Комплексна програма психологічного супроводу професійного становлення студентів з інвалідністю у закладах вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут соціальних технологій Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна»

Комплексна програма психологічного супроводу професійного становлення студентів з інвалідністю у закладах вищої освіти

Курбатова Альона Олександрівна, кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри психології

Київ, Україна



Анотація

Статтю присвячено самому доленосному вибору в житті людини - вибору професії - оскільки передбачає, не тільки можливість знаходження свого місця в соціальній та професійній суспільній структурі, а й вибір стилю власного життя, уявлення та образ свого майбутнього, через самоідентифікацію, самовизначення, саморозвиток та самореалізацію особистості. Саме тому, професійний вибір особистості обумовлюється великою кількістю зовнішніх та внутрішніх факторів. Професійне самовизначення молоді з інвалідністю є предметом наукових досліджень теоретичної та практичної психології, оскільки зазначений процес є базовим з погляду включення даної категорії населення в освітню, професійну та виробничу сфери. Адекватно вибрана професія, ефективно побудований навчально-професійний та кар'єрний маршрут розширюють реабілітаційні, соціально-адаптивні можливості студентів з інвалідністю та сприяють їхній особистісній самореалізації. Проте, професійне самовизначення в умовах функціональних, сенсорних та соматичних обмежень це складний процес пов'язаний з низкою труднощів та ризиків. Науковці серед зовнішніх ризиків виділяють, насамперед, соціальну стигматизацію осіб з інвалідністю як неефективних, не здатних витримувати навантаження студентів та співробітників; бар'єри середовища, які впливають не тільки на доступність освітнього закладу та місця роботи, а й на мотивацію отримання професії, побудови професійного майбутнього. До внутрішніх труднощів відносять самостигматизацію - звикання з образом непрацездатної, слабкої, малоактивної людини. Це формує пасивну життєву стратегію, низьку освітню та професійну мотивацію. Обмежені функціональні, сенсорні та соматичні можливості, часто, звужують набір доступних для молоді з інвалідністю професій. Сучасний стан ринку праці не гарантує їм гідного та необхідного працевлаштування. Як наслідок, процес професійного самовизначення набуває стихійного характеру, відбувається відхилення в професійному виборі, що впливає на подальшу навчально-професійну діяльність. У зв'язку з цим постає необхідність застосування комплексної профорієнтаційної роботи зі старшокласниками з інвалідністю, форми та методи якої мають враховувати зазначені труднощі та ризики. Професійне самовизначення тісно пов'язане з професійною орієнтацією, як підготовкою особистості до визначення себе в професійній діяльності, та є складовою системи особистісного самовизначення. Тому, важливим завданням профорієнтаційної роботи зі старшокласниками з інвалідністю є сприяння формуванню власної активної життєвої позиції, як необхідної умови їхнього професійного самовизначення.

Ключові слова: професійне самовизначення; ціннісно-смислова сфера; система особистісних смислів; професійні плани; самореабілітація; самокорекція; самокомпенсація.



Abstract

COMPREHENSIVE PROGRAM OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF PROFESSIONAL FORMATION OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Alona Kurbatova, Candidate of Psychological Sciences, Senior Lecturer, Department of Psychology, Institute of Social Technologies at the Open International University of Human Development «Ukraine». Kyiv, Ukraine.

The article is devoted to the most fateful choice in human life - the choice of profession - because it provides not only the opportunity to find their place in social and professional social structure, but also the choice of lifestyle, ideas and image of their future through self-identification, self-development and self-realization. That is why the professional choice of the individual is determined by a large number of external and internal factors. Professional self-determination of young people with disabilities is the subject of research in theoretical and practical psychology, as this process is basic in terms of inclusion of this category of the population in the educational, professional and industrial spheres. Adequately chosen profession, effectively constructed educational-professional and career route expand rehabilitation, social-adaptive opportunities of students with disabilities and promote their personal self-realization. However, professional self-determination in the face of functional, sensory and somatic limitations is a complex process associated with a number of difficulties and risks. Among the external risks, researchers single out, first of all, the social stigma of people with disabilities as ineffective, unable to withstand the load of students and staff; environmental barriers that affect not only the accessibility of the educational institution and place of work, but also the motivation to obtain a profession, build a professional future. Internal difficulties include self-stigmatization - getting used to the image of an incapacitated, weak, inactive person. This forms a passive life strategy, low educational and professional motivation. Limited functional, sensory, and somatic capabilities often narrow the range of occupations available to young people with disabilities. The current state of the labor market does not guarantee them decent and necessary employment. As a result, the process of professional self-determination becomes spontaneous, there is a deviation in professional choice, which affects further educational and professional activities. In this regard, there is a need to use comprehensive career guidance work with high school students with disabilities, the forms and methods of which should take into account these difficulties and risks. Professional self-determination is closely related to professional orientation, as the preparation of the individual to define themselves in professional activities, and is part of the system of personal self-determination. Therefore, an important task of career guidance work with high school students with disabilities is to promote the formation of their own active life position as a necessary condition for their professional self-determination.

Keywords: professional self-determination; motivation to choose a profession; motivation to study; professional self-realization; professional orientation; personal factors of professional motivation; students with disabilities.



Аннотация

КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курбатова Алена Александровна, кандидат психологический наук, старший преподаватель кафедры психологии Института социальных технологий Открытого международного университета развития человека «Украина». Киев, Украина.

