Развитие пространственной ориентации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития пространственной ориентации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

1.1 Нозологическая характеристика категории детей с нарушением зрения

1.2 Понятие и обоснование ориентации в пространстве, как разновидности координационных способностей

1.3 Особенности состояния развития координационных способностей у детей с нарушением зрения

1.4 Современные научные представления о средствах и методах развития пространственной ориентации

1.5 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

2. Методы исследования, организация исследования, результаты собственных исследований и их обсуждение

2.1 Методы исследования

2.2 Организация исследования

2.3 Результаты cсобственных исследований и их обсуждение

2.4 Методические обоснования собственных исследований

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

Пространственная ориентировка -- это способность человека в любой момент правильно представлять себе пространственное соответствие находящихся вокруг вещей и свое положение относительно каждого из них.

Термин «ориентировка» тесно связан с термином «мобильность». Изучая использование данного термина, многие авторы отмечают, что мобильность - это рациональное передвижение, которое определяется следующими факторами: умение использовать двигательный контроль и знание структуры окружающей обстановки, двигательная способность. Способность свободно взаимодействовать и ориентироваться с окружающей средой - это и есть мобильность. Ориентировка и мобильность взаимосвязаны тесно между собой.

Умение ориентироваться в пространстве - весомое условие формирования полноценной личности дошкольника, имеющего нарушение зрения, его интеграции в общество и социальной адаптации.

Для зрячих ориентироваться в пространстве в обыкновенных условиях не представляет труда. Зрение охватывает всю обстановку в целом, и ориентировка в ней проходит на уровне условных рефлексов, выработанных в процессе жизненного опыта, без видимого участия сознания, в случае если, ситуация не представляет особой сложности (Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. М.: Нижний Новгород: «Перспектива», 2004. С.36).

Ориентировка имеет свои составляющие, связанные с актами, исполняющими ряд функций: контролирование, программирование, регулирование, которые, к тому же, способствуют решению задач выбора, сохранения направления, а также достижения цели самого движения. Большое значение здесь имеют пространственные представления, которые, не взирая на некоторую специфику, имеющуюся у лиц с нарушениями зрения, в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаиморасположение.

Обучение дошкольников с нарушенным зрением пространственной и социально-бытовой ориентировке, является одной из главных задач специального дошкольного учреждения и одним из основных условий подготовки их к школе.

Значительное нарушение зрения тормозит развитие дошкольника. У слепого ребенка необходимо сформировать систему знаний о внешнем мире на основе сохранившихся анализаторов, а это возможно только при интенсивном систематическом и целенаправленном обучении.

Дети дошкольного возраста нуждаются в специальных занятиях по ориентировке в пространстве с опорой на знания, умения и представления, которые слепой ребенок приобретает, знакомясь с окружающим миром в ходе физического воспитания, трудовой деятельности, игры.

На сегодняшний день проблема ориентации в пространстве детей с нарушениями зрения, считается более актуальной для их обучения и воспитания, что объясняет выбор данной темы.

Объект исследования: процесс обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.

Предмет исследования: средства, нацеленные на развитие пространственной ориентации у детей с нарушениями зрения.

Цель исследования: подобрать эффективные средства, направленные на повышения уровня пространственной ориентации у детей с нарушениями зрения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что предложенный нами комплекс средств будет способствовать развитию уровня пространственной ориентации у детей с нарушениями зрения.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические нюансы пространственной ориентации.

2. Исследовать показатели пространственной ориентации у детей с нарушением зрения.

3. Разработать комплекс средств, направленный на повышения уровня пространственной ориентации у детей с нарушением зрения, и проверить его эффективность.



1. Теоретические основы развития пространственной ориентации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

1.1 Нозологическая характеристика категории детей с нарушением зрения

Зрительная функция осуществляется благодаря сложной системе различных взаимосвязанных структур - зрительного анализатора и позволяет ориентироваться в пространстве, улавливая цвет предметов и форму, видеть их на разном расстоянии, при ярком свете и в сумерках.

Функции глаза включают центральное и периферическое зрение, цветоощущение, светоощущение, бинокулярное зрение. Вследствие заболеваний или при врожденных дефектах возможны нарушения каждой из перечисленных функций.

Центральное зрение обеспечивает различение опознание предметов и формы мелких деталей, являясь одной из основных функций глаза. Снижение остроты зрения, особенно в раннем возрасте, оказывает негативное влияние на процессы распознавания предметов и изображений, что затрудняет развитие основного психического процесса - зрительного восприятия (Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. Развитие восприятия у ребенка. М.: Школьная Пресса, 2007. С. 134).

