Теоретичні основи розвитку емоційного інтелекту у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка

Національна академія педагогічних наук України

Теоретичні основи розвитку емоційного інтелекту у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку

Бабяк О.О. кандидат психологічних наук, завідувач відділу психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими потребами

У статті автором здійснено короткий аналіз психологічних джерел з вивчення проблеми емоційного інтелекту. На основі теоретичного аналізу узагальнено дані щодо особливостей емоційного інтелекту, що включає здатність відстежувати власні почуття і почуття інших людей, розрізняти їх і використовувати цю інформацію для управління мисленням і діяльністю. Окреслено основні теоретичні та експериментальні здобутки наукових досліджень, що стосуються аспектів проблеми емоційного інтелекту. Встановлено основні механізми розвитку емоційного інтелекту. Систематизовано науково-методичні вітчизняні та зарубіжні джерела зі спеціальної педагогіки та психології.

Теоретичний аналіз проблеми емоційного інтелекту дає змогу стверджувати, що емоційний інтелект в цілому розглядається як когнітивноособистісне утворення з найбільш вираженим когнітивним компонентом, як сукупність розумових здібностей до розуміння емоцій і управління ними, а також знань, умінь і навичок, операцій і стратегій інтелектуальної діяльності, пов'язаних з обробкою і перетворенням емоційної інформації.

Теоретично з'ясовано, що у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку відмічається незрілість емоційної сфери і примітивність емоційного реагування. Одержані теоретичні дані є підґрунтям для проведення експериментального дослідження та розроблення системи заходів, спрямованих на успішну адаптацію цих дітей до соціуму та сприятимуть ефективному опануванню емоційною компетентністю.

Таким чином, можна стверджувати, що означена проблема є актуальною у декількох аспектах: теоретичному, оскільки вона, як зазначалось вище, є недостатньо розробленою, у соціальному -- оскільки людська цивілізація може опинитись у стані саморуйнування, у разі, якщо й надалі емоції будуть розглядатись як протилежні розуму, як такі, що є недоступними свідомому контролю і регулюванню, у психолого-педагогічному -- якщо на підставі експериментального вивчення особливостей перебігу емоційних процесів і станів та стійких властивостей особистості не буде розроблено науково обґрунтовані підходи до цілеспрямованого формування в процесі навчання та виховання емоційної розумності суб'єктів навчання.

Ключові слова: психологія, емоційна компетентність, емоції, адаптація, особистість.

Бабяк О. A. кандидат психологических наук, заведующая отделом психологопедагогического сопровождения детей с особыми потребностями, Институт специальной педагогики и психологии имени Николая Ярмаченка Национальная академия педагогических наук Украины

THEORETICAL FUNDAMENTALS OF THE DEVELOPMENT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN SCHOOLCHILDREN WITH DISABILITIES OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT

In the article an author is carry out the short analysis of psychological sources from the study of problem of emotional intellect. On the basis of theoretical analysis generalized given in relation to the features of emotional intellect, that includes ability to watch the own feelings and feelings of other people, distinguish them and use this information for a management thinking and activity. The basic theoretical and experimental achievements of scientific researches that touch the aspects of problem of emotional intellect are outlined. Scientific and methodological, domestic and foreign sources on special pedagogy and psychology are systematized.

Theoretical analysis of the problem of emotional intelligence suggests that El in general is considered as a cognitive-personal education with the most pronounced cognitive component, as a set of mental abilities to understand and manage emotions, as well as knowledge, skills, operations and strategies of intellectual activity, associated with the processing and transformation of emotional information.

Theoretically, it has been found that students with intellectual disabilities have an immaturity of the emotional sphere and primitive emotional response.

The obtained data are the basis for the development of a system of measures aimed at the successful adaptation of these children to society and will contribute to the effective acquisition of emotional competence.