Статья посвящена самому судьбоносному выбору в жизни человека - выбору профессии - поскольку предполагает, не только возможность нахождения своего места в социальной и профессиональной общественной структуре, но и выбор стиля собственной жизни, представление и образ своего будущего через самоидентификацию, самоопределение, саморазвитие и самореализацию личности. Именно поэтому профессиональный выбор личности обуславливается большим количеством внешних и внутренних факторов. Профессиональное самоопределение молодежи с инвалидностью является предметом научных исследований теоретической и практической психологии, поскольку этот процесс является базовым с точки зрения включения данной категории населения в учебную, профессиональную и производственную сферы. Адекватно выбранная профессия, эффективно построенный учебно-профессиональный и карьерный маршрут расширяют реабилитационные, социально адаптивные возможности студентов с инвалидностью и способствуют их личностной самореализации. Однако профессиональное самоопределение в условиях функциональных, сенсорных и соматических ограничений это сложный процесс, связанный с рядом трудностей и рисков. Ученые среди внешних рисков выделяют, прежде всего, социальную стигматизацию лиц с инвалидностью как неэфективных, не способных выдерживать нагрузку студентов и сотрудников; барьеры среды, которые влияют не только на доступность учебного заведения и места работы, но и мотивацию получения профессии, построения профессионального будущего. К внутренним трудностям относят самостигматизацию - привыкание с образом нетрудоспособного, слабого, малоактивного человека. Это формирует пассивную жизненную стратегию, низкую обучающую и профессиональную мотивацию. Ограниченные функциональные, сенсорные и соматические возможности часто сужают набор доступных для молодежи с инвалидностью профессий. Современное состояние рынка труда не гарантирует им достойное и необходимое трудоустройство. Как следствие, процесс профессионального самоопределения приобретает стихийный характер, происходит отклонение в профессиональном выборе, что влияет на дальнейшую учебно-профессиональную деятельность. В этой связи возникает необходимость применения комплексной профориентационной работы со старшеклассниками с инвалидностью, формы и методы которой должны учитывать указанные трудности и риски. Профессиональное самоопределение тесно связано с профессиональной ориентацией, как подготовкой личности к определению себя в профессиональной деятельности, и является составной частью системы личностного самоопределения. Поэтому важной задачей профориентационной работы со старшеклассниками с инвалидностью является содействие формированию собственной активной жизненной позиции как необходимого условия их профессионального самоопределения.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение; ценностносмысловая сфера; система личностных смыслов; профессиональные планы; самореабилитация; самокорекция; самокомпенсация.



Вступ / introduction

Постановка проблеми. Особливості мотивації вибору професії та навчання студентів з інвалідністю є актуальною проблемою, оскільки в період вибору професії та навчання засвоюються основні ціннісні уявлення, що характеризують професійну спільноту, знання, вміння, навички, важливі для майбутньої професійної діяльності. Розгляд особливостей мотивації вибору професії та навчання студентів з інвалідністю є надзвичайно важливі для початку професійної діяльності. У період навчання у закладах вищої освіти (ЗВО) у людини формуються та розвиваються професійно важливі якості особистості, починає формуватися професійна самосвідомість, що досить часто виявляється і в успішності навчальної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науковій літературі проблема професійного самовизначення, мотивації навчання, професійного становлення та самореалізації розглядається достатньо ґрунтовно і різноаспектно. Досліджувалися різні аспекти цієї проблеми як за участю здорових студентів, так і студентів та старшокласників з інвалідністю (Барна, 2013, Борисова, 1995, Вітковська, 2002, Сердюк, 2012; Сердюк, Купрєєва; 2015; Вапаск, Sаbіstоn, & Віоот, 2011; Baranauskiene, Serdiuk, & Chykhantsova, 2016; Baranauskiene, Serdiuk, Danyliuk, & Kurapov, 2019; Deci, & Ryan, 1998, 2000; Kahneman, & Deaton, 2010; Getzel, & Thoma, 2008; Koestern, & Hope, 2014, Wehmeyer, 2002 та інші).

Професійне сaмoвизнaчeння людини з інвалідністю досить складний процес, на який впливає велика кількість факторів. Науковці роблять акцент на значущості особистісного фактору професійного сaмoвизнaчeння, на нєо6хідності поєднувати не тільки усвідомлення індивідом власних диспозицій, а й зовнішніх (мікросоціальних) (Воєводіна, 2018; Матанцева, 2017; Пряжнікова, 2014; Романович, 2015). За рахунок цього формується професійний образ «Я», пpoфeсійнa ідентичність, сенситивним пєріодом розвитку яких є час навчання в закладах освіти. Професійне сaмoвизнaчeння не зводиться, тільки, до акту вибору профєсії, цє довготривалий процес пошуку та реалізації цінностей та смислів своєї професійної діяльності, власної індивідуальності в професії. Професійне самовизначення передбачає вироблення власної позиції в ситуації невизначеності, коли необхідно співвіднести власні потреби, інтереси, позиції зі своїми можливостями, вимогами закладу освіти, професії, спеціальності. Тому, часто, вибір професії старшокласниками є недостатньо усвідомленим. Саме, на етапі навчання у закладах вищої освіти, коли вибір професії вже здійснено, у студентів нерідко виникає конфлікт самовизначення, який може бути обумовлений: невідповідністю уявлень, та набутого в процесі навчання, більш реалістичного, бачення професії (Радчук, 2014); неузгодженістю між складовими спрямованості: соціально-професійними експектаціями та професійною дійсністю, між мотивами професійного розвитку та матеріального благополуччя, між високим рівнем домагань та самоповагою, між неусвідомленими мотивами та ціннісними орієнтаціями (Зеер, & Рудей, 2008). Оскільки, для студентів з інвалідністю характерними є ризик негативних очікувань, незатребуваності, ризик внутрішніх протиріч (Воєводіна, 2016), конфлікт професійного самовизначення (1-2 курс навчання), часто, посилює особистісну дисгармонію, потенціює розчарування в собі, невпевненість у власних силах, у правильності вибору професії, формує негативні установки професійної діяльності, знижує особистісну активність, мотивацію до навчання тощо. Тому, постає необхідність подолання конфліктів професійного самовизначення, через розвиток психологічної компетентності, корекцію амбівалентних професійних установок та ставлень, підвищення професійної активності, визначення нових смислів професійно діяльності, підвищення самоефективності навчально-професійної діяльності, актуалізацію психологічних ресурсів та творчого потенціалу студентів з інвалідністю. Розвиток професійної мотивації студентів у закладах вищої освіти спрямована на формування світогляду, оскільки сприяє формуванню професійної Я-концепції, знаходженню особистісного смислу в професійній діяльності, розвитку професійної свідомості та самосвідомості, досягненню професійної ідентичності (Бобкова, 2017).