Разрешающая способность зрения, способность глаза воспринимать по отдельности две точки при минимальном расстоянии между ними, это называется остротой зрения.

К детям с нарушением зрения относятся:

- дети с косоглазием и амблиопией, с разной степенью нарушения характера и остроты зрения;

- слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 с коррекцией на лучше видящем глазу. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения к слабовидящим детям относятся также лица с более высокой остротой зрения;

- частично-видящие дети с остротой зрения до 0,04 с оптической коррекцией стёклами. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения до 0,08 с коррекцией;

- всецело слепые дети, пользующиеся осязательно-слуховым способом восприятия учебного материала и ориентации в окружающем.

Слабовидение - это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше 0,3 при использовании оптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Наиболее часто причиной слабовидения является аномалия рефракции. Более известная ее форма - миопия (близорукость), довольно часты гиперметропии (дальнозоркость) и астигматизм.

Миопия - недостаток преломляющей способности глаза, в следствии которого фокус лежит впереди сетчатки. При миопии детали удаленных предметов видны хуже, чем более близких. Миопия может быть компенсирована очками с отрицательными линзами (Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения. М.: Издательство «Экзамен», 2006. С. 46).

Гиперметропия - отклонение от обычной рефракции глаза. Заключающееся в том, что параллельные лучи света после преломления их в глазу, собираются в фокусе, расположенном как бы позади сетчатой оболочки глаза. Изображения на сетчатке при этом получаются неясными, расплывчатыми. Гиперметропия обусловлена либо тем, что преломляющие среды глаза (роговая оболочка и хрусталик) слабо преломляют свет, либо тем, что переднезадняя ось глаза коротка.

Астигматизм - недостаток оптической системы, получающийся вследствие неодинаковой кривизны оптической поверхности, в различных плоскостях сечения, падающего на неё светового пучка. Сферическая волновая поверхность после прохождения оптической системы деформируется и перестаёт быть сферической. Пучок лучей, исходящий из светящейся точки, после прохождения через оптическую систему собирается не в одной точке, а в двух взаимно перпендикулярных отрезках прямой линии, расположенных на не большом расстоянии друг от друга. Изображения в промежуточных сечениях будут иметь вид эллипсов; одно из них будет иметь вид круга.

Высокая степень аномалии рефракции (аметропия) имеется при изменениях размера глазного яблока. При миопии оно увеличено в осевом размере, при гиперметропии уменьшено.

Нередко основанием слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм, альбинизм (отсутствие пигмента в сосудистой и радужной оболочках глаза, бровях ,в ресницах и коже).

Чаще всего встречающееся нарушение зрения у детей дошкольного возраста - это косоглазие. Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение (девиацию) глазного яблока.

Косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от общей точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается:

- внутренние, или сходящееся;

- наружное, или расходящееся;

- косоглазие кверху;

- косоглазие книзу.

Сходящееся косоглазие встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70-80 % случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией.

Косоглазие бывает:

- односторонним (монолатеральным) - постоянно косит один глаз;

- двусторонним (альтернирующем) - попеременно косят оба глаза.

При альтернирующем косоглазие зрение, в большинстве случаев, достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах. Постоянное косоглазие сложнее альтернирующего, так как при нем в результате постоянного отклонения одного глаза, при отсутствии фузии (слияние двух изображений) довольно быстро развивается амблиопия.

Нарушение слияния двух изображений в одно может появиться вследствие усиленной (при дальнозоркости) или ослабленной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвергенции (сведении осей глаз). Такое косоглазие называют аккомодационным, а все иные формы содружественного косоглазия неаккомодационным (Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. М.: Нижний Новгород: «Перспектива», 2004. С. 36).

Под воздействием неблагоприятных условий, высокая и точная согласованность работы двух половин зрительного анализатора может нарушиться, что приводит к расстройству бинокулярного зрения. При косоглазии, зрительная ось одного глаза отклоняется от совместимой точки фиксации, тогда изображения объекта попадают на неидентичные точки сетчаток правого и левого глаза, становятся несовместимыми, затрудняется ориентировка в пространстве, появляется тенденция к двоению зрительного изображения. Центральная нервная система принимает активные меры к тому, чтобы изображение, улавливаемое с отклоненного глаза, подавлялось, в следствии чего на нем возникает функциональная скотома. Острота зрения отклоненного глаза понижается, развивается амблиопия этого глаза. Функции зрения выполняет один глаз.