Thus, it can be argued that the problem in question is relevant in several respects: theoretical, because, as noted above, it is underdeveloped, social -- since human civilization may be in a state of self-destruction if the emotions are further considered, as opposing the mind, as being inaccessible to conscious control and regulation, in psycho-pedagogical -- if on the basis of experimental study of the peculiarities of the course of emotional processes and states and stable properties of the personality not scientifically substantiated approaches to the targeted formation in training and education emotional reasonable business training.

Key words: psychology, emotional competence, emotions, adaptation, personality.

Вступ

Одним із важливих стратегічних завдань реформування освітньої галузі України є її спрямованість на забезпечення гармонійного розвитку особистості. У цьому контексті надзвичайно гостро постає проблема соціальної адаптації дітей, на чому наголошується і в концептуальних положеннях Закону України «Про освіту». Особливої актуальності розв'язання означеної проблеми набуває стосовно дітей з особливими потребами загалом й із порушеннями інтелектуального розвитку зокрема, для яких навчання в закладах освіти створює умови соціальної адаптації та інтеграції. Однією з ключових детермінант успішності соціальної адаптації цієї категорії дітей є рівень сформованості у них емоційного інтелекту. Відтак, першочерговим є вирішення питання оптимізації формування емоційного інтелекту, що є передумовою їхнього становлення як особистості, успішного їх включення в соціальне життя та здатності адаптуватися в мінливих умовах соціального оточення.

Мета та завдання дослідження. Дослідити та теоретично проаналізувати проблему розвитку емоційного інтелекту у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку. Охарактеризувати психологічні закономірності та механізми розвитку емоційного інтелекту у школярів означеної категорії.

Матеріали та методи дослідження. Теоретичний аналіз досліджень розвитку емоційного інтелекту у школярів з інтелектуальними порушеннями не знайшов широкого розповсюдження у віковій і спеціальній психології. Зокрема у низці праць науковців теоретично охарактеризовано загальні уявлення про сутність емоцій [5]; розкрито емоційний розвиток в контексті особистісного розвитку [6, 8, 18, 23]; визначено зв'язок емоційного інтелекту з окремими психічними структурами: самосвідомістю, мотивацією, когнітивними процесами [18, 23]; взаємозв'язок емоційного інтелекту зі шкільною успішністю [24]. Водночас порівняльний аналіз прикладних досліджень дозволяє констатувати певні особливості емоційного інтелекту, що спостерігаються на різних вікових етапах [15, 16,19, 21]; в специфіці функціонування його компонентів [20, 22].

Результати дослідження

Розкриваючи поняття «емоційний інтелект», перш за все слід звернути увагу на встановлення психологічних закономірностей і механізмів розвитку емоційного інтелекту в шкільному віці, адже саме шкільний вік передбачає взаємодію когнітивних і метакогнітивних коаліцій, що виникають відповідно до задач емоційного розвитку особистості на цьому віковому етапі. Динамічність емоційного інтелекту як метакогнітивного конструкту пов'язана з особливостями актуалізації інтелектуальних процесів, викликаних проблемною ситуацією та постановкою задачі. Дослідники одностайні в тому, що емоційний інтелект пов'язаний не лише безпосередньо з дією, але й із такими когнітивними процесами як мислення, планування, здатність відчувати й оцінювати, що відіграє важливу роль у регуляції діяльності, поведінки та спілкуванні і є необхідною умовою для соціалізації [15, 17].

Розвиток емоційного інтелекту в шкільному віці є результатом виникнення і становлення метакогнітивного утворення, що передбачає поглиблення, об'єднання в певні категорії, розширення та актуалізацію емоційних, когнітивних, комунікативних, мотиваційних складових особистості в умовах навчальної діяльності. Принагідно зауважити, що розвиток емоційного інтелекту сприяє адаптації школяра в соціальному середовищі, оптимізації міжособистісних взаємодій [7].

