Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство Образования и Науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Курский государственный университет

Художественно-графический факультет

Специальность 050600-Художественное образование

Кафедра художественного образования и истории искусства

Курсовая работа

по дисциплине "История и теория художественного образования"

Академическая система обучения рисованию в России

Выполнила: студент 1 курса 11 группы

Йорданова Элина Тодорова

Научный руководитель: доцент кафедры ХО и ИИ

Биценко Р.В.

Курск 2012

Содержание

• Введение
• Глава 1. Краткий обзор методов рисования до создания Академии художеств
• 1.1 Основные положения методов преподавания русской Академии художеств
• 1.2 Вклад А.П. Лосенков в академическую систему образования
• Глава 2. Академическая система обучения рисованию в конце XVIII века
• 2.1 Методы обучения рисованию А.П. Сапожникова
• 2.2 Методика обучения рисованию Гиппиуса Г.А.
• 2.3 Методика обучения рисованию Н.К. Зарянко. Состояние обучения рисованию в общеобразовательных школах
• 2.4 Чистяковская система обучения рисованию
• 2.5 Новые страницы в истории методов обучения рисованию
• Заключение
• Используемая литература
• Приложения

Введение

Рисунок как искусство пятна и линии существует с древнейших времен, а именно с эпохи верхнего палеолита. Рисунок в полной мере может квалифицироваться в качестве явления графического. На протяжении истории эстетические критерии в отношении рисунка сильно менялись. Это зависело и от смены стилей во всех областях искусства (что, в свою очередь, было следствием изменений в мировоззренческой сфере), и от установок отдельных направлений искусства в определении смысла понятия "рисунок": является ли он самостоятельным видом творчества или выполняет служебную по отношению к другим искусствам (прежде всего - к живописи) роль.

В настоящее время рисунок становится реликтовой культурой. По наблюдениям исследователей, в зарубежных художественных вузах дисциплина рисунка либо исключена вообще, либо преподается на уровне самодеятельных кружков. Механические изобразительные средства все чаще и чаще заменяют живую линию рисунка. Постепенно рисовать могут разучиться и в России, хотя в нашей стране культурная и педагогическая традиции рисунка еще сохраняются. Обычнее становится ситуация, когда книжные дизайнеры, иллюстраторы книг, часто и станковисты, просто потому что не способны передать пространственные представления посредством рисунка, прибегают к технике сканирования и последующего монтажа на экране монитора элементов картин, фресок, рисунков, гравюр, фотографий и прочих изображений, выдавая эту, лишенную композиционного единства, стряпню за произведения искусства. Это делают и люди, получившие художественное образование, но не развившие в себе способности рисовать, и люди, пришедшие в издательскую практику совершенно со стороны, не обладающие школой видения. В условиях, когда покупатель, с неразвитым эстетическим вкусом, реагирует на издательскую продукцию, учитывая, прежде всего, рекламно-упаковочные особенности полиграфического изделия, экономического стимула для развития искусства рисунка не остается вообще.

В процессе создания живописных произведений рисунок давно уже стал подменяться фотографией. Однако все тем же широким потребителем это, опять же, не замечается. Только требования, предъявляемые к искусству высокими ценителями его (каковых немного), могут стимулировать и как-то продлить жизнь этому прекраснейшему искусству - рисунку.

Настоящую культуру и искусство никогда не заменит никакая цивилизация потому, что это вещи разные. И пока в художнике сохраняется хоть что-то человеческое, он будет рисовать. Поэтому данная тема курсовой работы является актуальной.

Объект исследования - история методов обучения рисованию.

Предмет исследования - академическая система обучения рисованию в России.

Цель курсовой работы - изучить и систематизировать методы обучения рисованию, которые использовались академической системой обучения рисованию, так как это время характеризуется расцветом рисунка в России.

В соответствии с объектом, предметом и целью были выдвинуты следующие задачи:

· изучение литературы по данной теме;

· определение эффективности и значимости методов обучения рисованию А.П. Лосенко, А.П. Сапожникова, Г.А. Гиппиуса, Н.К. Зарянко, П.П. Чистякова и других известных художников - педагогов;

· изучение иллюстративного материала.

Глава 1. Краткий обзор методов рисования до создания Академии художеств

Интерес к рисованию на Руси возник очень давно. Обучение рисованию и методы его преподавания в Древней Руси были связаны в основном с обучением грамоте. Уже в XI веке рукописная книжная графика и миниатюра достигают достаточно высокой ступени развития ("Остромирово Евангелие"1056 - 1057 гг., "Изборник Святослава" 1073 г, "Трирская Псалтырь" 1078 - 1087 гг., "Добрилово Евангелие" 1164 г и ряд других).

Почти во всех рукописных книгах содержатся рисунки и рисованные заглавные буквы. Многие инициалы представляли собой самостоятельное художественное произведение, они рисовались в виде сложных геометрических узоров, включая изображения растений, животных и людей.