Професійна мотивація студентів з інвалідністю в закладах вищої освіти виконує розвиваючу функцію: актуалізує психологічні ресурси особистості, активізує та формує відповідальність за своє професійне становлення, толерантність до видів праці, мотивацію досягнення успіху, здатність проектувати траєкторію власного професійного розвитку (Зеер, 2008). Значну роль в активізації професійної мотивації відіграють групові форми профорієнтаційної роботи (Пряжніков, 2005). Однією з таких групових форм роботи є особистісно-орієнтовані тренінги. Мотиваційний тренінг - це особистісно-орієнтований напрям тренінгової роботи. В основу мотиваційного тренінгу покладено уявлення про рушійну силу внутрішньої мотивації, про те що, тренінг має активізувати мотиваційні ресурси особистості. Це передбачає що після його проходження учасники повинні не тільки презентувати сформовані навички, але, в більшій мірі, свідомо прагнути використовувати їх у власній діяльності (Сидоренко, 2005). Мотиваційний тренінг спрямований на розвиток мотивації досягнення й інтересу до діяльності. Він підвищує інтерес та прагнення особистості до виконання діяльності, формує навички самоорганізації діяльності, розвиває здатність до самомотивації у власній професійній діяльності (Занюк, 2001). Використання особистісно орієнтованого тренінгу в освітньому процесі обумовлюється його характеристикою, як багатофункціонального методу навчання, розвитку, формування, коригування, оптимізації психічних феноменів особистості, й характеризується основними ознаками:

• переважанням власної активності учасників тренінгової групи, яка активізує потребу особистості у формуванні власного діяльнісного досвіду;

• активною взаємодією з іншими, яка значно розширює комунікативний досвід особистості;

• переважно ігровим характером взаємодії, що надає можливість підтримувати позитивний емоційний фон тренінгової взаємодії, та моделювати різні форми поведінки учасників;

• системною рефлексією, яка сприяє розвитку особистісної компетентності, саморозумінню та самоприйняттю;

• орієнтацією на допомогу, підтримку та сприяння особистісним змінам учасників, через механізм групової згуртованості;

• суб'єкт-суб'єктною груповою взаємодією, яка базується на гуманістичному, позитивному ставленні до особистості, визнанні та прийнятті її індивідуальності та безумовної цінності;

• навчально-пізнавальною спрямованістю, яка розширює знання про власну особистість, здібності, можливості, ресурси та знання про інших.

В основу мотиваційного тренінгу покладено методологічні підходи:

• гуманістичного напряму психології, основна ідея якого у реалізації мотиваційного прагнення особистості до самоактуалізації власних потенційних можливостей та здібностей (Маслоу, 2002; Роджерс, 2002);

• положення соціально-когнітивної теорії особистості А. Бандури, а саме, концепції особистісної самоефективності, як здатності особистості відчувати та досягати власної компетентності та ефективності, усвідомлювати власні можливості та докладати адекватні зусилля для досягнення цілей (Бандура, 2000);

• позитивного підходу функціонування особистості (Селігман, 2006; Мадді, 2002; Чіксентміхайї, 2011) та її здатності досягати суб'єктивного психологічного благополуччя, через переживання потоку, тобто усвідомленого наповнення власного буття смислами та можливості реалізувати їх в конкретній діяльності;

• про самоорганізацію діяльності особистості, як усвідомленого та цілеспрямованого процесу особистісного саморозвитку, на основі осмисленості діяльності, власного життя, відповідальності, цілей, ціннісних орієнтацій (Мандрикова, 2010);

• положення та методи соціально-психологічного навчання (Вачков, 2000; Мілютіна, 2004, Яценко, 2006).

• концепції внутрішньої мотивації Е. Десі (1980, 1995), яка постулює значущість внутрішніх, іманентно притаманних людині рушійних сил - внутрішньої мотивації, як прагнення здійснювати діяльність заради самої діяльності та нагороди яка знаходиться в самому процесі діяльності, а її джерелами є потреби в автономії та самовизначенні.

Мета та завдання / aim and tasks

Мета статті - описати комплексну програму психологічного супроводу професійного становлення студентів з інвалідністю у ЗВО (тренінг) - сприяння розвитку професійної мотивації студентів з інвалідністю, оволодіння ними методами створення та посилення учбово- професійної мотивації, через активну усвідомлену діяльність особистості, по визначенню особистісного смислу професії та власного професійного шляху, актуалізацію потреби в особистісно-професійному саморозвитку.

Відповідно до зазначеної мети у статті поставлено такі завдання:

1. Активізувати потребу особистості в усвідомленій професійній мотивації та побудові власної навчально-професійної діяльності, через саморозуміння, знаходження та реалізацію особистісного смислу обраної професії.

2. Формувати внутрішню готовність студентів з інвалідністю самостійно та усвідомлено планувати, корегувати та реалізовувати перспективи свого професійного розвитку, через самопізнання, саморозуміння та самоприйняття індивідуальних здібностей, можливостей з урахуванням виду та ступеню обмежень функцій організму.

3. Формування навичок саморегуляції власної навчально-професійної діяльності за обраною професією, через розкриття та усвідомлення її смислу, цілей; розуміння її зв'язку з життєвими цілями, планами, перспективами майбутнього.

4. Сприяти підвищенню мотивації саморозвитку, актуалізації власної індивідуальності, особистісних ресурсів, необхідних для професійного становлення та ідентифікації.

5. Формувати навички ефективного цілепокладання, смислотворення, управління по цінностям (формулювати, аналізувати та виділяти ближні, проміжні та стратегічні життєві цілі та цілі професійного розвитку).

