Схильність майбутніх педагогів до віктимної поведінки

Размещено на http://www.allbest.ru/

СХИЛЬНІСТЬ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ДО ВІКТИМНОЇ ПОВЕДІНКИ

Воронкевич Оксана Миколаївна,

кандидат психологічних наук, асистент кафедри практичної психології

Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка

Статтю присвячено одній з актуальних проблем у сучасній психологічній науці - психологічним особливостям віктимної поведінки майбутніх педагогів. У роботі подано узагальнені результати теоретичного аналізу наукової літератури: поняття «жертви» як наукової категорії, її особливості, питання взаємодії агресора й жертви, типи жертв залежно від реакції на насильство, наслідки від насильства. Під час дослідження використано теоретичні, емпіричні методи дослідження; кількісні та якісні методи оброблення даних. Емпірично досліджено характеристики, пов'язані зі схильністю до віктимної поведінки, основні з яких - тривожність, самооцінка, соціальна ізольованість. Наголошено, що потрібно проводити психопрофілактичні заходи щодо запобігання та унеможливлення віктимної поведінки майбутніх педагогів.

Ключові слова: віктимність, віктимна поведінка, жертва, віктимні ситуації, самооцінка, соціальна ізольованість, тип віктимності, тривожність.

Oksana Voronkevych,

PhD in Psychology, а88І8Їапї of the Practical Psychology Department Ternopil Volodymyr Hnatyuk National Pedagogical University

PREDISPOSITION OF FUTURE TEACHERS FOR THE VICTIM BEHAVIOR

The article is devoted to one of the topical problems in modern psychological science - psychological peculiarities of future teachers victim behavior. The paper presents the summarized results of scientific literature theoretical analysis: the concept of «victim» as a scientific category, its features, the issues of interaction between the aggressor and the victim, types of victims depending on the reaction to violence, the consequences of violence. During the research, theoretical and empirical research methods were used, as well as quantitative and qualitative data processing methods. There were empirically investigated the characteristics that are associated with predisposition to victim behavior, the main of which - anxiety, self-esteem, and social isolation. The necessity of psychoprophylaxis measures to prevent and eliminate the victim behavior of future teachers is emphasized.

Key words: victimization, victim behavior, victim, victim situations, self-esteem, social isolation, type of victimality, anxiety.

Постановка проблеми

Тема віктимної поведінки людини завжди була актуальною та дискусійною серед психологів-науковців, а на сьогодні вона - одна з головних, оскільки безпосередньо пов'язана з діяльністю особистості у складних умовах освітнього середовища. Особливо актуальне питання віктимної поведінки в проміжний період, коли впродовж понад два десятки років відбуваються перетворення в українському суспільстві та освіті. Аналіз науково-психологічних джерел свідчить, що від шкільного насильства страждають здебільшого молодші школярі та підлітки. Тому чимало праць присвячено дослідженню соціально-психологічних чинників булінгу, особливостей віктимної поведінки учнів, профілактиці й корекції агресивної та віктимної поведінки дітей. У цій статті ми будемо говорити про іншу вразливу сторону булінгу - учителів.

Короткий огляд останніх досліджень і публікацій. Феномен насильства в освітньому середовищі вивчали такі науковці, як М. Алексеенко, К. Дамбах, Д. Дікова-Фаворська, Є. Дубровська, Е. Киричевська, Я. Колодзейчик, А. Король, К. Коруба, О. Маланцева, Д. Ольвеус, Е. Чемеровска-Коруба, І. Харламова, М. Ясеновська та ін. Проблему віктимогенності особистості, умов і чинників, завдяки яким вона стае жертвою, досліджували та досліджують такі вчені, як М. Амір, Ю. Антонян, Н. Баламут, Н. Васильева, Е. Віано, М. Вольфганг, С. Гарькавець, Х. Гентінг, І. Горьковая, Г Елленбергер, С. Карпман, Г Мангейм, Б. Мендельсон, B. Мінська, К. Міядзава, М. Одінцова, Д. Рівман, А. Ткаченко, Г Труханов, В. Устинов, Б. Холіста, В. Христенко. Але водночас потребують окремого аналізу й емпіричного вивчення проблеми, пов'язані з особливостями віктимної поведінки майбутніх учителів на ранніх етапах їхнього професійного становлення.