Термином «амблиопия» обозначаются такие формы поражения зрения, у которых нет видимой рефракционной или анатомической основы. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие, или страбизм, не параллельность оптических осей глаза, при этом в 85-90% случаев косоглазия наблюдается различная степень снижения зрения, то есть появление амблиопии.

В зависимости от степени понижения остроты зрения различают амблиопию:

- слабой степени (острота зрения 0,8-0,4);

- средней степени (острота зрения 0,3-0,2);

- высокой степени (острота зрения 0,1-0,05);

- очень высокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени.

При нарушении зрения у дошкольников наблюдается сниженный уровень физического развития и физической подготовленности. Нарушение равновесия, ориентировки в пространстве, точности и координации, самоконтроля и саморегуляции движений. Нарушение осанки, слабость общей и дыхательной мускулатуры, плоскостопие. Соматические заболевания органов дыхания, сердечно-сосудистой системы. Низкая работоспособность, быстрая утомляемость.

Частичная потеря зрения у детей значимо изменяет их жизнедеятельность. 40% детей имеют минимальную мозговую дисфункцию (негрубые поражения мозга), страдают неврозами - 70%, соматические заболевания - 30%. Вторичными нарушениями являются искривление позвоночника у 80%, деформации стопы, слабость общей и дыхательной мускулатуры (Ростомашвили Л.Н. Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития. М.: Советский спорт, 2009. С. 190 - 191).

У детей с нарушением зрения отмечается снижение двигательной активности, нарушение пространственной и временной ориентации, равновесия, нарушение координации и точности движений, на 15% снижена физическая активность в суставах, а так же низкий уровень скоростных способностей, ловкости.



1.2 Понятие и обоснование ориентации в пространстве, как разновидности координационных способностей

Понятие «ориентировка в пространстве» рассмотрена в психолого-педагогической литературе.

Во многих направлениях человеческой деятельности значительную роль играет умение ориентироваться в пространстве. В основе ориентировки в пространстве лежит такое психическое свойство как восприятие пространства. В рамках нашего исследования целесообразно рассмотреть физиологические механизмы восприятия пространства.

В течение долгого времени в философии обсуждался вопрос о том, является ли восприятие пространства врожденным (как это считали представители направления, известного под названием «нативизм») или результатом обучения (гак считали представители другого направления -- эмпиризма).

На данный момент стало абсолютно понятным, что восприятие пространства имеет в своей основе ряд специальных аппаратов, его строение очень сложно и развитие формы восприятия пространства могут протекать на различных уровнях (Акшонина А.Я., Васина Г.В. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития. М.: «Логос», 2008. С. 115-117).

В основе восприятия трехмерного пространства лежит функция специального аппарата -- полукружных каналов (вестибулярного аппарата), расположенных во внутреннем ухе. Этот аппарат имеет характер трех изогнутых полукружных трубок, расположенных в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях, заполненных жидкостью. Когда человек меняет положение головы, жидкость, заполняющая каналы, меняет свое положение, и заключенный в каналах отолитовый аппарат (перепончатые мешочки, включающие мельчайшие кристаллы) также меняет свое положение, вызывая раздражение волосковых клеток, и их возбуждение приводит к возникновению изменений в ощущении устойчивости тела («статические ощущения»). Этот аппарат, тонко реагирующий на отражение трех основных плоскостей пространства, является его специфическим рецептором глаз; при быстрых и продолжительных изменениях положения тела в пространстве наступают пульсирующие движения глаз, называемые нистагмом, а при продолжительной ритмической смене зрительных раздражений (например, возникающих при езде на автомобиле по аллее с постоянно мелькающими деревьями или при длительном взгляде на вращающийся барабан с частыми поперечными полосами) возникает состояние неустойчивости, сопровождающееся тошнотой. Такая тесная взаимная связь между вестибулярным глазодвигательным аппаратом, вызывающая оптико-вестибулярные рефлексы, входит в качестве существенного компонента в систему, обеспечивающую восприятие пространства (Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании. М.: Академия, 2002. С. 168 - 171).

Другим существенным аппаратом, обеспечивающим восприятие пространства, и прежде всего глубины, считается аппарат бинокулярного зрительного восприятия и ощущения мышечных усилий от конвергенции глаз.

Компонентами восприятия пространства являются:

- глубина восприятия;

- структура восприятия;

- восприятие расположений предметов по отношению друг к другу;

- ассиметричность восприятия.