Однак процес розвитку емоційного інтелекту має особливості, проте основні його структурні елементи починають розвиватись у молодшому шкільному віці та не зникають, а вдосконалюються впродовж шкільного навчання, тому на час закінчення навчання дитина має можливість досягти такого рівня розвитку емоційного інтелекту, щоб набуті знання, вміння перенести у доросле життя: успішно продовжувати навчання, організовувати позитивне спілкування з новими людьми в нових соціальних умовах, залучатись у соціальні зв'язки під час практичної діяльності.

Андреева [1] щодо розвитку емоційного інтелекту виділяє існування двох позицій в психології. Згідно з першою емоційний інтелект описується як відносно стійка здатність, внаслідок чого підвищити його рівень практично неможливо, однак збільшити емоційну компетентність шляхом навчання цілком можливо. Опоненти першої позиції вважають, що емоційний інтелект можна розвивати. Емоційний розвиток проявляється у свідомому регулюванні емоцій. психологічний емоційний інтелект

Як зазначає Березовська [3], результати емпіричного дослідження вказують на можливість розвитку емоційного інтелекту шляхом спеціально організованого навчання і виховання. Дослідниця вважає, що розвивати емоційний інтелект можливо впродовж життя за допомогою тренінгів.

На думку Бєлкіної [2], емоційний інтелект складається з ряду миттєвих, тактичних, «динамічних» умінь і навичок, які можна застосовувати в залежності від ситуації. Таким чином, вчена робить висновок про те, що можна підвищувати рівень емоційного інтелекту за допомогою тренування, навчання та життєвого досвіду.

Згідно з дослідженнями Кузнецова [7], для формування емоційного інтелекту сензитивним періодом є молодший шкільний вік, оскільки природна потреба в емоційному сприйнятті навколишнього світу в цей час доповнюється у дитини активним інтелектуальним розвитком, акцент на якому відрізняє навчання в початковій школі від дошкільної освіти.

Чашов [12], доктор педагогічних наук, професор Державного університету Огайо Колумбус, США наполягає на тому, що розвиток емоційного інтелекту слід розглядати в контексті категорії «навчальної діяльності», оскільки він розвивається і виявляється в діяльності, у процесі спілкування, взаємодії з іншими людьми. Вчений зазначає, що розвиток емоційного інтелекту жодною мірою не повинен бути обмеженим і пов'язаним з окремим шкільним предметом. Навпаки, необхідно проектувати навчальний процес так, щоб у процесі навчання кожної шкільної дисципліни був задіяний емоційний інтелект.

У дослідженнях Megnas A., Gutierrez-Cobo М. J., Fernandez- Berrocal Р., Cabello R., Gymez-Leal R. [21] зазначається, що напрямами розвитку емоційного інтелекту в шкільному віці є:

- пізнання власних емоцій і почуттів;

- пізнання емоцій і почуттів інших людей;

- володіння власними емоціями та почуттями;

- взаємодія і комунікація з іншими людьми.

А розвиток емоційного інтелекту і збагачення «емоційної компетентності» у дітей спрямовані на:

- розвиток самосвідомості (усвідомлення власних емоцій і почуттів) і саморегуляції (усвідомленої регуляції емоційних станів і поведінки);

- розвиток почуття емпатії, здатності до розуміння внутрішнього світу інших людей;

- підвищення впевненості в собі, розвиток почуття самоприйнятия;

- розвиток комунікативних навичок та вміння вирішувати конфлікти;

- розвиток соціально значущих мотивів поведінки;

- розвиток когнітивної сфери;

- становлення творчої діяльності та усвідомлення своєї індивідуальності;

- зниження агресивності й антисоціальної поведінки;

- підвищення лідерських якостей і навичок міжособистісного спілкування.

У роботі з дітьми розвиток емоційного інтелекту є результатом педагогічних впливів. Цілеспрямоване підвищення соціальної та емоційної компетентності дітей лежить в основі зростаючої складності їх соціальних відносин і емоційних переживань. Крім того, розвиток дитини в цей період характеризується виникненням громадських мотивів поведінки, формуються основи Я-концепції дитини і довільність поведінки, починають розвиватися естетичні, моральні, інтелектуальні почуття [13].