Со второй половины XVII века в древнерусском искусстве формируются новые требования к рисунку - помимо четкости и слаженности, рисунок должен был быть правдоподобным. Эти зачатки реалистического подхода к рисунку, в основе которого лежало изучение натуры, встречаются в высказываниях Иосифа Владимирова и Симона Ушакова. Однако до XVIII века в основу обучения и собственно рисования был положен копировальный метод, перерисовывание образцов.

Укрепление могущества в России в XVIII веке, реформы Петра I вызвали общий подъем культуры в стране. Появилась большая потребность в людях, которые умели бы составлять карты, выполнять рисунки и иллюстрации в книгах по военному делу, по медицине, ботанике и другим наукам. Необходимость овладения навыками рисования стала остро ощущаться почти во всех профессиях.

В 1711 году при Петербургской типографии Петр I организует светскую школу рисования, где учащиеся не только копировали оригиналы, но и рисовали с натуры. Руководил этой школой Григорий Одольский, а затем его брат Иван.

Из-за границы приглашаются педагоги-художники, с которыми заключаются контракты. Рисование начинает широко внедряться в общеобразовательные учебные заведения. Так, рисование было включено в число учебных предметов Морской академии (1715 г), хирургической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале (1716 г), в Карповской школе Феофана Прокоповича (1721 г), в Кадетском корпусе (1732 г), в гимназии при Академии наук (1747 г), в воспитательном училище при Воскресенском (Смольном) монастыре (1764 г). В 1724 году в Российской Академии наук наряду с прочими науками предусматривалось преподавание и "знатнейших художеств", и студенты, "буде охота есть", могли заниматься рисованием.

Это была так называемая "Рисовальная палата". Первыми преподавателями "Рисовальной палаты" тоже были иностранцы. Первым учебным пособием была "Прейслерова рисовальная книга" - переводное издание, вышедшее из типографии Академии наук в 1734 году под названием "Основательные правила или краткое руководство к рисовальному художеству Управителя Нюрнбергской Академии живописного художества Иоанна Даниила Прейслера". На протяжении целого столетия эта книга служила многим поколениям русских художников в качестве единственного учебного пособия. Ее переиздавали в 1747, 1749, 1750, 1755, 1781, 1795 и 1810 годах. Прежде, чем эта книга пришла в Россию, она завоевала популярность во всей Европе.

Книга И.Д. Прейслера "Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству" была первое серьезное методическое пособие по преподаванию рисунка в России. Книга была издана одновременно на русском и немецком языках.

Следует отметить, что первые учителя-иностранцы в России стали использовать пособие Прейслера не как методическое руководство, а как книгу образцов для копирования.

В первой половине XVIII века жители России получали специальное художественное образование в основном в частных мастерских или за границей. Вполне естественно, что в России стали создаваться собственные специальные художественные заведения. В 1724 году А.К. Нартов, а в 1725 году М.П. Абрамов предлагают проекты создания Академии художеств. В 1746 году профессор Струбе подает правительсву записку об организации Академии художеств, однако и она успеха не имела.

В 1755 году И.И. Шувалов вновь поднимает вопрос о необходимости создания Академии художеств и получает от императрицы Елизаветы согласие. В 1756 году он едет за границу, где при посредстве Дидро и Вольтера знакомиться с постановкой художественного образования во Франции. По возвращении, он подает проект об утверждении Академии художеств в Москве при университете. В 1758 году Академия художеств была переведена в Санкт-Петербург.

1.1 Основные положения методов преподавания русской Академии художеств

В соответствии с основными положениями книги Прейслера строилась вся методика преподавания в Академии художеств. Рассмотрим эти положения.

Главным в обучении рисунку является изображение человеческой фигуры. Ее надо уметь изображать обобщенно, со знанием анатомии и перспективы, а при необходимости уметь прорабатывать в деталях. Для овладения способом обобщенного изображения Прейслер предлагает сопоставлять формы человеческого тела с геометрическими фигурами.

Обучение рисунку предполагает постепенность, или "поступенность". На первой ступени обучающийся знакомится с прямыми (взаимно перпендикулярными и параллельными) и кривыми линиями. Линии необходимо научиться проводить от руки, без чертежных инструментов. Для овладения искусством линии рекомендуется рисовать вазы и незатейливые криволинейные орнаменты, копируя предлагаемые к рассмотрению образцы.

Выполняя несложные упражнения для развития глазомера и чувства пропорций, ученик одновременно овладевает и техникой карандаша. После этого, по Прейслеру, надо переходить к срисовыванию с образцов изображений частей человеческого тела (Приложение 1, рис.а, б.). Только после многочисленных упражнений в изображении различных частей лица, рук и т.п. разрешалось переходить к изображению (опять-таки перерисовыванию с образца) целой обнаженной фигуры человека (Приложение 2, рис. в, г).