6. Формувати навички самопроектування та самокерівництва власного професійного розвитку, навички професійної самопрезентації, здатності самоусвідомлювати себе в професії.

7. Актуалізувати потребу особистості в особистісній автономії, відповідальності, через формування навичок самоефективності, професійної компетентності, активної життєвої позиції.

Теоретичні основи дослідження / the theoretical backgrounds

Основна мета професійної орієнтації старшокласників з інвалідністю - формування внутрішньої готовності до самостійного та усвідомленого планування, коригування та реалізації перспективи власного професійного, особистісного та життєвого становлення, підґрунтям якої є концепція вільного вибору як основи розвитку.

У профорієнтаційній роботі зі старшокласниками та абітурієнтами з інвалідністю виділяють основні напрями:

Інформаційно-просвітницький. Основна мета даного напряму - ознайомлення старшокласників з інвалідністю з сучасним світом професій, специфікою трудової діяльності та тенденціями на ринку праці. В цьому напрямі профорієнтаційної роботи, важливо, надавати старшокласникам актуальну інформацію про перспективи ринку професій, знайомити їх з вимогами які пред'являють професії до людини, можливостями професійно-кар'єрного зростання та самовдосконалення в процесі професійної діяльності та забезпечення матеріальної незалежності.

Комплексна професійно-особистісна діагностика спрямована на виявлення у старшокласників з інвалідністю індивідуальних схильностей, здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій та установок; рівні розвитку самосвідомості та її компонентів; комунікативної активності; життєвих планів та професійних намірів, рівень розвитку професійної мотивації; рівень сформованості уявлень про професій; визначення спектру майбутніх професій. Професійно-особистісна діагностика має, обов'язково, враховувати результати обстеження медико-соціальної експертної комісії (МСЕК) старшокласників з інвалідністю.

З метою професійної психодіагностики мають бути використані валідні та надійні методики, або комп'ютерні психодіагностичні комплекси, які обираються психологом, з урахуванням порушень по нозологічних групах.

Професійне консультування старшокласників з інвалідністю. Основна мета цього напряму роботи - звуження спектру професій та напрямів професійної діяльності до тих, які найбільше відповідають конкретному старшокласнику з інвалідністю; надання інформації про професії, якими цікавиться старшокласник, та заклади вищої освіти, в яких він може її здобути.

Одним з головних завдань професійного консультування є надання психологічної підтримки при виборі професії, зниження психологічної напруги, формування позитивного мислення та подолання проявів вивченої безпорадності, які нерідко характерні для молоді з інвалідністю.

Також, професійне консультування має сприяти розвитку необхідних особистісних та професійно важливих якостей, впевненості в собі, адекватної самооцінки, професійної мотивації, особистісних ресурсів. Важливим завданням в процесі професійного консультування, є пошук способів індивідуального впливу, адекватного конкретним психологічним труднощам старшокласників з інвалідністю. При цьому психологу (профорієнтаційну) важливо будувати консультативну взаємодію на основі принципів: активності суб'єкта профорієнтаційної діяльності, комплексного підходу до суб'єкта профорієнтаційного консультування, принцип добровільної участі в консультуванні. До процесу профорієнтаційного консультування, важливо залучати батьків старшокласників з інвалідністю, оскільки, їхній вплив на вибір майбутньої професії, часто, є визначальним.

Соціальна-професійна адаптація спрямована на підготовку старшокласників з інвалідністю до оволодіння конкретною професією. У цьому напрямку профорієнтаційної роботи основними завданнями є: проведення професійних проб; виявлення професійної придатності до конкретного виду діяльності; формування старшокласниками власної професійної перспективи. У профорієнтаційній роботі зі старшокласниками та абітурієнтами з інвалідністю важливо враховувати медико-фізіологічний, соціально-економічний та психолого-педагогічний її аспекти.

Медико-фізіологічна профорієнтація має сформувати уявлення у абітурієнта про оптимальну відповідність та професійну придатність до професії, яку він обирає у відповідності до свого стану здоров'я та психофізіологічних особливостей. Цей аспект профорієнтації є досить важливим, оскільки для людини з інвалідністю виправити неправильний професійний вибір досить складно. Як показує практика, абітурієнти з інвалідністю, часто не знають та не враховують вимоги професії і власні психофізіологічні особливості. Стикаючись з вимогами професії до особистості, вже в процесі навчання, студенти розчаровуються в обраній професії, у них формуються негативні установки по відношенню до навчання в цілому, що вимагає вторинної корекції професійного вибору вже на етапі навчання в освітній установі.

Соціально-економічна профорієнтація це управління вибором професії у відповідності з потребами суспільства, конкретного регіону, міста та можливостей абітурієнта з інвалідністю, реальна перспектива подальшого його працевлаштування.

Психолого-педагогічна профорієнтація має бути спрямована на формування позитивного ставлення до праці, готовності до професійної діяльності, професійної активності та творчості; формування значущих мотивів вибору професії, інтересів, здібностей, можливостей; діагностику індивідуальних та професійно важливих якостей особистості; інформування про необхідні знання, які стосуються професії; надання практичної допомоги при виборі професії. Для побудови ефективної профорієнтаційної роботи та професійного самовизначення старшокласників з інвалідністю є важливим залучення до партнерської взаємодії батьків та сім'ї. Як показує практика, батьки мають достатньо великий вплив на вибір професійного шляху своїх дітей, тому, професійна орієнтація без участі батьків є малоефективною.