Отже, вивчення емоційних особливостей дітей та розвиток емоційного інтелекту школярів -- завдання першочергової важливості. Воно є актуальним у світлі психолого-педагогічного підходу до вирішення проблеми соціальної адаптації дітей у суспільстві шляхом підвищення рівня сприйняття і розуміння іншої людини як особистості, а також, що дуже важливо, вирішення проблеми емоційного здоров'я дитини.

Емоційна грамотність дає школярам можливість краще розбиратися в емоційному функціонуванні людей, досягати успіху в спілкуванні з викладачами й однолітками, вирішувати виниклі конфлікти, розуміти себе, свої бажання і потреби, причини власних вчинків, а також ставити перед собою цілі і вдало їх досягати. Все це сприятливо впливає на поведінку в школі і поза школою, а також на ефективне засвоєння знань.

Таким чином, здійснений аналіз літературних джерел дає можливість констатувати, що емоційний розвиток є важливим фактором для повноцінного розвитку дитини, збереження її психологічного здоров'я, адаптації до соціального світу і готовності її до шкільного навчання. Втім, незважаючи на досить широке відображення емоційного інтелекту в контексті психології особистості, у практичній, віковій та спеціальній психології проблематика емоційних станів і детермінант їх виникнення й до теперішнього часу випереджає рівень її теоретичної розробленості.

Вивчення емоційного розвитку є новим сегментом у дослідженні емоційного інтелекту особистості з особливими освітніми потребами. Важливість розв'язання проблеми емоційного розвитку зумовлена тенденцією до зростання кількості дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, у яких офіційно діагностовано низький рівень функціонування пізнавальних процесів, відхилення поведінки, спостерігається дезадаптація в освітньому та соціальному середовищі. Розвиток емоційного інтелекту у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку визначається спадковістю, соціальним середовищем і діяльністю [10].

У дослідженнях Яовлевої, Федорової [14], присвячених вивченню особливостей особистості та емоційної сфери школярів з порушеннями інтелектуального розвитку, наголошується на зниженні особистісної активності та особистісній незрілості, зокрема і на недостатній сформованості емоційної сфери у цієї категорії дітей. Автори визначають, що наслідком емоційно-особистісної незрілості школярів з порушеннями інтелектуального розвитку є гальмування появи готовності до оволодіння навчальною діяльністю та нездатність своєчасно реалізувати одне з основних завдань психічного розвитку, а саме: набуття навичок соціальної взаємодії із групою однолітків у контексті спільної діяльності. Поряд із цим спостерігається ослабленість вольової регуляції поведінки, пізнавальна пасивність (наслідком якої стає обмежений об'єм знань та уявлень про навколишнє середовище), відсутність спрямованості зусиль на отримання знань, нестійкість інтересу до навчання, слабкість вольових установок, підвищена навіюваність, імпульсивність. Найбільш виразні прояви емоційної незрілості дітей із ЗПР такі: поверховість емоційних зв'язків, низька адаптивність та негнучкість у побудові емоційних контактів з ровесниками; труднощі у розпізнаванні власних емоцій та емоцій іншого; порушення здатності сприймати і враховувати у своїй поведінці стани, бажання, інтереси інших людей; труднощі у здійсненні емоційного передбачення реакції партнера; слабкість соціальних почуттів -- співпереживання та співчуття; дефіцит емоційної регуляції, емоційна нестійкість.

У наукових роботах Вержиховської [4] наголошується, що у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку спостерігається відставання у розвитку емоційної сфери, що виявляється в емоційній нестійкості, лабільності, легкій зміні настроїв і контрастних проявах емоцій. Відзначається нетолерантність до фруструючих ситуацій. Незначний привід може викликати емоційне збудження і навіть різку афективну реакцію, неадекватну ситуації. Автор зазначає, що така дитина то виявляє доброзичливість по відношенню до інших, то раптом стає злою і агресивною. При цьому агресія спрямовується не на дію особистості, а на саму особу. Нерідко у школярів з інтелектуальними порушеннями відзначається стан занепокоєння, тривожність, почуття страху [9].