В дальнейшем, при работе с натуры, рисунок надо было начинать с определения предмета в пространстве и выяснения его пропорций, чему служили средства геометрического построения, присутствующие и в рисунках-образцах. "Параллельные и перпендикулярные линии служат для проверки отношений: как далеко плечо перед локтем, левое колено перед плечом, одно плечо выше другого, одна пята ниже другой" и т.п. "Около сих средних линий описывается тело по обеим сторонам такожде одними только линиями... Таким способом может всякая фигура простыми линиями или дугами изображена быть...".

Эти принципы рисунка описываются автором на страницах первых двух частей книги, этому тексту приданы 54 таблицы. Далее следовали разделы, посвященные изображению светотени и драпировок.

Только после прохождения такой школы изобразительной грамоты учащиеся допускались к работе с натуры (опять-таки с постепенным усложнением заданий) и к выполнению композиционных заданий, ориентированных на словесно сформулированные программы.

Рисование обнаженной модели (одного человека или группы натурщиков) постоянно корректировалось представлением об идеале, на который фигура в рисунке должна была походить. Идеалы черпались из арсенала античности - ведь прежде, чем переходить к изображению натурщика, учащийся делал многочисленные рисунки с гипсов (разнообразных слепков с антиков) (Приложение 3, рис. а). Кроме того, на всех уровнях изображения человеческой фигуры (обнаженной или одетой, нарисованной с живой модели, со скульптуры или с задрапированного манекена) необходимо было помнить о строении человеческого тела, всячески выявляя в рисунке мышцы, сухожилия, характер сочленений и т.п., что постигалось благодаря изучению анатомии. В качестве наглядных учебных пособий по анатомии использовались таблицы двуязычного (на русском и немецком языках) издания книги Прейслера "Ясное показание и основательное представление об анатомии живописцев", выпущенной издательством Российской Академии наук в 1749 году. Название немецкого издания, переводом которого эта книга является, - "Deutliche Anweisung und grundliche Vorstellung von der Anatomie der Mahler mitgeteilet von Johann Daniel Preisslern der Nurenbergischen Kunst Mahler Academie Director" - не в полной мере соответствовало истине, так как Прейслер был не автором ее, а лишь переводчиком: в 1706 году он сделал перевод на немецкий язык текста оригинального издания Карло Чезио "Анатомия живописцев" ("Anatomia dei Pittori" Carlo Cesio). Иероним Белман награвировал на меди 15 таблиц к этой книге, а Прейслер снабдил иллюстрации пояснениями на полях. Ввиду того, что первое издание "Анатомии" Прейслера пользовалось на Западе большим успехом, в 1732 году он предпринял второе издание этого учебного пособия. Оно-то и было доставлено в 1734 году, по просьбе Академии наук, "для наставления учеников", в Петербург. Пластически неграмотные изображения в перегравировке для русского издания не приобрели качеств художественности, однако долгое время служили единственным наглядным материалом для постижения курса анатомии учениками нашей Академии художеств (Приложение 3, рис. б).

1.2 Вклад А.П. Лосенков в академическую систему образования

С 1769 года в академии начинает преподавать прекрасный рисовальщик и замечательный педагог А.П. Лосенко, уделявший много внимания не только практике, но и теории рисунка. Начиная с Лосенко, русская академическая школа рисунка получила свое особое направление.

Лосенко поставил своей задачей дать научно-теоретическое обоснование каждому положению академического рисунка и прежде всего при рисовании фигуры человека. Для этой цели он начал основательно изучать пластическую анатомию, искать правила и законы пропорционального членения фигуры на части, вычерчивать схемы и таблицы для наглядного показа своим ученикам. С этого времени метод преподавания рисунка стал основываться на серьезном изучении анатомии, пропорций человеческой фигуры, перспективы. Все эти научные знания, необходимые художнику, Лосенко с большой убедительностью и ярким педагогическим талантом умел передавать своим ученикам.

Понимая сложность и трудность сочетания двух различных дел - самостоятельной творческой работы и преподавания, Лосенко не жалел ни времени, ни сил ради дела, которому он служил. Отмечая эту особенность Лосенко как художника-педагога, А.Н. Андреев писал: "Он проводил с ними (учениками) целые дни и ночи, учил их словом и делом, сам чертил для них академические этюды и анатомические рисунки, издал для руководства академии анатомию и пропорцию человеческого тела, коими пользовались и доныне пользуется вся последующая за ним школа; завел натурные классы, сам писал на одной скамье со своими учениками и произведениями своими еще более помогал к усовершенствованию вкуса учеников академии".

Заслуга Лосенко состоит не только в том, что он хорошо поставил дело преподавания рисования в Академии художеств, но и в том, что он позаботился о дальнейшем его развитии. В этом свою роль должны были сыграть его теоретические труды и учебные пособия. Среди них особо следует отметить следующие:

1. "Изъяснение краткой пропорции человека или начертание академической фигуры"

Работа состояла из трех разделов. В первом и во втором разделах идет речь о размерах мужской фигуры по высоте и ширине; третий раздел посвящен профильному изображению.