Хорошо известно, что глубина (отдаленность) предметов особенно успешно воспринимается при наблюдении за предметом обоими глазами. Чтобы воспринять предметы достаточно отчетливо, необходимо, чтобы изображение от рассматриваемого предмета падало на соответствующие (корреспондирующие) точки сетчатки, а для обеспечения этого необходима конвергенция обоих глаз. Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удаленности предмета, или стереоскопический эффект; при большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Таким образом, импульсы от относительного напряжения мышц глаз, обеспечивающих конвергенцию и смещение изображения на обеих сетчатках, является вторым важным компонентом для восприятия пространства.

Еще одним важным компонентом восприятия пространства являются законы структурного восприятия. При известных условиях они сами по себе достаточны для того, чтобы вызвать восприятие глубины. К ним присоединяется и последнее условие, хорошо закрепленный прежний опыт, который может существенно влиять на восприятие глубины, а в некоторых случаях приводить к возникновению иллюзий (Гербова В.В., Комарова Т.С. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». М.: «Мозаика-Синтез», 2006. С. 54).

Восприятие пространства не ограничивается, восприятием глубины. Его существенную часть составляет восприятие расположений предметов по отношению друг к другу, и это требует специального рассмотрения.

Воспринимаемое нами пространство никогда не носит симметричного характера; оно всегда в большей или меньшей степени асимметрично. Одни предметы расположены от нас внизу, другие вверху; одни ближе, другие дальше; одни справа, другие слева. Различные пространственные расположения предметов в этом асимметричном пространстве имеют часто решающее значение. Примером этого могут служить ситуации, когда нам нужно ориентироваться в расположении комнат, сохранить план пути и т. д.

В условиях, когда у нас есть возможность опираться на дополнительные зрительные сигналы (расстановка вещей в коридорах, различный вид зданий на улицах), такая ориентировка в пространстве осуществляется легко. Когда эта дополнительная зрительная опора устраняется (это имеет место, например, в совершенно одинаковых коридорах, на станциях метро, где имеются два ничем по виду не отличающихся противоположных выхода), такая ориентировка резко затрудняется. Каждый знает, как легко теряется ориентировка в пространстве у засыпающего в полной темноте человека.

Ориентировка в таком асимметричном пространстве настолько сложна, что одних описанных выше механизмов недостаточно. Для ее обеспечения нужны добавочные механизмы, прежде всего выделение «ведущей» правой руки, опираясь на которую человек и осуществляет сложный анализ внешнего пространства, системы абстрактных пространственных обозначений (правое -- левое), которое, как показали психологические наблюдения, имеет социально-историческое происхождение (Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития. М. Дефектология. 1994. С. 49).

Совершенно естественно, что на определенном этапе онтогенеза, когда ведущая правая рука еще не выделена, и система пространственных понятий не усвоена, симметричные стороны пространства длительное время продолжают путаться. Такие явления, характерные для ранних стадий каждого нормального развития, проявляются в так называемом «зеркальном письме», которое выступает у многих детей 3-4 лет и затягивается, если ведущая (правая) рука почему-либо не выделяется (Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанности у детей в раннем возрасте. М. Дефектология. 1994. С. 74).

Тот сложный комплекс приборов, который лежит в основе восприятия пространства, требует, естественно, столь же сложной организации аппаратов, осуществляющих центральную регуляцию пространственного восприятия. Таким центральным аппаратом являются третичные зоны коры головного мозга, или «зоны перекрытия», которые объединяют работу зрительного, тактильно-кинестетического и вестибулярного анализаторов. Именно поэтому поражение нижнетеменных отделов мозговой коры, не затрагивающее нормального восприятия форм, предметов и их глубины (удаленности), приводит, как правило, к глубокому нарушению высших форм организации пространственного восприятия (Немов Р.С. Психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. С. 48 - 51).

Б.Г. Ананьев на основе анализа имеющихся научных и экспериментальных данных, определил роль и значение зрения в восприятии пространства. Особая роль зрения проявляется в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства. К монокулярным признакам отнесены: величина предметов; линейная перспектива

К бинокулярным признакам относятся: удалённость; стереоскопия; объёмность пространства; местоположение объекта.

В дефектологическом словаре дано следующее определение слова «ориентировка»: это выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов. Далее, говорится о том, что это сложная познавательная деятельность, в которой участвуют различные психические функции: восприятие, узнавание, явлений и наблюдение предметов, воспроизведение прежних представлений, мышление и др. (Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., 2000. С. 115).

Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как память, мышление, восприятие.

Ориентировка в пространстве -- это очень ёмкое понятие. Оно включает в себя ориентировку в большом и малом пространстве. Начальный этап ориентировки в малом или ограниченном пространстве -- это:

- ориентировка на собственном теле (знание частей собственного тела, знание о пространственном расположении частей тела, обозначение расположения частей своего тела соответствующими пространственными терминами, сравнение реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале);

- на плоскости стола (располагать предметы на поверхности стола слева направо и в названных направлениях, определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предметов);

- на листе бумаги (правая и левая, верхняя и нижняя стороны листа, середина) (Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 68).

Начальная ориентировка в большом пространстве -- это знакомство с расположением объектов, составляющих близлежащее окружение ребенка в помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении, на улице, использование терминов справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко и т.д.).

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами) (Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. С. 101).

В более узком значении выражение «пространственная ориентировка» имеет в виду ориентировку на местности:

- определение «точки стояния» («Я нахожусь справа от дома»);

- определение местонахождения объектов относительно ориентирующегося («Шкаф находится слева от меня»);

- определение расположения предметов относительно друг друга («Мяч лежит под столом»).

При передвижении человека пространственная ориентировка происходит постоянно:

- постановка цели и выбор маршрута движения (направление);

- сохранение направления движения и достижение цели.

В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета (по сторонам собственного тела).

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: направо -- налево, вверх -- вниз, вперед -- назад.

В школьные годы дети овладевают новой системой отсчета -- по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Далее мы рассмотрим, как происходит становление ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. С. 56).

1.3 Особенности состояния развития координационных способностей у детей с нарушением зрения

Роль зрительного анализатора в развитии ребенка уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у детей значительное затруднения в познании окружающего мира, ограничивает возможности для занятий многими видами деятельности и общественные контакты. Эти особенности проявляются в своеобразии и нарушении развития двигательной сферы, отставании. Для них характерна общая соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы, прежде всего в координации движений, недоразвитие мелкой моторики, неуверенность в выполнении дозированных движений, пониженная скорость и ловкость в выполнении заданий. Число слабовидящих в нашей стране колеблется от 5 до 7 миллионов человек и постепенно растет.

У детей с нарушениями зрения особенно страдают координационные способности (Ерастова Е.А. Воспитание слепых детей в семье. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 29).

Координационные способности - это совокупность физиологических, психологических, морфологических компонентов организма, единство которых обеспечивает продуктивную двигательную деятельность, т.е. умение целесообразно строить движение, управлять движением, в случае необходимости быстро перестраиваться. Ограничение или полное исключение зрительной информации значительно усложняют выполнение двигательных действий.

Формирование координационных способностей - необходимое условие подготовки детей к жизни и учебе в школе.

Своевременное (чем раньше, тем лучше) использование системы физического воспитания , как эффективного средства коррекции нарушенных и компенсации недоразвитых функций позволяет избежать проявление вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения (Солнцева Л.И. Воспитание и обучение слепого дошкольника. М.: Просвещение, 1967. С. 39).

Адаптивное физическое воспитание детей с патологией зрения ставит перед собой те же цели и задачи, что и физическое воспитание здоровых детей. Однако , специфические особенности развития моторики таких детей требуют особых методов и приемов физического воспитания. Разработка и внедрение методик, способствующих формированию координационных способностей у детей с патологией зрения, является актуальной и важной задачей специалистов адаптивной физической культуры.

В связи с этим, целью нашего исследование является, апробировать методику формирования координационных способностей у детей с нарушением зрения дошкольного возраста (Филимонова С.И. Семейная физическая культура - пространство для самореализации детей-инвалидов и их родителей. М. Адаптивная физическая культура. 2004. С. 6-11).

Часто у детей с нарушением зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира. Периоды развития слабовидящих детей не совпадают с периодами развития зрячих, они более длительны по времени. Эта особенность развития детей с нарушениями зрения обусловлена тем, что им приходится вырабатывать свои способы познания окружающего мира, которые часто не свойственны нормально видящим детям. Зная эти особенности детей с дефектом зрения и их причины, нужно говорить о создании благоприятных условий для их правильного развития с целью предотвращения возможных вторичных отклонений, так как известно, что при неправильной организации воспитания и обучения, страдают познавательные процессы ребёнка (такие, как память, воображение, восприятие, наглядно-образное мышление), наблюдаются отклонения в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в развитии моторики и речи, что в свою очередь, ведёт к снижению эффективности учебного процесса (Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры. М: Советский спорт, 2007. С. 454 - 455).