Отже, профорієнтаційному або шкільному психологу при побудові профорієнтаційної роботи зі старшокласниками з інвалідністю та їх батьками важливо забезпечувати низку вимог:

• обов'язкова участь батьків в профорієнтаційних формах роботи, які проводить школа;

• участь батьків у формуванні індивідуальної професійної траєкторії старшокласника, у відповідності з медико-фізіологічними, психофізіологічними даними, особистісними особливостями, інтересами, здібностями, бажаннями молодої людини, та врахуванням тенденцій ринку праці, можливості її подальшого навчання та працевлаштування;

• інформування батьків про результати комплексної професійної діагностики старшокласників;

• формування батьками потреби ранньої включеності старшокласників в трудову діяльність в сім'ї, на противагу батьківської гіперопіки;

• досягнення та дотримання єдиної мети профорієнтаційної роботи по формуванню здатності старшокласника з інвалідністю, обрати професію, яка б оптимально відповідала особистісним особливостям, функціональним можливостям у відповідності з тенденціями швидко змінюваного ринку праці;

• створення батьками в сім'ї умов для розвитку ціннісного ставлення до праці, професій та формування ними професійних мотивів.

Основними формами та методами роботи з батьками старшокласників з інвалідністю є: консультативні бесіди, семінари, тренінги.

Важливого значення, в профорієнтаційній роботі набуває необхідність підбору декількох професій або спеціальностей, відповідно до стану здоров'я, рекомендаціям МСЕК, власними інтересами, здібностями, бажаннями та схильностям старшокласників з інвалідністю. Процедура вибору професії має бути побудована так, щоб старшокласники максимально самостійно здійснювали аналіз ситуації вибору та приймали рішення на його основі. Обов'язковою умовою успішної профорієнтаційної роботи зі старшокласниками з інвалідністю є неперервність цього процесу в ході їх навчання та виховання у закладах загальної освіти. Профорієнтаційна робота зі старшокласниками передбачає використання очної та дистанційної форм роботи.

В очній формі профорієнтаційної роботи найбільш ефективним є застосовування наступних методів: профорієнтаційна бесіда, як

спеціальним чином побудована взаємодія між психологом (профорієнтатором) та старшокласником, мета якої сформувати знання про професію, яку обирає молода людина, на основі її власних уявлень та професіограми. Варто формувати у старшокласників з інвалідністю адекватні очікування від професійної діяльності, що сприяє усвідомленому вибору майбутньої професії. Важливо, розглядати професії, які потребують високої кваліфікації, професійно-технічного навчання або вищої освіти. При цьому, необхідно аналізувати зі старшокласниками всі реальні можливості професійного навчання, здобуття вищої освіти за відібраною професією; інформувати їх, що навчання може здійснювати за різними формами та в інтегрованих групах навчальних закладів. До профорієнтаційної бесіди зі старшокласниками варто залучати людей з інвалідністю, які займаються активною професійною діяльністю та досягли професійних, життєвих успіхів; групові методи активного навчання (соціально-психологічні тренінги, зокрема профорієнтаційні тренінгові програми, тренінги професійного цілепокладання, розвитку професійної мотивації; тренінги по плануванню професійної траєкторії; тренінги самопрезентації тощо); технологія ситуативного навчання, зокрема, кейс-метод, який є ефективним методом формування компетенцій людини. Використання кейс-методу є ефективним для здійснення професійних проб старшокласників з інвалідністю, оскільки через вирішення практичних завдань кейсу, максимально наближених до реальних професійних ситуацій, формуються навички та досвід, який в подальшому можна застосовувати в конкретній діяльності.

Дистанційна форма профорієнтаційної роботи в останні роки набуває популярності та значущості для молоді з інвалідністю. Найбільш дієвими та затребуваними формами дистанційної профорієнтаційної роботи є:

• онлайн-семінари по профорієнтації;

• електронні інформаційні профорієнтаційні матеріали;

• профорієнтаційні відеоконференції;

• профорієнтаційне онлайн-діагностування з подальшим очним консультуванням;

• тематичні веб-семінари;

• профорієнтаційні фільми.

На основі теоретичних досліджень була розроблена комплексна тренінгова програма в основу якої було покладено базові принципи тренінгової роботи, сформульовані в психологічній літературі (Афанасьєва, & Перелигіна, 2016; Вачков, 2000; Євтіхов, 2005; Матійків, 2012; Мілютіна, 2004; Паламар, & Гребенюк, 2010; Сидоренко, 2005; Фопель, 2003):

• Принцип активності особистості. Передбачає переважання в тренінговій взаємодії власної активності особистості, що обумовлює інтенсивне формування навичок, досвіду та трансформації власної поведінки.

• Принцип мотивуючої сили реалізується за рахунок використання в тренінгу форм роботи з новим матеріалом (рольовими іграми, вправами, які активізують пізнавальні мотиви) та підвищують мотивацію до участі в тренінгу.

• Принцип балансу комфорту та дискомфорту. Цей принцип реалізується за рахунок використання в тренінгу знайомих ситуацій, комфортної психологічної атмосфери взаємодії, в поєднанні із застосуванням завдань, які містять труднощі, ускладнення в діяльність учасників тренінгової групи.

• Принцип спрямованості на використання досягнутих результатів в практиці. Дотримання даного принципу забезпечує учасникам оволодіння певними навичками, компетенціями та можливість перенести їх у власну майбутню професійну діяльність.

• Принцип систематичної рефлексії. Реалізується Цей принцип через постійне використання тренінгових технологій спрямованих на активізацію та розвиток навичок самоспостереження, самоаналізу, самопізнання, що сприяє саморозвитку особистості.

• Принцип розвиваючого середовища досягається через прийняття групових правил, створення суб'єкт-суб'єктної взаємодії учасників та ведучого тренінгової групи, активізацію продуктивних мотиваційних стратегій.

У тренінговій програмі ми використовували тренінгові методи, які обумовлені метою, завданнями програми та урахуванням виду та ступеню обмежень функцій організму студентів з інвалідністю (Вачков, 2000; Паламар, & Гребенюк, 2010).

