на наш взгляд, должны вызывать опасения за его будущее развитие, с другой - признамем, что подобный подход значительно менее гарантирует достижение «результатов» как конечных продуктов детских интерпретаций.

Пытаясь создать условия, максимально способствующие реализации права ребёнка на свободное развитие, учитель неизбежно сталкивается с проблемой управления процессом обучения, которая, исходя из обозначенной цели обучения, переносится в плоскость создания условий для развития через «помогающие отношения», при которых высвобождается главная движущая сила жизни - «тенденция к росту» [184, с.77-81]. Актуализируется вопрос о создании такой учебно-воспитательной ситуации, при которой ребёнок становится не объектом управления, но полноценным субъектом общения, познания и отношений, и само управление можно определить как создание условий, с максимальной полнотой способствующих взаимосотрудничеству и развитию всех участников педагогического процесса.

Отметим, что на современном социокультурном этапе возможно вести речь лишь о попытке перехода к гуманным, человечным принципам управления, так как проблема последнего - это проблема нового типа мышления всех (в самом широком смысле) участников педагогического процесса. Если понимать управление как создание условий для развития учащегося, то это предполагает создание учебно-воспитательной ситуации, в которой не только есть возможность выбора, но и потребность этот выбор осуществить.

К сожалению, отмечает А.В.Мудрик, «исторически у нас не сформирована потребность в выборе и умение выбирать» [150, с.307], поэтому, несмотря на переориентирование системы образования на развитие личности ребёнка, для того, чтобы проблема управления действительно решалась в духе человечности, в интересах растущего, становящегося человека, необходимо, чтобы «отцы перепахали себя», к чему более пятнадцати лет назад призывал В.А.Караковский [104]. Сходную мысль высказывают современные зарубежные учёные, о чём мы находим свидетельство у Т.Л.Павловой [163, с.75].

Попытаемся резюмировать: только учитель как непрерывно развивающаяся личность, стремящаяся к самостоятельности и свободе, способная к глубоким и честным размышлениям по поводу последних, способная, в том числе, и к преодолению негативного социального опыта, сможет способствовать развитию самостоятельности и потребности ребёнка к осмысленному выбору. В зависимости от того, как взрослые реагируют на проявление чувства самостоятельности у ребёнка [69, с.256], зависит обретение им свободы, которая «по определению является человеческим феноменом» [140, с.346]. Для нас ещё более глубоко высвечивается мысль о взаимодополнительности, взаимонеобходимости учителя и ученика для подлинно человеческого развития, и глубоко философская мысль о необходимости Другого в педагогическом контексте приобретает особый смысл.

Объём данного исследования не позволяет нам подробно останавливаться на феномене свободы, который связан с понятиями любви, ответственности и совести, однако, не можем не отметить близкую нам точку зрения В.И.Андреева, о том, что «свобода как одна из категорий универсальных человеческих ценностей ещё далеко не осмыслена и не принята педагогическим сообществом как одна из важнейших ценностей для совершенствования современной системы образования, обучения и воспитания» и далее высказанное автором мнение, что в целом ни семья, ни общество «с достаточной глубиной не суммировали представление» о свободе [10, с.43].

Осмысляя категорию свободы как шанс на осуществление человеческого бытия (Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, Ж.П.Сартр), мы, однако, не можем избегнуть вопроса, ответ на который, будто бы очевиден: существуют ли гуманистический и авторитарный «типы воспитания как однозначно полярные, спрашивает Д.В.Григорьев, или между ними есть промежуточные формы» [71, с.317], тем более в обществе переходного типа? Мы не можем не учитывать и тот факт, что гуманная педагогика имеет мизерный опыт по сравнению с авторитарной педагогикой, насчитывающей тысячелетия, о чём писал Ш.А.Амонашвили [9, с.54].

Подобные вопросы, представляя чрезвычайную актуальность, ждут серьёзных глубоких исследований, наша же задача, с одной стороны, состоит в том, чтобы зафиксировать сложность и неоднозначность проблемы, а с другой - обратить внимание на два существенных момента.

Обучение интерпретации художественного текста, т.е. определённому типу мышления, для которого свойственна диалектика эмоций и интеллекта, ограничивающая и, вместе с тем, расширяющая степени свободы субъекта интерпретации, гибкость, диалогичность, вариативность, исходящая из самой природы художественного текста, актуализирует понимание самой функции управления как создания условий для развития, выстраивания отношений уважения и взаимопомощи между участниками педагогического процесса. Иначе говоря, позволим себе аналогию с высказыванием С.Н.Булгакова, что «творчество вне свободы есть contradicito in adjecto» (т.е. противоречие в определении - лат.) [191, с.132], обучение интерпретации вне свободы, т.е. вне гибкого регулирования процессом не есть обучение интерпретации, а скорее обучение воспроизведению трафаретов, штампов и т.д. Таким образом, интерпретация, как одна из детерминант содержания обучения, неизбежно обуславливает определённый тип управления.