Нарушение зрения отрицательно влияет на овладение детьми движениями, ориентировкой в пространстве, сказывается на общем физическом развитии детей и состоянии здоровья. Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к снижению познавательной и двигательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, в естественных движениях, беге, в подвижных играх, нарушается точность и координация движений (Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. М.: СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002. С. 29 - 30).

Процесс обучения движениям, состоит из следующих этапов:

1) Первоначальное разучивание; 2) Углубленное разучивание; 3) Закрепление навыка и совершенствование техники.

Первоначальное разучивание. На первом этапе ставится задача создать целостное представление о движении и сформировать умение выполнять его в общих чертах (освоить основу техники). При этом наблюдаются излишнее мышечное напряжение, неточность в выполнении движения, отсутствие слитности между его элементами (Плаксина Л.И. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением. М.: ГороД, 1998. С. 97).

Углублённое разучивание. Задача второго этапа - создать правильное представление о каждом элементе техники движения, выработать умение чётко и слитно выполнять их.

Закрепление навыка и совершенствование техники. Задача третьего этапа - закрепление приобретённого умения в навык, а также выработка умения применять его в различных условиях, изменяющихся ситуациях (в игровой форме, соревновательной). На данном этапе продолжается совершенствование техники движений.

1.4 Современные научные представления о средствах и методах развития пространственной ориентации

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию, обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, слухового и зрительного анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей среды.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в изобразительной, предметно-игровой, бытовой и конструктивной деятельности детей (Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения. М.: 2008. С. 27).

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных наречиями, предлогами.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Большую роль в развитии пространственного восприятия играет лепка и конструирование, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Развитие пространственной ориентировки осуществляют в несколько этапов. На первом этапе развивают способность отвечать заранее обусловленным двигательным действием на хорошо известный ученику сигнал. Например, метание мяча в ту мишень, которую указывает учитель с помощью звукового (светового) сигнала (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. М. СПб, 1995. С. 111).

На втором этапе развивают способность корректировать двигательное действие в соответствии с изменяющимися условиями выполнения. Например: метание мяча в движущуюся с разной скоростью мишень. На последнем этапе развивается способность использовать именно то двигательное действие, которое в наибольшей мере соответствует внезапно возникшей ситуации. Для развития такой способности прибегают к различным подвижным и спортивным играм.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок, является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее, учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда изображающих фрукты, предметных картинок, животных и т.п.), а также графических знаков (Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. М. Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. С. 82).

Развитие ориентировки в окружающем мире можно проводить в следующей последовательности:

- определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе;

- приложить кисть к обведенному контуру ладони, определить руку ;

- дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до правого уха;

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку:

- определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

- вытянуть в сторону левую (правую) руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа (слева).

Для развития пространственных ориентировок целесообразно давать следующую последовательность общеразвивающих упражнений.

Движения рук, так как они наиболее управляемы, находятся в максимальном поле зрения ребенка (разные варианты упражнений с вытягиванием рук вперед, помахиванием перед собой и пр.).

Движения рук, находящихся частично в поле зрения (под-нимание вверх, в стороны, назад -- со сгибанием, вращением в суставах -- в каком-либо одном направлении).

3. Движения туловища в лицевой, боковой и затем горизонтальной плоскости.

4.Движения ног вперед, в стороны, назад.

5.Движения разных частей тела по направлению к каким-либо конкретным предметам, затем по слову в названном направлении (например, повороты в стороны к окну, к двери, затем направо, налево).

6.Движения разных частей тела по направлению к другому ребенку (например, стоя в колонне, поднимать руки с мячом, передавать его сзади стоящему).

Движения любой части тела с постепенно повышающимися требованиями к точности направления, амплитуды и быстроте ориентировки (например, развести руки в стороны, немного выше уровня плеч, выставить прямую ногу вперед с поворотом носка в сторону; то же -- в другую сторону; затем выполнить в ускоренном темпе) (Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. С. 38).

Временными ориентировками дети овладевают с большим трудом, чем пространственными. Большинство общеразвивающих упражнений активно влияет на развитие временных ориентировок, так как они проводятся в определенном ритме и темпе. С целью развития временных ориентировок упражнения целесообразно давать в следующем порядке:

1. Упражнения, которые проводятся в сопровождении слова воспитателя. При этом указания, команды и паузы выдерживаются в определенном ритме, акцентирование («присели вниз», «выпрямились»; «в сторону»; «прямо» и т.д.).