Пособие Лосенко помогало решать важную задачу - вооружать молодых художников объективными знаниями о закономерностях строения человеческого тела, учить их правильно измерять и улавливать разницу в размерах частей фигуры. Это пособие было направлено на развитие глазомера. Не математическими расчетами должен заниматься художник, не с помощью линейки и циркуля он должен измерять натуру, а на глаз - "циркуль должен быть в глазу". И в этом плане пособие Лосенко служило совершенствованию художественного образования. Поэтому не случайно в дальнейшем, развивая традиции академической школы рисунка, В.К. Шебуев издает пособие под названием "Антропометрия"; А.П. Сапожников во второй части своего "Курса рисования" - "Рисование человеческой фигуры" - вновь обращает внимание на размеры человеческого тела, так как без этих знаний художник не сможет правильно нарисовать фигуру человека.

2. Учебное пособие по анатомии для художников. Издано не было. Сохранились лишь отдельные рисунки

3. Руководство, как увеличить и уменьшить фигуру человека

Это пособие также не было издано и сохранилось в копии, выполненной Ястребиловым. Оно представляет собой альбом большого формата, содержащий таблицы-рисунки с пояснительным текстом. На рисунках.

В двух отделах пособия раскрываются пропорциональные и конструктивно-анатомические закономерности строения человеческого тела и методы использования контурных линий.

Метод членения фигуры на части Лосенко сохраняет прежний - части и доли, однако принципы расчета и построения значительно усложняет. На помощь художнику приходят линейка и циркуль, опорные промежуточные точки.

Первый раздел посвящен изображению головы. Объяснение начинается с разбора головы в фас и профиль. Здесь указываются правила построения изображения формы головы и закономерности ее пропорционального членения. Затем следует пояснение этих закономерностей на особенностях строения черепа. Далее раскрываются закономерности перспективного видоизменения формы головы в зависимости от наклона и поворота головы, показываются характерные особенности положения головы в пространстве.

Особое внимание здесь Лосенко обращает на видоизменение конструктивной схемы головы (которую мы видели у Дюрера, Гольбейна), но конструкцию головы художник изображает не сплошными линиями, а пунктирными. Этим он дал понять ученику, что в рисунке следует не вычеркивать конструктивную схему, а только иметь ее в виду. Среди различных положений, наклонов и поворотов головы Лосенко выделяет 24 положения, наиболее характерных и часто встречающихся в жизни.

Во втором отделе пособия внимание автора сосредоточено на рисунке фигуры человека. Объяснение начинается с показа условного членения фигуры на пропорциональные части. Затем анализируются особенности построения в фас и в профиль. После этого Лосенко переходит и к изображению фигур в свободных движениях.

4. Альбом таблиц-оригиналов

Это пособие состояло из рисунков голов и фигур, и было предназначено для учащихся оригинального класса.

Лосенко рассматривал рисование с оригиналов не как механическое дело, а как важный момент в развитии координации движений рук и глаза, а следовательно, и в профессиональной подготовке рисовальщика и художника. Н.М. Молева справедливо отмечает: "Один из исходных моментов академической системы заключался в том, что ученику прежде всего сообщали определенное ремесленное умение, технические навыки, предшествовавшие, как считалось, занятиям собственно искусством. Сюда относилось развитие глазомера, твердости и точности руки, что достигалось многолетним копированием так называемых оригиналов - рисунков мастеров и гравюр. В результате вырабатывалось полное подчинение глаза руке, что составляло основу академической методики XVIII века: глаз следовал за натренированной рукой, рисовавшей предметы почти на память и не привыкшей подчиняться зрительным впечатлениям".

В подобного рода методических руководствах остро нуждались воспитанники академии. Лосенко прекрасно понимал, что пособиями по рисунку бедна не только русская Академия, но и лучшая в то время французская Академия художеств.

Глава 2. Академическая система обучения рисованию в конце XVIII века

К концу XVIII века рисование получает широкое распространение как общеобразовательный предмет.

В.К. Шебуев, вслед за Лосенко составивший свою "Антропометрию", предназначал эту работу для издания, то есть уже и медные награвированные доски были изготовлены, однако издание не осуществилось, а доски были потеряны. Не дошла до нас и работа 1760-х годов Е.П. Чемесова, награвировавшего резцом на меди изображения частей скелета. Но свою роль в формировании русской школы академического рисунка и в "постановке глаза" у обучающихся пластическим искусствам эти работы выполнили. Исследователи сетуют на то, что издания, подготавливаемые нашими педагогами, не осуществлялись. Однако, именно это помогло русскому академическому рисунку не утратить чувства материала, сохранить живую, а не "проволочную" линию и, таким образом, даже при соблюдении норм педагогики, разработанной европейскими академистами, оказаться ближе к идеальному прообразу (Возрождению и античности), чем европейское искусство той же поры.