И далее. Эвристический потенциал синергетики, продуктивность идей которой для педагогики ранее отмечалась, даёт возможность расширить и уточнить взгляды на проблему управления.

Обозначенная нами цель обучения как развитие артистизма, запуск механизма /само/развития культурной одарённости ребёнка на языке синергетики может звучать как запуск механизма порядкообразования, т.е. реализация максимальных степеней свободы из всех потенциально возможных. Нелинейный характер развития, многовариантность его путей, неоднозначность будущего и возможность «существования зон (и моментов) свободных от контроля» [46, с.30], то есть, непредсказуемых, обращает особое внимание на проблему источников (по В.В. Васильковой, зон «подпитки энергией» [46, с.18]) и стоков (то есть зон рассеивания, «сброс, как бы выразился Л.С.Выготский, не пошедшей в дело энергии» [56, с.313]). Помогая ребёнку выйти на уровень собственной самоорганизации (саморазвития, самовоспитания, самообучения), под управлением можно понимать максимально полное выявление источников и стоков развития личности учащегося, так как именно их взаимодействие является определяющим в каждой переломной, критической точке развития.

Итак, мы уточнили мысль о том, что управление есть создание условий для выявления культурной одарённости и реализации максимальных степеней свободы из всех потенциально возможных. Оставляя за скобками вопрос о том, насколько непротиворечива взаимосвязь подобного видения цели обучения (обуславливающей и результаты) с целью учебного заведения, мы не можем избежать проблемы личности педагога, концептуальное видение которой достаточно определённо выразил В.С.Библер: «вне определяющей индивидуальности учителя» любые цели окажутся «зряшной декларацией» [246, с.57]. Обучение как «совместное жизнетворчество» [114, с.43], как путь к знанию, развитие и одухотворение сущности всех участников педагогического процесса, представляет собой динамичное, полное противоречий, творчески-полемизирующее взаимодействие двух видов деятельности (учение и преподавание), вследствие чего педагогу необходимо, признав истинным какое-либо толкование природы человека и его развития, «желательно и по отношению к себе выдерживать соответствующую логику и стратегию действий» [114, с.93].

Не менее важным является умение педагога отказаться от штампов, неизбежных в педагогической деятельности, от так называемых «удачных находок», когда «успех прошлого времени становится скукой сегодняшнего дня» [240, с.129]. Необходимость отказаться от того в художественном тексте, что педагогу уже известно, поскольку создание каждого нового ученического текста не должно повторять уже кем-то исполненное, сказанное, а восприниматься как попытка уникального опыта самовыражения. На наш взгляд, об этом говорит В.С.Библер, когда размышляет о культуре не-знания педагога [246, с.57].

Уточним, что развивая артистизм в процессе обучения интерпретации художественного текста, мы не можем говорить о результатах как о неких абсолютно устойчивых новообразованиях в структуре личности ребёнка, но лишь о тенденциях, направленности развития артистического, художественного мировидения, к анализу динамики которых мы обратимся во второй главе.

В обучении интерпретации культивируется, как мы пытались показать процесс познания, направленного, в идеале, на самопознание и самосовершенствование субъекта интерпретации. Ориентация на общение с художественным текстом в канале «Я - Ты» (М.Бубер) даёт нам основания обозначить интерпретацию как живое знание, главными признаками которого являются «открытость и недосказанность» [89, с.28], которому присуще диалектическое единство предмета и субъекта деятельности, в котором взаимодополняют друг друга труд ума и души, или, более кратко: обучение интерпретации есть попытка синтеза предмета обучения, т.е., художественного текста как феномена, остающегося самим собой и открытого для интерпретации и субъекта обучения, т.е., его активности и со-участности.

Во втором параграфе мы пытались показать универсально-онтологическое значение интерпретации в человеческой жизни. Подчеркнём ещё раз бытийный аспект обучения интерпретации художественного текста, т.е. создания нового, чего ещё не было ни в субъекте интерпретации, ни в интерпретируемом объекте, как устремлённого в будущее творческого процесса. «Здесь особенно странным образом, размышляет А.А.Брудный о творческом акте, соединяются понятия части и целого» [40, с.127]. На наш взгляд, это соединение части (автономности) и целого (целостности) является не чем-то случайным, но для интерпретирующего мышления закономерным.