2. Упражнения в сопровождении музыки.

3. Наряду с упражнениями под музыку давать упражнения под счет с четким ритмическим рисунком («раз -- руки в стороны», «два -- вниз») или такие движения, в которых части ритмически неравномерны («раз, два, три -- присели», «четыре -- выпрямились»).

Развитие ловкости непосредственно связано с совершенствованием координационных способностей, пространственных и временных ориентировок, так как ловкость определяется умением быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с внезапно меняющейся обстановкой. В этих упражнениях предъявляются повышенные требования к сообразительности, вниманию, быстроте реакции, так как условия могут меняться неожиданно, быстро. (Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: учеб. М.: Академия, 2002. С. 168 - 171).

Из общеразвивающих упражнений наибольшее влияние на развитие ловкости оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

1. В которых есть быстрая смена позы (например, из положения сидя с вытянутыми ногами лечь на спину (живот), перевернуться вокруг себя в одну сторону, в другую, опять сесть).

2. Требующие согласованных действий, двух или нескольких детей (например, упражнения в парах, сидя друг против друга, упражнения подгруппами с большими гимнастическими обручами, с длинными палками, в колонне -- при передаче мяча и т. д.).

3. С некоторыми предметами (скакалка, мячи и пр.). Упражнения на ловкость зависят от наличия двигательного опыта, от уровня координации в выполнении простых, изолированных, а также сложных комбинаций движений. Поэтому в работе с малышами используются лишь некоторые упражнения (например, упражнения с мячами). Быстрые темпы развития моторики у детей позволяют применять эти упражнения в среднем и, в особенности, в старшем дошкольном возрасте.

Координация, ловкость движений невозможны без развития функции равновесия, которая определяется положением центра тяжести тела над площадью опоры. Чем меньше площадь опоры, чем выше центр тяжести от площади опоры, тем труднее сохранить равновесие. Оно зависит и от силы инерции предшествующего движения, в особенности, если далее следует статическая поза. Например, после нескольких вращений трудно сохранить равновесие, еще труднее после этого остановиться в неподвижной позе (Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 68).

На функцию равновесия наибольшее влияние оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

1. Поднимание на носки с близко расположенными ступнями ног; приседание на носки с прямой спиной.

2. Отведение и приставление вперед, в сторону, назад одной ноги с опорой на другую ногу (поочередно).

3. Поднимание одной ноги с опорой на другую ногу; то же -- с закрытыми глазами; то же -- с задержкой на одной ноге.

4.Повороты (прыгнуть в обруч, сделав поворот, и выпрыгнуть из него; стоя повернуться вокруг себя, остановиться; то же -- в другую сторону; то же -- повернуться два раза и т.д.).

5.На уменьшенной площади опоры (стоя на кубе, присесть и выпрямиться; стоя на бруске на одной ноге, вытянуть другую ногу вперед).

1.5 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)

В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, рождение ребенка, свадьбу, трудоустройство , болезнь, и т. д.

Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-шофер или покупатель-мама и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется инспектору ГИБДД. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры (Гербова В.В., Комарова Т.С. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». М.: «Мозаика-Синтез», 2006. С. 83).

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее.

Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками девочек и мальчиков. Мальчики охотно изображают технику, военные действия, космос и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: балерин, принцесс, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, нос, рот, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.

Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям -- он важен для углубления их пространственных представлений (Акшонина А.Я., Васина Г.В. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития. М.: «Логос», 2008. С.76).

Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца (Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанности у детей в раннем возрасте. М - Дефектология. 1994. С. 41).

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д.

В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст.

Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Практика реабилитационной работы среди незрячих школьников и дошкольников, опыт работы некоторых детских садов для детей с нарушениями зрения помогли выявить важнейшие условия овладения навыками пространственной ориентировки. Этими условиями являются:

- готовность сохранных сенсорных систем к отражению свойств и признаков предметного мира;

- сформированность представлений о предметах, заполняющих знакомое замкнутое пространство (квартиру, детский сад);

- умение ориентироваться на собственном теле и в микропространстве;

- состояние общей моторики и сформированность правильной позы, походки;

- сформированность представлений об окружающем пространстве и преодоление страха пространства, формирование интереса к познавательной деятельности.