Групова дискусія - це метод групового обговорення теми, питання, який дозволяє з'ясувати бачення, думки, почуття, позиції, установки учасників через безпосередню взаємодію та комунікацію. Групова дискусія використовується як спосіб групової рефлексії, через висловлювання та аналіз індивідуальних переживань. Навички проведення групової дискусії, також, можна розвивати в тренінгу. Групові дискусії можуть бути тематичними (за заданими темами), біографічними (орієнтовані на презентацію власного досвіду), інтерактивними, в основі яких зміст взаємодії в тренінгу в ситуації «тут і тепер» (Бевз, & Главник, 2005).

Сюжетно-рольові (ситуаційно-рольові) ігри - метод психологічного моделювання різноманітних систем взаємодії людей в різних контекстах, ситуаціях, умовах, подіях, сприяє розвитку, формування конкретних навичок, умінь, формування досвіду учасників (Паламар, & Гребенюк, 2010). Рольова гра дозволяє учасникам тренінгу розкрити та зрозуміти власну поведінку, особистісні властивості, почуття, переживання, установки. Завдяки грі учасники тренінгу можуть відпрацьовувати деструктивні форми поведінки, вербалізувати негативні та позитивні почуття, переживання. Гра є ефективним засобом соціалізації, та характеризується високою мотиваційною спрямованістю. Гра створює атмосферу безпечного середовища, що значно знижує тривогу та напруженість учасників тренінгової групи. Що є особливо важливим при роботі зі студентами з інвалідністю.

Профорієнтаційні, ділові ігри - метод побудований на моделюванні ситуацій (типових та нестандартних) професійної діяльності учасників тренінгу та спрямований на формування практичних умінь і навичок, необхідних в професійній діяльності. Основною метою цих ігор - є розвиток професійних компетенцій, аналіз, усвідомлення та трансформація неефективних форм професійної діяльності, взаємодії, що перешкоджають успішному виконанню професійної діяльності; сприяння професійному зростанню, через підвищення самоефективності особистості (Климчук, 2006; Пряжніков, 2005).

Психогімнастичні ігри є засобом стимулювання активності та зниження втоми, напруги учасників тренінгу. Психогімнастичні ігри використовують для актуалізації мотивації учасників тренінгу, створення позитивної атмосфери, формування конкретних навичок.

Метод рефлексії, або обговорення після виконання вправ - це спеціально організоване, ведучим групи, обговорення досвіду, думок, вражень, переживань, почуттів учасників отриманих в результаті виконання вправ або групової взаємодії. Метод підвищує активність та відповідальність учасників, через розвиток навичок особистісної рефлексії, активного слухання.

Інформаційні тематичні блоки - короткі (до 15 хвилин) стислі інформаційні повідомлення, які включають теоретичний матеріал з яким працюють в тренінгу. В нашому тренінгу ми готували інформаційний тематичний матеріал з врахуванням специфіки сприйняття інформації студентами різних нозологій.

Техніки арт-терапії (малюнок, колаж, психологічна казка) - багатофункціональний метод, який надає можливість учасникам актуалізувати творчі ресурси, проявляти власну активність, виражати почуття, переживання в метафоричній формі, отримувати досвід проживання та вирішення складних ситуацій.

Для створення та підтримання психологічно безпечного та розвиваючого тренінгового середовища ми використовували наступні правила групової взаємодії (Ємельянова, 2015; Климчук, 2006; Фопель, 2000):

• «Я-висловлювання» - персоніфікована вербалізація учасниками власних думок, почуттів, переживань, переконань, установок. Дотримання цього правила у взаємодії з іншими, дозволяє учасникам краще розуміти себе, розвиває особистісну відповідальність та презентувати індивідуальність.

• Повага та безоцінкове ставлення до інших учасників, їхніх висловлювань, переживань, почуттів. Дотримання правила надає можливість учасникам реалізувати потребу у соціальному прийнятті, повазі та прояві індивідуальності та є основою суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

• Взаємодія в контексті «тут і тепер» створює можливості для якісної присутності в тренінговій взаємодії, концентрації уваги на активності, які відбуваються в групі, розвитку навичок особистісної рефлексії.

• Конфіденційність інформації учасників, їхніх переживань, висловлювань поза межами тренінгу сприяє створенню довіри в тренінговій групі, розвитку групової згуртованості, що забезпечує простір для саморозвитку та формує відповідальність за власні дії.

Програма мотиваційного тренінгу складається з трьох взаємопов'язаних блоків: «Саморозуміння», «Мотиваційно-цільовий» та «Ціннісно-смисловий».

Загальна тривалість тренінгової програми 24 години, що складає 12 занять. Тренінгова програма проводилася протягом 3 тижнів. Кожний змістовний блок розраховано на 8 годин (4 заняття). Тривалість одного заняття 2 години. Заняття проводилося два рази на тиждень. В програмі вказуємо «чистий» час тренінгу. Не можливо максимально точно розрахувати час на виконання кожної вправи, оскільки він залежить від кількості учасників, від їх індивідуальних особливостей, а в ситуації зі студентами з інвалідністю, ще й від специфіки функціональних обмежень. Між заняттями необхідно робити перерви по 20 хвилин. Кількість учасників тренінгової групи від 10 до 12 студентів. Така оптимальна кількість учасників тренінгової групи дозволяє ведучому тренінгової групи приділяти увагу кожному учаснику, надає можливість учасникам реалізувати власні потреби та групові цілі в тренінгу.

В структурі кожного тренінгового заняття ми виділяємо три етапи:

• Орієнтовно-діагностичний етап (вступна частина заняття). Як правило, цей етап носить активізуючий характер, готує учасників до інтенсивної роботи в групі. Вступна частина заняття містила діагностичні завдання, інформаційні теоретичні блоки та активізує мотиви учасників до роботи в групі.

• Інструментальна (основна частина) заняття. В основній частині заняття найвищий рівень концентрації уваги учасників, працездатності, тому ця частина заняття містила тренінгові вправи та техніки, спрямовані на реалізацію ключових завдань кожного змістовного блоку.