Помимо графических наглядных пособий при обучении пластической анатомии использовались и пространственные модели. Известно, что в 1767 году русскому послу в Париже, князю Д.А. Голицыну, кроме поручения достать для Академии художеств "Большой энсиклопедический лексикон", издание "О художествах и ремеслах" (речь, видимо, идет об "Энциклопедии искусств и ремесел", издаваемой французскими просветителями), вменялось в обязанность отыскать и препроводить в Петербург еще и "восковые препараты" для анатомического класса. Неизвестно, было ли выполнено это поручение, однако сохранились рисунки, относящиеся к 1770-1780 годам, сделанные с экорше (анатомической фигуры с обнаженными мышцами). По аналогии с тем, как обеспечивался учебный процесс графическими наглядными пособиями, педагоги Академии участвовали в создании и пространственных анатомических моделей. Известно, что, когда в Академию для проведения занятий по анатомии был приглашен хирург И.В. Буяльский, впоследствии весьма знаменитый, В.К. Шебуев собственноручно раскрашивал деревянные и гипсовые модели.

Академические традиции в том качестве, как они определились в России в ХVIII веке сохранились и в следующем столетии, предполагали при изучении пластической анатомии выполнение штудий одного и того же объекта с нескольких точек зрения (Приложение 2, рис. в), что имело достаточно глубокие корни. Еще Леонардо да Винчи писал: "Умножая изображение, я даю изображение каждого члена и органа так, как будто ты имел их в руках и, повертывая, рассматривал со всех сторон, внутри и снаружи, сверху и снизу". В ту эпоху в Италии такие рисунки выражали комплексный, научно-художественный подход к освоению действительности. Русские художники ХVIII века с таким же восторгом вглядывались в чувственно осваиваемый предметный мир, как и европейские мастера эпохи Возрождения. Только они пользовались уже разработанным академистами инструментарием изобразительных средств.

Если на учебный рисунок в Академии художеств возлагалась главная нагрузка в решении основной пластической проблемы (в овладении искусством передавать пластику человеческого тела), то не менее важна была его функция и в работе живописца над композицией. Приступая к выполнению композиционного задания, ученик получал не только тему, но и ее программную разработку, выраженную в словесной форме то велеречиво, то наивно. Например, в 1777 году для живописного класса "плодов и цветов" задание формулировалось следующим образом: "Представить подсолношник, выросший из земли, а под сенью оного ваз плоский по нынешнему образцу; оной ваз должен быть наполнен цветами - розами, гвоздиками, яцынтами, нарцызами, анимониями и мальвою, все в образе ландшафта; на земле ж подле ваза несколько рассыпанных или просто лежачих цветочков, оранжевых цветков, виноградных кустов, вишенья, персиков и прочего, что сочинителю стретится в мыслях" [9]. Такого рода задания в рисунке (карандашом, пером, тушью, сепией) ученик обязан был выполнять ежемесячно, начиная с зачисления в натурный класс. По истечении же четырех месяцев эти композиционные работы рассматривались и оценивались на экзамене. Таким способом отрабатывались навыки композиционного мышления "в листе" по воображению, без натуры.

Для обучения в Российской Академии художеств необходимо было обладать особым складом характера, который мог бы стать почвой для произрастания особого чувства, сходного с религиозным, а именно чувства служения мастерству, с чем отождествлялось понятие "искусство". Тогда, терпеливо выполняя педагогические требования, ученик мог превзойти уровень только ремесленничества и сделаться художником.

Постепенно академическая школа рисунка становится лучшей в Европе. Она не только утверждала свое право считаться первоклассной школой, но и раскрывала роль и значение методики преподавания в деле художественного образования. В 1804 году школьным уставом рисование вводиться в число учебных предметов во все училища и гимназии, что потребовало большого количества учителей рисования. Учитывая запросы школы, в 1825 году по инициативе графа С.Г. Строганова в Москве основывается Училище технического рисования, где было отделение, специально готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. В 1843 году Министерством народного просвещения было издано циркулярное предложение о замещении учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова.

Русская Академия художеств второй половины XVIII первой половины XIX века была одной из лучших школ рисунка. Она стала и центром методической работы в России. В Академии художеств зарождались и утверждались новые методы преподавания рисования для целой сети учебных заведений. Так, постоянно держала связь с академией Арзамасская школа рисунка А.В. Ступина; под наблюдением академии была школа А.Г. Венецианова; "Курс рисования" А.П. Сапожникова для общеобразовательных школ также был апробирован академией.

2.1 Методы обучения рисованию А.П. Сапожникова

Постановка художественного образования в Академии художеств оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисования не только в специальной художественной школе, но и в общеобразовательной.

В 1834 году А.П. Сапожников издал упомянутый "Курс рисования". Это был первый учебник для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник переиздавался затем много раз, последнее его издание - 1889 года.

В предисловии к изданию 1879 года автор писал: "...цель, с которой учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно"[9].

Курс рисования А.П. Сапожников начинает со знакомства с различными линиями, потом знакомит с углами, после чего идет освоение различных геометрических фигур. Прежде чем приступить к рисованию объемных предметов.