Дослідження Стадненко, Матвіївої, Обухівської [11] свідчать, що емоції дітей з інтелектуальними порушеннями поверхові та нестійкі, внаслідок чого діти схильні до навіювання та наслідування, інфантильні. Автори стверджують, що школярі з порушеннями інтелектуального розвитку відрізняються від однолітків з нормативним розвитком особливостями емоційних станів, самооцінки, рівня домагань, що відображається на характері їх соціальних контактів.

Матвієва [11]наголошує, що незрілість емоційно-вольової сфери школярів з порушеннями інтелектуального розвитку є одним із факторів, який гальмує розвиток пізнавальної діяльності внаслідок несформованості мотиваційної сфери та низького рівня контролю, обумовлює своєрідність формування їх поведінки, а також особистісні особливості, страждає сфера комунікації. Вчена вказує на специфічність проявів регулятивної ролі емоцій у діяльності школярів з порушеннями інтелектуального розвитку. Труднощі, які зустрічають діти під час виконання завдань, часто викликають у них різкі емоційні реакції, афективні спалахи. Ці реакції виникають не тільки у відповідь на справжні труднощі, а й внаслідок очікування труднощів, страху невдачі. Цей страх значно знижує продуктивність діяльності школярів і призводить до формування у них заниженої самооцінки.

Як зазначає Синьов [Ю], порушення емоційної сфери у дітей з інтелектуальними порушеннями зустрічаються частіше, ніж у їх однолітків з нормативним розвитком. Причинами цих розладів є: часті стреси, розчарування і конфлікти, як наслідок інтелектуальної недостатності, дефіциту критичності.

У дослідженнях Стадненко, Матвіїва [11] наголошується на специфічності та уповільненні формування емоційних структур у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку, зокрема у них переважає або ейфоричне тло настрою у поєднанні з психомоторною розгальмованістю, або знижений настрій зі схильністю до нерішучості, боязливості; визначаються емоційні зриви під час виникнення труднощів, відмова виконувати складні дії, підвищена чутливість до зауважень, афективна збудливість, страх перед ситуацією оцінки.

У зв'язку із вище зазначеним є підстави припустити, що у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку формування емоційного інтелекту відбувається під впливом ряду негативних зовнішніх і внутрішніх передумов. Аналіз психолого-педагогічної літератури підтверджує це припущення. Так, у дослідженнях Матвеева [11] виділені і характеризуються дві групи названих факторів: а) внутрішні, які полягають в особливостях функціонування психічних явищ, що залежать від впливу порушення; б) зовнішні, які характеризуються впливом соціуму.

До внутрішніх передумов ми відносимо недоліки всіх компонентів, що беруть участь у розвитку емоційного інтелекту, а саме: недоліки когнітивного розвитку, що зумовлює спотворення в формуванні уявлень про емоції людини, особливості їх виявлення; невміння зрозуміти іншу людину, зануритись у стани душевних переживань.

До зовнішніх передумов порушень емоційного інтелекту відносять навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку у спеціалізованих установах, що негативно впливає на становлення особистості школяра з порушеннями інтелектуального розвитку і виявляється в порушенні соціальної взаємодії, створенні специфічного типу спілкування, впливає на ставлення до однолітків, виявляється у невпевненості в собі, неадекватній самооцінці, емоційній напруженості, підвищеній агресивності та ін.