Мета статті - теоретично обґрунтувати й емпірично дослідити схильність до віктимної поведінки майбутніх педагогів на початкових етапах професійного становлення.

Щоби досягнути мети, ми використали такі методи дослідження: теоретичні (системно-структурний і порівняльний аналіз наукової літератури для визначення понять і теоретико-методологічних основ вивчення проблеми дослідження); емпіричні методи (методика «Схильність до віктимної поведінки» (О. Андроннікова), «Експрес-діагностика рівня соціальної ізольованості особистості» (Д. Рассел, М. Фергюссон), тест самооцінки (Г. Казанцева), методика визначення рівня тривожності (Ч. Спілбергер, Ю. Ханін); кількісні та якісні методи оброблення даних.

Виклад основного матеріалу дослідження

Як відомо, дотепер немає чіткого формулювання поняття «жертва». Найвдаліше, на нашу думку, визначення «жертви» дав вітчизняний дослідник В. Христенко. Автор стверджує, що жертва - це людина (сторона взаємодії), що втратила значущі для себе цінності внаслідок впливу на неї іншої людини (сторони взаємодії). Якщо розглядати частину впливу як насильство, то жертва насильства - це людина (сторона взаємодії), що постраждала внаслідок насильницького впливу на неї іншої людини (сторони взаємодії). Сторонами взаємодії можуть бути: одна людина (учень, учитель, один із батьків), група людей (учні) [4].

Віктимна особистість - складна цілісна система, яка містить три підструктури: 1) психодинамічні базові властивості; 2) соціально обумовлені особистісні властивості; 3) особливості Я-концепції. Водночас за кожною з підструктур віктимна особистість відрізняється від невіктимної. Зокрема, віктимній особистості властиві слабкість, інертність, неврівноваженість нервових процесів, висока тривожність; друга підструктура має подвійність: з одного боку - залежність, конформність і переживання приниженості; з іншого - імпульсивність і демонстративність; Я-концепція ригідна, самооцінка низька. Крім того, системотвірною основою для неї є потреба в залежності. Віктимна особистість переживає глибокий внутрішній конфлікт, представлений в емоційно-вольовій і потребовій сферах, що призводить до дезадаптації. Також віктимна особистість вирізняється специфічними особливостями саморегуляції та адаптації завдяки підвищенню чутливості до інших людей. Ця емоційна адаптивна стратегія призводить до конформності, залежності та відмови від власного Я [1; 2].

Розглядаючи питання взаємодії агресора й жертви, варто зауважити, що в момент взаємодії жертви з агресором у кожного з них формуються певні емоційні стани, що мають найчастіше динамічний характер, а це визначає конкретні форми їхніх поведінкових реакцій. Варіанти поведінки жертви різні - поступитися, змиритися, боротися до кінця, поки є можливість і сили, обстоювати свої інтереси, а потім відступити тощо. Це відповідає загальному психофізіологічному механізму реакції на стресовий чинник: «Утікай - замри - нападай». Одним із варіантів може бути й такий, коли жертва виявляється сильнішою за нападника. У цьому випадку жертва застосовує до агресора насильницькі форми впливу в момент захисту, і внаслідок образник може перейти в роль жертви, а сторона, що обороняється, - у роль агресора [4].

Залежно від реакції на шкільне насильство вирізняють такі типи жертв: по-перше, пасивна жертва, схвильована та незахищена, відступає, уникає кривдника, стає «тихою», а така її реакція - це фактично винагорода для кривдника, тому цикл насильства триває; по-друге, «провокативна» жертва: вона викликає роздратування, привертає увагу кривдників, досягає певного контролю над ситуацією, реагує з виявами як агресивності, так і стурбованості, схвильованості. Також виокремлюють і хронічних жертв, із яких знущаються кілька разів на тиждень. Вони схильні повертатися до кривдників, щоби продовжити встановлений зв'язок, що ініціює новий цикл насильства. Хронічні жертви залишаються такими навіть тоді, коли змінять місце діяльності та проживання [5; 6].

Аналіз закордонних теоретичних робіт свідчить, що жертви переживають почуття приниження й переваги над собою, страх, розпач, сум; вони почуваються самотніми, безпорадними; соромляться того, що їх спіткало; мають почуття провини за те, що не можуть із цим упоратися. Водночас цей стан супроводжується злістю, жалем, а часто ненавистю до виконавців насильства та до свідків, які не реагують і не допомагають.