Сапожников предлагает продемонстрировать перед учащимися с помощью специальных моделей законы перспективы, опять начиная с линий, затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометрическим телам. Далее идет знакомство с законами светотени, также при помощи показа моделей. Когда рисование простых геометрических тел хорошо освоено, Сапожников предлагает переходить к рисованию сложных тел: сначала даются группы геометрических тел, затем постепенно идет усложнение заданий вплоть до рисования гипсовых голов. Для показа конструкции человеческой головы автор предлагает пользоваться специально изготовленной им проволочной моделью, которая должна постоянно находиться рядом с гипсовой головой, в аналогичном повороте и положении.

Вторая часть "Курса рисования" посвящена рисованию человеческой фигуры, а также некоторым правилам композиции.

Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, причем это не просто копирование натуры, а анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисующих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать.

Этой цели и служила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию. Для демонстрации явлений перспективы Сапожников предлагал пользоваться специальными подставками и моделями, для демонстрации законов светотени также особыми моделями.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широкое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового метода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто раскрывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трехмерного изображения на плоскости.

Метод преподавания рисунка, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях царило копирование с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над методом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка вообще никто серьезно не задумывался.

Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. "Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные", - указывал Сапожников. "Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли бы быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего подробностей контура данного предмета"[6].

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на направляющие вопросы педагога, по собственному соображению могли правильно нарисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели.

Таким образом, модели у Сапожникова используются не для рисования с них, как это было у братьев Дюпюи, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы.

Все специалисты и критики в России давали самую высокую оценку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось и писалось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения "новейший и лучший", а об А.П. Сапожникове в методической литературе не было ни слова. Между тем метод Сапожникова имел много общего с методом Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожникова - в 1834 году, а метод Дюпюи - в 1842).

Положительные моменты методики преподавания А.П. Сапожникова не потеряли своей значимости и в наше время. Так, в книге А.М. Соловьева, Г.Б. Смирнова и Е.С. Алексеевой "Учебный рисунок" (М., 1953) приводится много иллюстраций из "Курса рисования" Сапожникова.

2.2 Методика обучения рисованию Гиппиуса Г.А.

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г.А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд "Очерки теории рисования как общего учебного предмета". Это был первый капитальный труд по методике обучения рисованию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Сам автор писал: "Относительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта, во время самого преподавания, но многое заимствовал также и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гербарт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоцци, уроками которого я сам имел счастие пользоваться" [9].

Книга делится на две части - теоретическую и практическую. В теоретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается методика обучения.

Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразовательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальной художественной школе: "Обучать однако же питомцев наших в учебных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания в училищах совершенно другая, и состоит в приготовлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т. е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно целое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподаватели рисовального искусства" [9].

С таким взглядом на методику преподавания рисования мы встречаемся впервые не только в отечественной литературе, но и в европейской.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам процесс преподавания. Методика, по мнению Гиппиуса, не должна придерживаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус - предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания.

"Первоначальное обучение рисованию не должно ограничиваться, сколько мне кажется, только советами и известными правилами, но требует строгого систематического изложения, как и всякая другая наука; за всем тем, весьма несправедливо было бы думать, что та или другая метода заслуживает предпочтение перед всеми прочими. Одной и той же цели можно достигнуть различными путями, несмотря на то, что предлагаемая мною метода первоначального обучения, имея целию единственно только изощрение зрения учащихся посредством наглядности, развитие их умственных способностей, их чувства к изящному и их охоты к учению, столь проста в своем основании и так естественна, что для достижения этой цели не может быть различных путей. Гораздо труднее и даже почти невозможно дать определенную форму учению, которое следует за первыми началами, потому что деятельность умственная требует неограниченной свободы и вообще весьма различного направления, смотря по состоянию, полу и предназначению учащихся" [9].

И далее: "Обучение рисованию есть искусство и требует человека, знающего дело; в этом нетрудно увериться тому, кто начальствует учебным заведением и им от души занимается. Такой человек старается не только упражнять детей, но и возбуждает собственную их деятельность, применяется к духовной потребности каждого воспитанника, нисколько не упуская из виду общности преподавания"[9].

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыслить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппиус во второй части своей книги "Первоначальное обучение. А. О наглядности". Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии. В примечаниях к книге Гиппиус пишет: "Психолог подметит то, каким образом дитя получает понятие о свете, виде, объеме, расстоянии и посредством которых оно учится видеть, само того не зная. Одни глаза ничему не научают нас: нас учит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить, сравнивать и чувствовать. Следственно, надобно знать ум детский, дать ему идеи, тогда и телесный глаз утончится" [6].

К педагогу Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Педагог должен не только многое знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер. "Учитель в некотором отношении должен подражать актеру: точно как актер, он никогда не должен показывать собственное свое расположение духа, но только такое, которого требует роль...".

Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя. "Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из учащихся; учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, чтоб так или не так сделано".

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудование: "Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувствует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материале столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится выбрать оный"[6].

Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот период исследователи не отмечают ни у одного, даже самого выдающегося представителя педагогической мысли в области.

2.3 Методика обучения рисованию Н.К. Зарянко. Состояние обучения рисованию в общеобразовательных школах

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без специальной методической подготовки нельзя успешно вести педагогическую работу. Весьма показательной в этом отношении является "Записка по предмету рисования" учителя Н.К. Зарянко. "Записка" была им подана в Академию художеств в 1858 году. Он обращал внимание Академии на слабую педагогическую и методическую подготовку учителей рисования:

"...Почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисования - учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподавания его. Знают ли эти учителя рисования - рисование? Нет, они умеют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоянии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей рисования выходит из слабейших учеников Академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же понимающие предмет свой остаются учениками и надеются на будущее; слабые же ученики Академии, лентяи, неспособные, постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тысячи детей, между какими много могло бы быть талантов!"[9].

Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод "рисуй как видишь, как умеешь": "Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик поймет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: "рисуй как видишь, или как умеешь".

Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: "А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить, хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и трудолюбивого можно одной и той же методою поставить на точку понимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, который может содействовать многим наукам, так жестоко потоптан" [9].

С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеобразовательного предмета: "Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; единственный предмет, который строго научает этому и также строго рассматривать природу".

Много нового и оригинального внес в методику обучения Н.К. Зарянко (1818 - 1870 гг). В основу своей системы он положил научные законы перспективы, законы человеческого зрения. Методика преподавания Зарянко строится на научно-теоретическом обосновании рисунка.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н.Н. Ге, И.Н. Крамской, П.П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Программа, составленная комиссией для средних учебных заведений, требовала:

"С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, начиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно; начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слишком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей учеников обстановки; копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знакомство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем случае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся"[9].

Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразовательных школах высказал И.Н. Крамской. В объяснительной записке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871 - 1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз высказывались И.Н. Крамским:

"Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, известно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего времени еще не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступеней можно указать на множество правил, достаточных для первоначального образования в смысле научном.

Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные для элементарного образования.

...Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания получить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию видимой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о законах, от которых они зависят"[2].

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся должны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков (1832-1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии науки и искусства.

В 1861 году К.Д. Ушинский издает книгу "Детский мир и хрестоматия", в которой раскрывает новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году потребовалось три издания ее. Н.Г. Чернышевский публикует диссертацию "Эстетические отношения искусства к действительности" (1855 - первое издание, 1865 - второе), в которой провозглашает: "Прекрасное есть жизнь". И.Н. Крамской и тринадцать его товарищей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий, руководств и самоучителей по рисованию.

Особый интерес представляет издание "Рисовальная школа на 20 листах, изданная обществом поощрения художников" (СПб, 1844). Это альбом таблиц-рисунков без текста. Здесь наглядно показывается методика работы, в основе которой лежит линейное построение рисунка и предлагаются методы выявления формы. Основная задача пособия - раскрыть богатые возможности рисунка карандашом.

Автор этого пособия, учитель Московской рисовальной школы А.Т. Скино, в 1864 году издает второе пособие: "Курс рисования, состоящий из 34 номеров". В 1873 году Скино в соавторстве с Фебрини выпускает пособие "Школа рисования, черчения и перспективы для всех возрастов. Теоретическое и практическое изложение правил". В этом пособии Скино уже не просто показывает, как надо рисовать, но и дает ученику поурочное распределение заданий, старается организовать работу рисовальщика.

В 1869 году А.Т. Скино принял участие в разработке методического пособия под руководством В.В. Пукирева и А.К. Саврасова - "Курс рисования, состоящий из 42 номеров, разделенный на три отдела".

Много нового внес в академическую традицию обучения рисунку К.П. Брюллов. Прежде всего, это метод индивидуального подхода к каждому ученику. Особенность методики преподавания Брюллова заключалась также в том, что он приучал ученика самостоятельно находить ошибку. Он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а вначале давал возможность ученику самому разобраться в ней.

2.4 Чистяковская система обучения рисованию

Большое влияние на развитие методов преподавания рисования оказали И.Н. Крамской и П.П. Чистяков.

Исторический живописец и портретист, профессор Императорской Академии художеств, Чистяков вошел в историю русской художественной школы как учитель крупнейших мастеров отечественной культуры.

В разные годы его воспитанниками были Репин, Поленов, Суриков, Васнецов, Савинский, Серов, Врубель, Грабарь, Кардовский, Рябушкин, Борисов-Мусатов и многие другие. Даже этот краткий список свидетельствует о той беспрецедентной роли, которая принадлежала "всеобщему педагогу русских художников", как метко назвал Павла Петровича критик В.В. Стасов. Можно сказать, что Чистяков-учитель стал связующим звеном между веком XIX и веком ХХ. Через него проходит правопреемственность: А.А. Иванов - М.А. Врубель; а творчество таких воспитанников, как те же Врубель, Серов, Суриков, Рябушкин, Бакст и Борисов-Мусатов, не только формировало художественно-пластический язык искусства ХХ столетия, но сохранило актуальность и в новом тысячелетии.