Обговорення результатів

Таким чином, на основі теоретичного аналізу з'ясовано, що у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку спостерігаються порушення емоційного розвитку, які виявляються в незрілості емоційного інтелекту: нестійкості емоцій, труднощах у розпізнаванні емоційних станів, вербалізації власних емоцій, станів, настроїв, а також тривожності, що обумовлюють своєрідність формування їх поведінки, ускладнюють особистісний розвиток та спілкування з оточуючими людьми. Разом з тим низка питань, пов'язаних з дослідженням емоційного інтелекту у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку, зокрема його складових, чинників та механізмів розвитку, залишаються ще не розкритими і вимагають подальшої розробки прийомів і методів корекції порушень емоційного розвитку цієї категорії дітей.

Ми припускаємо, що успішність сприймання, розуміння та вираження емоцій у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку залежить від пізнавального та особистісного розвитку, а також соціальних умов. Перевірка цих припущень вимагає проведення спеціального експериментального дослідження.

Висновки

У численних дослідженнях процес розвитку емоційного інтелекту має особливості, проте основні його структурні елементи починають розвиватись у молодшому шкільному віці та не зникають, а вдосконалюються впродовж шкільного навчання. До основних характеристик розвитку емоційного інтелекту на цьому етапі відносять: переживання, які стають більш глибокими, усвідомленими, узагальненими, диференційованими, ускладнюється їх предметний зміст; формування стійкої системи емоційних відносин; появу емоційної децентрації, тобто здатність до співпереживання іншій людині; розвиток здатності до розпізнавання емоцій, мовних характеристик переживань; виникнення емоційної корекції поведінки.

Теоретично встановлено, що формування емоційного інтелекту у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку відбувається під впливом низки особистісних особливостей, а саме: відставання у розвитку емоцій, що виявляється в емоційній нестійкості, лабільності, легкій зміні настроїв й контрастних проявах; відзначаються фрустраційні вияви в різних ситуаціях; поверховість та нестійкість емоцій; інфантильність; порушення самоконтролю у всіх видах діяльності; несформованість мотиваційної сфери; порушення комунікації та ін.

Разом з тим узагальнення теоретичних даних дозволяє стверджувати, що на формування емоційного інтелекту істотно впливає розвиток когнітивних процесів, реактивність та стиль емоційного реагування, сформованість емоційного словника, які забезпечують сприймання і переробку емоційної інформації та адекватність емоційного регулювання. Це дозволяє нам припустити, що у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку емоційний інтелект буде сформованим недостатньо. Формування емоційного інтелекту буде відбуватися зі своєрідними особливостями, що є наслідком дисгармонійності пізнавальної та особистісної сфери розвитку дитини.

Список використаних джерел і літератури

1. Андреева И. Предпосылки развития эмоционального интеллекта. Вопросы психологи. 2007. № 5. С. 57-65.

2. Белкина О. Феноменология эмоционального интиллекта. Весник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2009. № 4. С. 47--62.

3. Березовская Т. П. Психологические особенности эмоционального интеллекта старшеклассников. Когнитивная психология: сб. статей / [ред. А. П. Лобанова, Н. П. Радчиковой. Минск: БГПУ, 2006. С. 16--20.

4. Вержиховська О. М. Формування моральних якостей у розумово відсталих молодших школярів у позакласній виховній роботі: монографія. 2009. 228 с.

5. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2012. 464 с.

6. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2013. 783 с.

7. Кузнецова К. С. Педагогическое сопровождение младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта: авторефер. дис. ... канд. психол. н: 19.00.01. Саратов, 2012. С. 34.

8. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Психология эмоций. 2004. С. 257-267.

9. Матвеева М. П. Корекційна робота в системі освіти дітей з вадами розумового розвитку: навч.-метод, посібник. Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський Державний університет, 2005. 164 с.

10. Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини: підручник. 2008. 359 с.

11. Стадненко Н. М., Матвеева М. П., Обухівська А. Г. Нариси з олігофреноп- сихології. КЦЦПУ. 2002. 246с.

12. Чашанов М. ТМІ -- теорія множинного інтелекту. Директор школи. 2000. № 3. 176 с.