• Заключна частина заняття була присвячена підведенню підсумків заняття, через тренінгові вправи-рефлексії, цілеспрямовану групову рефлексію, які спрямовані на формування навичок самоспостереження, самоаналізу, виявлення власних досягнень під час заняття, або того, що не вдалося реалізувати, та чому.

Перейдемо до загальної характеристики змістовних блоків тренінгової програми.

Блок перший «Саморозуміння» (8 годин).

Мета - сприяти усвідомленню себе, досягненню самоідентичності, через активізацію компонентів самосвідомості: самопізнання, саморозуміння, самоставлення та саморегуляцію.

Основні завдання:

1. Сприяти формуванню мотивації самопізнання, усвідомлення особистісних особливостей та оптимізації самоставлення.

2. Формування навичок особистісної рефлексії з метою виявлення та усвідомлення власних здібностей, інтересів, можливостей для побудови та реалізації особистісного плану професійного і особистісного самовизначення.

3. Сприяти формуванню інтегрованого образу Я учасників, через виявлення та трансформацію неефективних установок, які є бар'єрами самоефективності особистості.

Блок другий «Мотиваційно-цільовий» (8 год.)

Мета - сприяння розвитку мотивації особистісного та професійного самовизначення, через оволодіння методами активізації внутрішніх мотивів та використання потенціалу актуально діючих мотивів.

Основні завдання:

1. Актуалізація потреб та мотивів особистості професійного та особистісного розвитку, через пізнання, використання та управління мотивами власної діяльності.

2. Сприяти розвитку мотивації досягнень, через актуалізацію мотивів особистісного самовизначення, автономності, компетентності, самокерівництва діяльністю, усвідомлення мотивуючого потенціалу професії.

3. Розвиток навичок усвідомленого цілепокладання (виділення, формулювання, діагностика) та управляння цілями.

4. Формування навичок використання продуктивних мотиваційних стратегій в професійному та особистісному розвитку.

«Ціннісно-смисловий» блок тренінгу (8 год.)

Мета - сприяти розвитку ціннісно-смислової сфери особистості студентів, через усвідомлення власної системи ціннісних орієнтацій, особистісного смислу обраної професії та професійного життя в цілому.

Основні завдання:

1. Формування уявлень студентів про особистісні цінності та смисли, через рефлексію власних особистісних смислів, цінностей та установок.

2. Розвивати навички управління по цінностям учасників тренінгу.

3. Сприяти розвитку усвідомленої самоефективності по відношенню до вимог професії.

4. Актуалізувати потребу в усвідомленому смислотворенні професійного та життєвого шляху.

Методи дослідження / research methods

Для вирішення поставленої мети використано методи:

• теоретичні - аналіз, синтез, узагальнення, систематизація, інтерпретація, класифікація - для з'ясування феноменології явища професійної мотивації особистості;

• емпіричні психодіагностичні методи: 1) методика вивчення

мотивації навчання у ЗВО Т. Ільїної; 2) методика вивчення мотивів вибору професії Р. Овчарової; 3) методика вивчення основних мотивів вибору професії Е. Павлютенкова; 4) методика вивчення рівня професійної направленості студентів Т. Дубовицької; 5) методика вивчення смисложиттєвих орієнтацій Дж. Крамбо і Л. Махоліка в адаптації Д. Леонтьєва (СЖО); 6) тест-опитувальник самоставлення особистості В. Століна, С. Пантилєєва;

• методи обробки та інтерпретації емпіричних даних: кількісний та якісний аналіз (описова статистика; порівняння вибіркових середніх за t- критерієм Стьюдента; кореляційний, регресійний, факторний аналізи та ін.). Статистичну обробку емпіричних даних і графічну презентацію результатів здійснено за допомогою статистичної програм «SPSS» v. 21.0.

Емпірична база дослідження. Дослідницько-експериментальна робота за темою дослідження проводилась впродовж 5 років. У власних дослідженнях взяли участь 355 осіб: 56 учнів із хронічними соматичними захворюваннями та інвалідністю 10-11-х класів середньої загальноосвітньої школи № 168 м. Києва, 299 студентів І-IV курсів бакалаврату та І-ІІ курсів магістратури Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна», із них: 180 здорових студентів та 119 студентів з інвалідністю.



Результати дослідження / results of the research

Після розробки та обґрунтування програми тренінгу наступним етапом була апробація та визначення її ефективності. Для цього використано дані отримані на діагностичному етапі розробки програми (зокрема, заміри до та після проведення групової роботи) та математичні методи статистичної обробки результатів ft-критерій Стьюдента). Головне завдання полягало у визначенні наявності або ж відсутності відмінностей у показниках методик за певними шкалами, які на попередньому етапі виділено нами як значущі для рефлексії професійної мотивації студентів з інвалідністю у ЗВО. Зокрема, в ході роботи нами здійснено два заміри: до тренінгу - щоб встановити точку відліку та наявний стан і особливості відразу після завершення групової роботи - для діагностики отриманих змін у результаті впровадження програми. Саме на основі цих даних зроблено висновок про ефективність та дієвість програми мотиваційного тренінгу. У формувальному експерименті взяло участь 42 особи, з них 22 особи - учасники експериментальної групи (з якою проводилася робота) та 20 осіб - контрольної групи. Для ефективного аналізу мотивації особистісного та професійного самовизначення та ціннісно-смислової сфери особистості студентів недостатньо тільки спостереження. У процесі роботи необхідна якісна діагностика, яка дозволить більш точно визначати напрямки взаємодії, підібрати засоби і зміст досягнення поставленої мети, а також, правильно побудувати роботу зі студентами з інвалідністю. Саме тому, на цій стадії було використано комплекс психодіагностичних методик. Зокрема, це методики діагностики: вивчення мотивації навчання у ЗВО Т. Ільїної, мотиви вибору професії Р. Овчарової, тест смисложиттєвих орієнтацій Дж. Крамбо і Л. Махоліка в адаптації Д. Леонтьєва (СЖО), тест-опитувальник самоставлення особистості В. Століна, С. Пантилєєва. Таким чином, у формувальному експерименті головною метою їх використання було встановлення і фіксація змін за показниками розвитку професійної мотивації студентів з інвалідністю, оволодіння ними методами створення та посилення учбово-професійної мотивації до проведення тренінгу (первинний зріз) та після закінчення тренінгових занять (завершальний зріз). Головне завдання полягало у визначенні наявності або ж відсутності відмінностей у показниках методик за певними шкалами, які виділено нами як значущі для вивчення професійної мотивації студентів з інвалідністю (див. табл. 1; 2).