Задачей Чистякова была подготовка художника-гражданина, обладающего высоким профессиональным мастерством; его педагогический метод предполагал слияние непосредственного восприятия натуры художником с её научным изучением. В творческой практике Чистяков стремился к драматизации исторического сюжета и психологической насыщенности образного строя в исторических и жанровых портретах

Нормативность обучения рисунку в Академии художеств заключалась не только в строгой разработке поэтапности овладения мастерством, но и в наличии в арсенале рекомендуемых учащимся выразительных средств определенных изобразительных приемов. С течением времени они менялись, но в пределах достаточно длительных периодов наличествовали в учебном рисунке как штамп, обеспечивающий высокую оценку на просмотре. Преодолеть монотонность системы, предопределяющей типовые пластические решения, помогало то, что педагогами Академии были настоящие художники. Ежедневно работая в классе рядом с учениками, они словом и делом демонстрировали творческий подход к решению учебных задач (Приложение 2, рис. г).

В ХIХ веке русская школа академического рисунка претерпела некоторые изменения. На них обращают внимание не только противники академизма, но и ревнители его. Характерно в этом отношении мнение профессора Всероссийской Академии художеств М.Д. Бернштейна, автора монографии "Проблемы учебного рисунка" (М., 1940). Цитируя его высказывания из третьего раздела этой книги, озаглавленного "Главные этапы академической системы в России": "... необходимо отметить, что длительная устойчивость академической традиции приводила хотя и к одностороннему, но, несомненно, к высокому уровню профессионального качества в рисунке. Падение этого мастерства начинается в Академии со второй половины ХIХ века. Сохранившиеся рисунки, отмеченные медалями, показывают падение в этот период культуры, качества и средств построения пластической формы. Техническая трактовка в передаче материалов натуры сводится к старательной чистоте, к равномерной обработке всей поверхности изображаемых объектов. Среди рисунков Чистякова 1849 года мы находим несколько копий с академических образцов, где с большой заботой воспроизводятся даже попорченные места оригинала (например, прорванные места бумаги и т.п.) (Приложение 3, рис. а). Это не могло не отразиться в дальнейшем на работе с гипса и с натуры. Примером этому служат рисунки Чистякова и его товарищей с 1850 до 1856 года. Характерная особенность всех этих рисунков - внимание к иллюзорной передаче светотеневых градаций и пассивному вырисовыванию освещенных и затененных поверхностей (Приложение 3, рис. а, б, в).

Вот как описывает основы чистяковской системы применительно к построению головы И.Е. Репин: "Она заключалась в перспективе плоскостей головы. Встречаясь на черепе, эти плоскости, т.е. границы этих плоскостей, образовывали сеть всей головы, что и составляет главную основу рисунка всей головы. Особенно интересной получалась перспективная встреча этих плоскостей: дробясь и разбиваясь в разные детали головы, эти плоскости совершенно правильно определяли величину этих деталей, до меньших плоскостей, и голова получала верный каркас, во всех возвышениях и углублениях целой головы. Она получалась стройная и рельефная. При этом торжествовало правило, что рельеф зависит не от тушевки, во что верят так все начинающие, а от линий этих правильно построенных оснований. Перспектива всякой детали от верного основания необыкновенно математически держит весь ансамбль головы. И даже странно видеть, как голые линии неумолимо летят вперед, если они поставлены на своем месте"[1, с.46].

Определяя специфические особенности рисунка, Чистяков акцентировал внимание на вопросе построения объемной формы в изобразительном искусстве. Он говорил о том, что если "в скульптуре мастер работает в трехмерном материале и соответственно наиболее важным принципом в построении объема является достижение этого объема из глубины на художника, то в живописи и рисунке - наоборот. Из-за того, что вся работа по воссозданию предмета идет на двухмерной плоскости, необходимо строить объем от художника в глубину воображаемого пространства бумаги или холста. Это означало, что для верного изображения формы необходимо начинать рисунок с нахождения внутренних осей предмета, на которые, идя от ближайших к художнику частей объема, и следует "наращивать" форму. Чувствовать внутренние оси - точнее, направленность движения масс - Чистяков считал совершенно необходимым в течение всей работы над рисунком, так как именно оси, по его мнению, позволяют создавать на плоскости правильное решение объема предмета, чувствовать "затылок" последнего (Приложение 4, рис.а). Эти оси служат, таким образом, основой для построения формы, и здесь в значительной степени сказалось влияние на педагогику Чистякова традиций старых мастеров. Без выявления внутренних осей и проверки по ним изображения рисуемая форма неизбежно теряет, как считал Чистяков, ту пластическую основу, отсутствие которой превращает любое построение в передачу внешней поверхности предмета. Такова была основа чистяковской системы рисунка, в которой поиски форм-плоскостей, по существу, являлись поисками направления движения масс в форме".