13. Чебыкин А. Я. Генезис эмоциональных особенностей у детей разного возраста и пола. Одесса: ЮНЦ АПН Украины, 2004. 147 с.

14. Яковлева С. Д., Федорова Т. М. Стан сформованості емоційної сфери в дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями. Актуальні питання колекційної освіти. 2019. Випуск 12. С. 85-95.

15. Bucich М., MacCann С. Emotional intelligence research in Australia: Past contributions and future directions. Australian Journal of Psychology. 2019. Vol. 71. P. 59-67. DOI: https://doi.org/10.llll/ajpy.12231.

16. Ciarrochi J. V. On being tense yet tolerant: The paradoxical effects of trait anxiety and aversive mood on intergroup judgments. Group Dinamics: Theory, research and Practice. 1999. 3. P. 227-238.

17. Cross M. Children with emotional and behavioural difficulties and communication problems: there is always a reason. Kingsley J. Publishers, 2004. 185 p.

18. Evans D. Emotion. Oxford University press, 2001. 160 p.

19. Guastello D. D., Guastello S. J. Androgyny, gender role behavior, and emotional intelligence among college students and their parents. Sex Roles: A Journal of Research. 2003. Vol. 49, № 11-12. P. 663-673.

20. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry. 2004. 15(3). P. 197-215.

21. Megnas A., Gutierrez-Cobo M. J., Fernandez-Berrocal P. et al. Performance on emotional tasks engaging cognitive control depends on emotional intelligence abilities: an ERP study. Scientific Reports. 2017. 7(1). 16446. http://dx.doi. org/10.1038/s41598-017- 16657-y 282.

22. Nelis D., Kotsou I., Quoidbach J. et al. Increasing emotional competence improves psychological and physical well-being, social relationships, and employ- ability. Emotion. 2011. 11(2). P. 354-366. doi:10.1037/a002155

23. Russell J. A. Core affect and the psychological construction of emotion. Psychological review. 2003. 110(1). P. 145.

24. Zeidner M., Matthews G., Roberts R. D., McCann C. Development of emotional intelligence: Towards a multi-level investment model. Human Development. 2003. 46. P. 69-96.

References

1. Andreeva I. (2007) Predposylki razvitiya emocional'nogo intellekta. [Prerequisites for the Development of Emotional Intelligence] Voprosy psihologii. [in Russian].

2. Belkina O. (2009) Fenomenologiya emocional'nogo intellekta. [The phenomenology of emotional intelligence.] Vestnik Moskovskogo gorodskogo peda- gogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika і psihologiya. [in Russian].

3. Berezovskaya T. (2006) Psihologicheskie osobennosti emotional'nogo intellekta starsheklassniko. [Psychological features of the emotional intelligence of high school students.] Kognitivnaya psihologiya: sbornik state], Minsk: BGPU. [in Russian].

4. Verzhykhovska О. M. (2009) Formuvannia moralnykh yakostei и rozumovo vidstalykh molodshykh shkoliariv и pozaklasnii vykhovnii roboti: monohrafiia. [ Formuvannia moralnykh yakostei и mentally retarded molodshykh shkoliariv и pozaklasnii vykhoimii roboti: monohrafiia]. [in Russian].

5. Izard К. E. (2012) Psihologiya emocij [Psychology of emotions]. SPb.: Piter, [in Russian].

6. Il'in E. P. (2013) Emocii і chuvstva. [Emotions and feelings] 2-е izd. SPb: Piter, [in Russian].

7. KuznecovaK.(2012) Pedagogicheskoe soprovozhdenie mlad- shih shkol'nikov vprocesse formirovaniya emotional'nogo intellekta [Pedagogical support of junior school children in the process of forming emotional intelligence]: avtorefer. diss. kand. psihol. nauk: spec. 19.00.01. Saratov, [in Russian].

8. Leont'ev A. N. (2004) Potrebnosti, motivy і emocii. [Needs, motives and emotions], Psihologiya emocij. SPb.: Piter, [in Russian].