Мислення жертв шкільного насильства обумовлює їхній досвід. Вони мають погану думку про себе: «я нічого не вартий», «я сам собі винний», «ніщо мені ніколи не вдасться», «я не можу з цим упоратися». Оточення сприймають як вороже чи байдуже середовище: «усі проти мене», «ніхто мені не допоможе», «усім байдуже, що зі мною відбувається». Таке мислення має тенденцію закріплюватися й пізніше впливає на майбутнє життя та поведінку жертви [3].

Тривале підпорядкування агресивним діям може спричинити в жертв насильства стресопохідні розлади психіки, психосоматичні хвороби. З-поміж інших результатів - проблеми під час взаємодії, схильність до самоізоляції тощо.

Ми експериментально вивчили віктимну поведінку, самооцінку та рівень соціальної ізольованості особистості серед студентів - майбутніх педагогів. За допомогою методик «Схильність до віктимної поведінки» (О. Андроннікова), «Експрес-діагностика рівня соціальної ізольованості особистості» (Д. Рассел, М. Фергюссон), тесту самооцінки (Г. Казанцева), методики визначення рівня тривожності (Ч. Спіл- бергер, Ю. Ханін) оцінили особливості віктимної поведінки в досліджуваних групах. Загалом участь в експерименті взяли 153 студенти.

За допомогою тесту самооцінки, який розробила Г. Казанцева, ми мали змогу оцінити рівень самооцінки респондентів. Як свідчить аналіз, занижену самооцінку має 20,92% студентів. Це призводить до невпевненості в собі, боязкості й відсутності сміливості, неможливості реалізувати власні здібності. Такі студенти не вміють ставити перед собою близьких і далеких цілей, обмежуються виконанням щоденних завдань, дуже критичні до себе. Низька самооцінка може призвести до появи комплексу меншовартості.

Завищену самооцінку мають 37,91% студентів. Ці студенти не бажають визнавати, що все, що відбувається з ними, - результат особистих помилок, ледарювання, дефіциту знань, потенцій або помилкової поведінки. З'являється нелегкий емоційний стан - ефект неадекватності, першорядною причиною якого є стійкий сформований стереотип завищеної оцінки особистості. Утім, висока самооцінка може змінюватися адекватно до визначеного стану справ - збільшуватися в разі досягнення успіху та знижуватись у разі невдач. Це може допомагати розвитку особистості, тому що вона змушена докладати чимало зусиль, щоби досягнути поставленої мети, працювати над розвитком власних здібностей і волі.

Згідно з отриманими показниками, 41,18% студентів мають адекватну самооцінку. У такій ситуації суб'єкт істинно співвідносить свої потенції і досягнення, досить вимогливо ставиться до себе, об'єктивно дивиться на свої успіхи та невдачі, ставить перед собою цілі, які насправді можна досягнути. До оцінки бажаного та досягнутого він підходить не тільки за своїми критеріями, але й намагається передбачити, як до цього поставляться інші люди: родичі, колеги на роботі, знайомі. Інакше кажучи, адекватна самооцінка - це наслідок сталого пошуку правдивого уявлення про себе, без чималої переоцінки, але й без зайвої критичності щодо свого спілкування, поведінки, діяльності, переживань. Така самооцінка якнайкраща для реальних ситуацій і умов.

Зі здобутих результатів бачимо, що студенти мають переважно підвищений рівень тривожності: як особистісної, так і ситуативної. Тривожність сприяє розвитку невпевненості в собі, нестійкості самооцінки та значно знижує якість спілкування. Тривожна людина не обов'язково невпевнена в собі. Інколи механізми психологічного захисту діють так, що, відчуваючи стан тривоги, свідомість намагається «стишити» негативні імпульси, використовуючи емоційність, агресивність, прагнення постійно розширювати соціальні контакти як засоби захисту «Я» людини. Так виникають авторитарні, директивні, маніпулятивні форми спілкування, далекі від сучасної парадигми освітнього процесу, в основі якої гуманістичні, дитиноцентровані принципи взаємодії.