Поскольку «любое явление можно рассматривать не только в своей области значений, но и как проявление “представительства” более высоких уровней действительности» [40, с.65], интерпретация художественного текста предстаёт как элемент бытия не равный себе, а как часть структуры более высокого порядка [46, с.127], что сообщает дополнительную ценность и смысл феномену интерпретации, превращая его в открытое событие и, обуславливая не столько непосредственное влияние на сознание субъекта, сколько развитие культурно-психических процессов, которые мы обозначили понятием артистизм.

Выводы по I главе

Артистизм, т.е., свойственный артисту, художнику, предстаёт как интегральное качество личности, содержащее в себе комплекс культурно-психических процессов, направленных на духовно-поэтическое становление личности через понимание объектов искусства.

Трёхаспектный анализ (онтологический, феноменологический и деятельностный аспекты) вкупе с использованием основных положений информационного и синергетического подходов, позволяет: а) говорить об артистизме как системе жизненных отношений, основанных на принципах «благоговения перед жизнью», сигизии и дополнительности; б) уточнить значение идеальных /ноэматических/ феноменов сознания в качестве реального мотива к самоосуществлению личностью своего бытийного контекста; в) обозначить компоненты артистизма и специфику их взаимосвязи; г) зафиксировать внимание на том, что творческая деятельность субъекта, целью и смыслом которой является познание действительности через осмысленное переживание искусства, имеет открытый, незавершимый характер и коррелирует с категорией саморазвития.

Предпосылками артистизма можно считать, с одной стороны, стремление субъекта к целостности через катарсическое переживание искусства и способность к творчеству как самовыражению, вследствие способности к саморазвитию как имманентного человеческого свойства, с другой - информационно-знаковый мир художественных текстов, объективирующих в себе универсалии культуры.

Интерпретация художественного текста выступает средством развития артистизма, представляя собой творческую деятельность, направленную на постижение смысловой многомерности текста, адекватность понимания которого уместно рассматривать не столько в оппозиции «объективное-субъективное», сколько - «осмысленное-бессмысленное», целью и результатом которой является выявление и развитие духовных способностей субъекта интерпретации.

Анализ герменевтической процедуры интерпретации позволяет говорить о сходстве с гипотезой и эссеизмом, где синтезируются и взаимопревращаются различные способы познания, что позволяет рассматривать процедуру в системе бинарных дифференциальных признаков, где первая выступает в качестве медиации следующих оппозиций: контекстная логика - имманентная логика текста; субъективный смысл - объективное значение; образ - мысль; интуитивное - логическое; внесённая информация - константная информация; «множество свобод» - концепт как картина общего смысла.

Проведенный анализ позволил определить следующие педагогические позиции, явившиеся основанием для выстраивания учебно-воспитательного комплекса, направленного:

- на выявление, переживание и осмысление в художественных текстах не только отдельных художественных образов, но и питающих их внутренних импульсов, истоки которых в природе этико-эстетических человеческих стремлений;

- на принятие этической, личностно-творческой позиции, готовность к деятельностному, ответственному со-участию, со-авторству с зафиксированными в художественных текстах идеями, образами, смыслами; при этом последние выступают предметом переживания и осмысления, обеспечивая динамику культурно-психического развития учащегося как субъекта интерпретации за счёт осознания эмоционально-смысловой взаимосвязи художественных текстов и духовной человеческой реальности.

В главе проанализированы психолого-педагогические условия, направленные на личностное развитие учащегося, с учётом которых в качестве базового условия развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников нами выделена педагогическая организация опыта художественной деятельности. При этом учащийся становится источником содержания деятельности, т.е., субъектом учения, общения, сотрудничества, посредством активного вовлечения в проектирование и решение художественных задач, способствующих развитию потребности в создании встречных текстов, ценностного отношения к постигаемому знанию, опыта самонаблюдения, самоанализа, саморегуляции.

Показано, что интерпретация как компонент содержания обучения:

- представляет собой опыт интенсивной творческой жизни в единстве познания и самопознания, эмоционального подъёма и самовыражения;

- способствует не только развёртыванию поэтического замысла художественного текста, но и вступлению во взаимоотношения с ценностно-смысловыми ориентирами, зафиксированными в текстах;

- синтезирует общение, при котором конститутивное значение имеет внутренний мир учащегося и познание, осуществляющееся во взаимодействии процессов декодирования и генерации художественного текста, в которых взаимодополняются интуитивные и логические процедуры;

- вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет к продуцированию смыслов в опыте художественной /авто/коммуникации.

Размещено на Allbest.ru