9. Matvieieva M. P. (2005) Korektsiina robota v systemi osvity ditei z vadamy rozumovoho rozvytku [Corrective work in the education system of children with mental disabilities]: N avch.-metod. posibnyk. Kamianets-Podilskyi Derzhavnyi universytet. [in Ukraine].

10. Synov V. M. (2008) Psykholohiia rozumovo vidstaloi dytyny [Psychology of mentally retarded children]: Pidruchnyk. [in Ukraine].

11. Stadnenko N. M., Matvieieva M. P., Obukhivska A. H. (2002) Narysy z oliho- frenopsykholohii. [Essays on oligophrenopsychology], KPDPU. [in Ukraine].

12. Choshanov M. (2000) TMI -- teoriya mnozhestvennosti intellekta. [TMI is the theory of the plurality of intelligence.] Direktor shkoly. [in Russian].

13. Chebykyn A. (2004) Henezys omotsyonalnukh osobennostei и detei raznoho vozrasta у pola.[Genesis of emotional characteristics in children of different ages and sex], Odessa: YuNTs APN Ukrayn. [in Ukraine].

14. Yakovleva S. D., Fedorova T. M. (2019) Stan sformovanosti emotsiinoi sfery v ditei molodshoho shkilnoho viku z intelektualnymy porushenniamy.[The threshold of the formation of the emotional sphere in children of primary school age], Aktualni pytannia kolektsiinoi osvity. Vypusk 12. [in Ukraine].

15. Bucich M., MacCann C. Emotional intelligence research in Australia: Past contributions and future directions. Australian Journal of Psychology. 2019. Vol. 71. P. 59-67. DOI: https://doi.org/10.llll/ajpy.12231.

16. Ciarrochi, J. V. On being tense yet tolerant: The paradoxical effects of trait anxiety and aversive mood on intergroup judgments. Group Dinamics: Theory, research and Practice. 1999. 3. P. 227-238.

17. Cross Melanie. Children with emotional and behavioural difficulties and communication problems: there is always a reason / Melanie Cross, Jessica Kingsley. Publishers, 2004. -- 185 p.

18. Evans Dylan. Emotion. Oxford University press, 2001. 160 p.

19. Guastello D. D., Guastello S. J. Androgyny, gender role behavior, and emotional intelligence among college students and their parents. Sex Roles: A Journal of Research. 2003. Vol. 49. № 11-12. P. 663-673.

20. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotional intelligence: Theory, findings, and implications / J. D. Mayer, P. Salovey, D. R. Caruso // Psychological Inquiry, 2004. -- 15(3). -- P. 197-215.

21. Megnas A., Gutierrez-Cobo M. J., Fernandez-Berrocal P., Cabello R., Gymez- Leal R. Performance on emotional tasks engaging cognitive control depends on emotional intelligence abilities: an ERP study / A Megnas, M. J Gutier- rez-Cobo, P. Fernandez-Berrocal, R. Cabello, R. Gymez-Leal // Scientific Reports, 2017, 7(1). -- 16446. http://dx.doi.org/10.1038/s41598-017- 16657- y 282.

22. Nelis D., Kotsou I., Quoidbach J., Hansenne M., Weytens F., Dupuis P., Miko- lajczak M. Increasing emotional competence improves psychological and physical well-being, social relationships, and employ ability. Emotion / D. Nelis, I. Kotsou, J. Quoidbach, M. Hansenne, F. Weytens, P. Dupuis, M. Mikolajc- zak. -- 2011, 11(2). -- P. 354-366. doi: 10.1037/a002155

23. Russell, J. A. (2003). Core affect and the psychological construction of emotion. Psychological review, 110(1): 145.

24. Zeidner M., Matthews G., Roberts R. D., McCann C. Development of emotional intelligence: Towards a multi-level investment model. Human Development. 2003. 46. P. 69-96.

Размещено на Allbest.ru