24,19% досліджуваних мають низький рівень особистісної тривожності, 54,24% - середній, а 21,57% - високий. Отже, тут ідеться про відносну стійку схильність студентів сприймати загрозу своєму «Я» в різноманітних ситуаціях і реагувати з підвищенням ситуативної тривожності. 13,73% досліджуваних мають низький рівень реактивної тривожності, 73,86% - середній і 12,42% - високий. Можемо припускати, що такий рівень реактивної тривожності зумовлений об'єктивними умовами, що містять імовірність неуспіху та негараздів. Зауважимо, що в подібних умовах тривожність може відігравати важливу роль, оскільки підтримує концентрацію енергії для досягнення поставленої мети, мобілізує резерви організму й особистості задля подолання ймовірних перешкод. Ситуативна тривожність сприяє пристосуванню, якщо не перевершує оптимального рівня. Неувага до проблем і безвідповідальне ставлення до цілей, за відсутності ситуаційної тривожності, знижує ефективність діяльності й не дає змоги досягнути оптимальних результатів. Але й підвищена ситуативна тривожність, за якої збудження та хвилювання суттєво перевищують рівень імовірних труднощів, знижує результативність справ і діяльності.

Відповідно до результатів експрес-діагностики рівня соціальної ізольованості особистості (Д. Рассел, М. Фергюссон) 68,63% досліджуваних отримали низькі показники. Такі студенти прагнуть спілкуватися, відчувають себе частиною соціуму із власною роллю, позицією в ньому. Респонденти не почувають себе самотніми, неприйнятими, «відірваними» від інших. Вони схильні до нормального міжособистісного спілкування, установлення інтимних стосунків з іншими людьми таких, як дружба або кохання. Досліджуваним не притаманні депресивні та пригнічені стани, вони не мають дефіциту умінь і навичок спілкування. Такі люди не уникають соціальних контактів, не ізолюють себе від інших, а навпаки - прагнуть взаємодіяти. Досліджуваним не властиві так звані параноїдальні почуття, які містять у собі підвищене недовір'я, імпульсивність, непомірну дратівливість, страх, неспокій, відчуття фрустрації. Вони оптимістично налаштовані, балакучі та веселі. 17,64% студентів люблять проводити час наодинці з собою, проте не є соціально ізольованими. Можемо припустити, що в них невелике коло спілкування, однак це ще не означає, що такі студенти почуваються самотніми. Цей стан не супроводжує досліджуваних увесь час, і вони не акцентують на цьому. Для 13,73% студентів характерне бажання уникати соціальних контактів, прагнення побути наодинці із собою, відновити власні ресурси. Соціальну ізольованість зазвичай розглядають як потребу в самотності, а не як вимушену ізоляцію.

Емпіричне дослідження характеристик типів віктимної поведінки студентів проведено за критерієм потенційної віктимності. Для вимірювання віктимності використано опитувальник «Схильність до віктимної поведінки» О. Андроннікової. Зауважимо, що за шкалою «реалізована віктимність» для студентів (26,8%) характерні показники, що значно перевищують норму. Думаємо, що вони досить часто втрапляють у прикрі або навіть ризиковані для здоров'я і життя ситуації.

За шкалою «схильність до агресивної віктимної поведінки» (агресивний тип поведінки) вищі від норми показники виявлено у 22,88% опитаних. До цієї групи належать особи, що схильні опинятися в неприємних і небезпечних для життя та здоров'я ситуаціях унаслідок виявленої агресії, як напад чи провокативна поведінка (образа, наклеп, знущання тощо). Вони можуть навмисно створювати або провокувати конфліктні ситуації. Їхня поведінка може бути виявом типової антигромадської спрямованості, у межах якої агресивність розкривається щодо певних осіб і в певних ситуаціях (вибірково), але може бути й «розмитою», неперсоніфікованою. Спостерігаємо схильність до антигромадської поведінки, порушення соціальних норм, правил і етичних цінностей, якими найчастіше суб'єкт нехтує. Такі студенти легко піддаються емоціям, особливо негативного характеру, яскраво їх виражають, домінантні, нетерплячі, запальні.

За шкалою «схильність до саморуйнівної поведінки» (активний тип поведінки) вищі від норми показники виявлено у 18,3% досліджуваних. У цьому типі представлені: свідомий підбурювач (просить заподіяти йому шкоду), необережний підбурювач (поведінка у формі якого-небудь прохання або іншого способу, що провокує кривдника заподіювати шкоду, але сам потерпілий належно цього не усвідомлює), свідома жертва (особа, яка навмисне заподіює собі фізичну або майнову шкоду), необережна жертва (шкода заподіяна власними необережними діями в процесі іншого умисного або необережного вчинку).