2. Методы исследования, организация исследования, результаты собственных исследований и их обсуждение

2.1 Методы исследования

Для решения поставленных нами задач в ходе написания выпускной квалификационной работы использовались следующие методы педагогического исследования:

- изучение и анализ научно-методической литературы - обработка литературных источников сводится к тому, что анализируются книги, статьи, брошюры, журналы, касающиеся темы исследования. Затем сопоставляются мнения, делается обобщение.

При написании работы нами было проанализировано и использовано 24 литературных источника, в которых были рассмотрены: нозологическая характеристика категории детей с нарушением зрения; понятие и обоснование ориентации в пространстве, как разновидности координационных способностей; особенности состояния развития координационных способностей у детей с нарушением зрения; современные научные представления о средствах и методах развития пространственной ориентации; возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста.

- сбор информации - нами были изучены следующие необходимые для дальнейшей работы документы (таблица 1):

а) личные дела

б) медицинские карты

в) журнал наблюдений с характеристикой на каждого ребенка;

Таблица 1 - Характеристика состава группы

Воспитанники	Окулист
1	Сходящееся косоглазие. Гиперметропия слабой степени обоих глаз.
2	Гиперметропический астигматизм обоих глаз
3	Сложный гиперметропический астигматизм обоих глаз. Амблиопия обоих глаз
4	Миопия врожденная высокой степени, птоз верхнего века левого глаза
5	Миопический астигматизм
6	Смешанный астигматизм обоих глаз
7	Сходящееся косоглазие левого глаза. Гиперметропия обоих глаз: средней степени правого и слабой степени левого
8	Гиперметропия слабой степени правого глаза, средней степени левого глаза. Амблиопия слабой степени обоих глаз. Птоз верхнего века левого глаза

Как видно из данных таблицы 1, в группу вошли дети с различными видами нарушения зрения.

- метод контрольного тестирования.

Контрольные тесты - это специализированные методы диагностического исследования, применяя которые можно получить точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления.

Контрольное тестирование мы использовали с целью изучения уровня пространственной ориентации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Прыжок с гимнастической скамейки с приземлением в обозначенное место

Исходное положение - стойка ноги вместе на гимнастической скамейке, высотой 40 сантиметров, слегка согнуты в коленных суставах. Дети спрыгивают мягко на носочки, переходя затем на всю ступню. При этом произвольно сгибают ноги и сохраняют устойчивое равновесие. Спрыгивать надо вниз и только чуть-чуть вперед в обозначаемую цель.

Детям давалось пять попытки, учитывалось количество приземлений в обозначаемое место.

Уровень:

- высокий - 4-5 приземлений;

- средний - 2-3 приземления;

- низкий - 0-1 приземлений.

Точность попадания в вертикальную цель

Исходное положение -- стать боком к цели, ноги на ширине плеч, правая рука с мешочком вдоль туловища, пальцы охватывают мешочек сбоку; прицелиться -- развернуть туловище влево, выпрямить руку в сторону цели; замахнуться -- разворачивая туловище вправо и отклоняясь, отвести руку в сторону - назад мешочком кверху, смотреть на цель; бросить -- резко повернувшись влево и вынося влево - вперед прямую руку, сделать бросок.

Детям давалось пять бросков, учитывалось количество попаданий.

Уровень:

- высокий - 4-5 попаданий;

- средний - 2-3попаданий;

- низкий - 0-1 попаданий.

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.

Эксперимент проходил с октября 2015 по декабрь 2015 года, на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 6 города Оленегорска, Мурманской области.

В эксперименте приняли участие 8 детей - испытуемые являются воспитанниками муниципального бюджетного детского сада № 6 города Оленегорск. Возраст испытуемых 6-7 лет. Все исследуемые имеют различные нарушения зрения.

- математико - статистическая обработка данных - для уровневого анализа данных использовался расчет средних значений и стандартного отклонения по каждому показателю, для сравнения средних значений использовался критерий Стьюдента.

2.2 Организация исследования

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (январь 2015- сентябрь 2015) - изучали и анализировали научную литературу, работали с документами: личные дела, медицинские карты, журнал наблюдений с характеристикой на каждого ребенка. Определяли уровень пространственной ориентации на начальном этапе.

На втором этапе (октябрь 2015 - декабрь 2015) - разработали комплекс средств физических упражнений, направленный на повышения уровня пространственной ориентации у детей с нарушениями зрения, и включили его в процесс обучения.

На третьем этапе (январь 2016) - проводили повторное тестирование для определения уровня пространственной ориентации, с целью выявления эффективности предложенного нами комплекса средств.