Таблиця 1 Вираженість мотивації навчання студентів з інвалідністю у ЗВО до та після тренінгу

Мотивація до навчання	Експериментальна група (N=22)	Контрольна група fN=20)
	До	Після	До	Після
Набуття знань	8,01	8,62	7,92	8,03
Оволодіння професією	5,73	6,28	5,61	5,75
Отримання диплому	6,36	6,69	6,43	6,51

Таблиця 2 Вираженість показників СЖО студентів з інвалідністю до та після тренінгу

Шкали СЖО	Експериментальна група fN=22)	Контрольна група fN=20)
	До	Після	До	Після
Цілі в житті	28,96	32,21	27,93	28,15
Процес життя	26,68	29,96	27,02	27,21
Результат життя	22,84	26,18	21,65	21,62
Локус контроля - Я	19,52	23,41	20,04	20,16
Локус контроля - життя	28,22	31,87	28,41	28,26
Загальний показник	81,28	87,25	80,98	81,34

Зміни, які можна констатувати у експериментальній групі студентів з інвалідністю після проходження тренінгової програми, свідчать про підвищення показників у всіх компонентах мотивації навчання, а особливо набуття знань. старшокласник інвалідність професійний самовизначення

Зазначені зміни за показниками свідчать, що один із виділених напрямів групової роботи зі студентами з інвалідністю дав позитивний результат. По закінченню проведення формувального експерименту у студентів з інвалідністю спостерігається підвищення рівнів шкал смисложиттєвих орієнтацій, що вказує на ефективність тренінгової програми.

Також, спостерігається підвищення рівня професійної спрямованості студентів з інвалідністю до та після тренінгу (див. рис. 1).

Рис. 1 Рівень професійної спрямованості студентів з інвалідністю (%)

Порівнюючи отримані результати ми виявили, що тренінгова програма позитивно вплинула на професійну спрямованість студентів з інвалідністю. Кількість студентів із високими показниками збільшилася на 6,7%, що характеризує їх ставлення до себе як майбутніх фахівців. Також позитивний вплив тренінгова робота мала і рівень самоставлення студентів з інвалідністю (див. рис. 2).

Рис. 2 Рівень самоставлення студентів з інвалідністю до та після тренінгу

Після тренінгової роботи підвищилися рівні показників самоставлення студентів з інвалідністю, що проявляються у самоповазі, симпатії, схваленні позицій, дій, думок, установок, вподобань. Так, майже 40% досліджуваних з інвалідністю набрали високі бали по шкалам самоповага, аутосимпатія, самоінтерес, самоприйняття та саморозуміння, що вказує на наявність у них поваги до самих себе, яка пов'язана з їх можливістю прийняти свої фізичні вади; студенти почали симпатизувати своїй особистості, адекватно реагувати на критику, мають впевненість у своїх силах. Знизився рівень самозвинувачення, що є позитивним показником у нашій роботі. Це свідчить про те, що послабилася вимогливість до самих себе. Показники за іншими методиками, що використовувалися в дослідженні до та після проведення формувального експерименту значущо не змінилися. Варто відмітити, що практичний аналіз досліджуваних проблем професійної мотивації та професійного самовизначення студентів з інвалідністю в ЗВО дозволив зробити висновок про те, що професійне становлення вимагає спеціальної роботи у їх розвитку. Тому одним із головних завдань психологічної науки сьогодні є пошук і обґрунтовування шляхів цілеспрямованого формування професійної самосвідомості студентів з інвалідністю в освітньому середовищі. Облік специфічних особливостей професійної мотивації, рівно як і пошук результатів її вдосконалення, є істотною передумовою успіху всієї роботи профорієнтації у ЗВО.



Висновки та перспективи подальших досліджень / conclusions and prospects for further research

За результатами тренінгової програми, спрямованої на розвиток мотивації досягнення та інтересу до діяльності студентів з інвалідністю можна зробити наступні висновки:

1. Створення спеціальних технологій є необхідною умовою розвитку мотивації до професійної діяльності студентів з інвалідністю. Вони підвищують інтерес та прагнення особистості до виконання професійної діяльності, формують навички самоставлення та розвивають здатність до самомотивації у професійній діяльності.

2. Розроблена комплексна програма мотиваційного тренінгу, яка складається з 3 взаємопов'язаних блоків «Саморозуміння», «Мотиваційно-цільовий», «Ціннісно-смисловий» є дієвим і ефективним методом формувального впливу, що містить форми активності, які спрямовані на усвідомлення, корегування та формування нових ефективних професійних навичок та саморозуміння. Загальна тривалість тренінгової програми - 24 години, що складає 12 занять та проводилась протягом 3 тижнів.

3. У результаті впровадження програми у студентів з інвалідністю спостерігається підвищення показників за шкалами: самоповага, аутосимпатія, самоінтерес, самоприйняття та саморозуміння.

4. Виявлено підвищення показників у всіх компонентах мотивації навчання студентів з інвалідністю, а особливо набуття знань. Зазначені зміни за показниками свідчать про ефективність розробленого тренінгу. Тобто, сформовано внутрішню готовність студентів з інвалідністю самостійно планувати, коригувати та реалізовувати перспективи своєї професійної діяльності, через самопізнання, саморозуміння та самоприйняття індивідуальних здібностей, можливостей з урахуванням обмежень функцій організму.