За шкалою «схильність до гіперсоціальної віктимної поведінки» (ініціативний тип поведінки) вищі від норми показники спостерігаємо у 41,83% досліджуваних. Їм властиві такі індивідуально-психологічні характеристики, як: відважність, принциповість, відвертість, вимогливість, рішучість, емпатійність, готовність ризикувати. Жертовна, позитивна, соціально-схвалювана поведінка може зумовлювати злочинні дії агресора. Студенти, які показують нетерпимість до поведінки, що порушує громадський порядок, уважають неприйнятним ухилятися від утручання в конфлікт, навіть якщо це може заподіяти їм шкоду. Підсумки таких учинків вони не завжди усвідомлюють.

За шкалою «схильність до залежної і безпорадної поведінки (пасивний тип поведінки) вищі від норми показники зафіксовано в 9,15% студентів. Цей результат дає змогу схарактеризувати досліджуваних як таких, що схильні до підпорядкованої поведінки, піддатливі, можуть виправдовувати чужу агресію. Студенти, які мають вищі від норми показники, не можуть опиратися з різноманітних причин: слабкості, безсилого стану (сталого або тимчасового), боягузливості, зі страху відповідальності за свої протиправні чи аморальні дії. Такі студенти, потрапляючи в складні буденні ситуації, очікують на співчування та підтримку з боку оточення.

За шкалою «схильність до некритичної поведінки» (некритичний тип поведінки) високі значення спостерігаємо в 32,03% досліджуваних. Показник свідчить про необережність, нерозважливість і невміння правильно оцінювати поточні ситуації. Некритичність може бути зумовлена як на базі позитивних (щедрість, доброта, чуйність), так і негативних особистісних рис (жадібність, користолюбство), окрім того, ще й через невисокий інтелектуальний рівень. Особистість некритичного типу схильна до алкогольних напоїв, нерозбірлива під час знайомств, довірлива, легкодушна, а також ладна виправдовувати негативну поведінку інших, ідеалізувати людей.

Висновки та перспективи подальших досліджень

З огляду на вищесказане, уважаємо, що емпіричне дослідження розкрило характерні вияви схильності до віктимної поведінки майбутніх педагогів. Обов'язкове завдання практичних психологів соціально-психологічної служби університету - проводити психологічну профілактику віктимної поведінки, що повинна передбачати заходи, які забезпечать гармонійний розвиток особистості, створять надійне та сприятливе мікросоціальне оточення. Також потрібно виробляти витривалий психологічний імунітет до патогенного впливу зовнішніх і внутрішніх чинників, що сприяють появі віктимної поведінки, формувати нові, соціально схвалювані установки й норми поведінки.

Перспективу подальших досліджень убачаємо в методичному збагаченні дослідницької бази, а також у розробленні й доказовому впровадженні результативних психопрофілактичних програм.

жертва насильство віктимна поведінка

Література

1. Андронникова О.О. Виктимное поведение подростков: факторы возникновения и профилактика: монография. Новосибирск: НГИ, 2005. 300 с.

2. Чаплак Я.В., Чуйко Г.В. Віктимність як соціально-психологічна проблема сучасності. Актуальні проблеми психології: зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. 2014. №10. С. 447-459.

3. Чемеровска-Коруба Е. Шкільна система протидії агресії та насильству: рекомендації для вчителів у межах програми Польської закордонної допомоги Міністерства закордонних справ Республіки Польща у 2009 році. URL: http://www.polskapomoc.gov.pl (дата звернення: 18.04.2019).

4. Юрчик О. М. Психологічні особливості дітей - жертв шкільного насильства. Актуальні проблеми психології особистості та міжособистісних взаємин, 24-25 квітня 2014 р.: матеріали VI міжнародної науково-практичної конференції / за ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. Кам'янець-Подільський, 2014. С. 131-134.

5. Bolton Jose, Stan Graeve. No room for bullies: from the classroom to cyberspace. Boys Town, NE: Boys Town Press, 2005. P 217.

6. De Voe J. F., Kaffenberger S. Student Reports of Bullying: Results From the 2001 School Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey (NCES 2005-310) U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 2005. P 31.

Размещено на Allbest.ru