Развитие психических функций человека

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Основные условия развития психики в рамках отечественной психологии

1.1 Коллективный труд как предпосылка появления сознания

1.2 Культурно-историческая концепция развития психики человека Л.С. Выготского

Глава 2. Психические функции человека и их развитие

2.1 Основные психические функции человека

2.2 Развитие психических функций человека

Заключение

Библиографический список

Введение

Психику традиционно характеризуют как свойство живой высокоорганизованной материи, заключающееся в способности отражать своими состояниями окружающий объективный мир в его связях и отношениях.

Психика - это отражение объективного мира, поэтому она есть микрокосмос, где макрокосмос сжимается, собирается в своей самотождественности, теряя, таким образом, свою внеположность. То, что в природе самостоятельно, в психике сжимается до простых качеств, из которых сплетается психическое единство. Эти психические качества имеют, конечно, в природной жизни свои подобия, эквиваленты, но только существующие как разобщенные друг от друга.

Психика - особая форма отражения действительности, появляющаяся на определенной ступени биологической эволюции.

Психика - это субъективное отражение объективной действительности в идеальных психических образах, на основе которых регулируется взаимодействие человека с внешней средой.

Функции психики заключаются в отражении окружающего мира, в результате чего достигается ориентация живого существа в окружающей среде, а на уровне человека - познание существенных свойств, законов окружающего мира; а также в регуляции поведения, деятельности живого существа в целях обеспечения его выживания.[15]

Глава 1. Основные условия развития психики в рамках отечественной психологии

1.1 Коллективный труд как предпосылка появления сознания

Не смотря на то, что головной мозг - это орган, деятельность которого обусловлена функционированием психики, ее содержание формируется не самими мозгом, а благодаря внешнему миру.

Советский психолог А.Н.Леонтьев сравнивал психику с искрой,которая возникает при ударе стали о кремень. Огонь искры бессмысленно искать в стали или кремне. Их свойства необходимы, но для появления искры нужен удар, взаимодействие. Так и психика обнаруживает себя при взаимодействии физиологических мозговых механизмов и внешней среды. [15]

Психика не дана человеку в готовом виде с момента рождения и не развивается самостоятельно. Только в процессе общения и взаимодействия ребенка с другими людьми у него формируется человеческая психика, иначе при отсутствии общения у ребенка не появляется ничего человеческого ни в поведении, ни в психике.

В соответствии с общим научным положением и априорным постулатом деятельностного подхода, согласно которому всякое изменение психического отражения происходит вслед за изменением практической деятельности, толчком к возникновению сознания получило появление новой формы деятельности - коллективного труда. Таким образом, коллективный труд выступает как предпосылка появления сознания.

В научном деятельностном подходе подчеркивается роль труда, трудовой деятельности и языка в возникновении сознания человека. В отечественном подходе отмечается, что ключевыми факторами здесь стали следующие эволюционно приобретенные параметры вида, обеспечившие переход психики на качественно новый уровень - использование и изобретение орудий труда и общение посредством речи в процессе коллективной трудовой деятельности.

Всякий совместный труд предполагает разделение труда. Это значит, что разные члены коллектива выполняют разные операции, причем разные в одном очень существенном отношении: одни операции сразу приводят к биологически полезному результату, другие же операции такого результата не дают, а выступают лишь как условие его достижения. Таким образом, согласно А.Н.Леонтьеву, для субъекта цель деятельности отделяется от ее мотива, соответственно в деятельности выделяется ее новая единица - действие.[6]

Отметим, что, скорее всего, первые элементы человеческой речи появились в ходе выполнения совместных трудовых действий. Таким образом, в слове (названии) каких-то объектов стали фиксироваться результаты человеческого познания.

В свою очередь, В.П.Зинченко, включил в структуру сознания еще одну «образующую», - так называемую биодинамическую ткань движения и дейсвия. Наряду с вышеизложенным, сознание человека определяется в качестве комплекса, системы психических познавательных процессов (рис.1.).

Рис.1. Системное строение сознания человека по отечественным авторам

1.2 Культурно-историческая концепция развития психики человека Л.С. Выготского

Понятие высших психических функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине XIX века, а в русскоязычной психологической традиции оно ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. и далее развитое А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным и др. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» для обозначения объекта его исследования не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования».

По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930-х годов[13], а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени, так и в работах самого Выготского, в начале 1930-х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920-х годов.[14]

Обычно к высшим психологическим функциям относят опосредованные (то есть, не природные, «натуральные», а возникшие в ходе культурного развития) восприятие, воображение, память, мышление и речь. Однако, вопреки заблуждениям, высшие психологические функции не являются специфически человеческим приобретением. Их наличие показано у высших приматов, китообразных, некоторых птиц (например, у попугаев ) и даже головоногих моллюсков.

Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических процессов.

Всемирно известный научный подход Л.С. Выготского подразумевает собою именно развитие в психике психических функций, в особенности - высших психических функций. Именно в данном содержательном контексте в научной психологии понимается знаково-символическая функция человеческого сознания, согласно Л.С. Выготскому. Сознание и высшие психические функции по Л.С. Выготскому составляют, собственно, как таковую когнитивную (познавательную) сферу; в смысловом контексте развития высших психических функций в психологических исследованиях понимается проблема рефлексии как атрибута сознания.[15]

Таким образом культурно-историческая теория Л.С. Выготского о происхождении и развитии высших психических функций человека и основные положения культурно-исторической парадигмы Л.С. Выготского составили его основной вклад в мировую психологию. В частности, им было научно-практически разработано понятие о культурных знаках, которыми, как он доказал, прежде всего являются слова (понятия, отраженные в языке). Именно в словесных знаках, по мнению Л.С. Выготского, прежде всего и отражается социальная опосредованность психической деятельности человека. Социальная опосредованность психической деятельности человека - это фундаментальная и новая на тот исторический момент научно-практическая идея Л.С. Выготского.

Уровневое строение психических функций по Л.С. Выготскому: натуральные психические функции как первый, относительно простой уровень; и культурные психические функции как второй, сложный уровень.

Становление высших психических функций в филогенезе и в онтогенезе как раз и происходит, по Л.С. Выготскому, путем их формирования на основе натуральных психических функций и дальнейшего развития под воздействием социальной среды.

Основные характеристики высших психических функций согласно Л.С. Выготскому: прижизненное формирование, произвольность, опосредованность, осознанность.

Стадии развития высших психических функций по Л.С. Выготскому: от интерпсихического к интрапсихическому - от внешнего, коммуникативного, общественного, к внутреннему, личностному, индивидуальному.

На современно этапе развития психологической науки экспериментально твердо доказана правота подхода Л.С. Выготского. Таким образом, суть данного подхода заключается в среда (общество) и культурные знаки (в первую очередь язык) являются неотъемлемой частью психического развития человека. Основными условиями развития психики согласно Л.С. Выготскому являются следующие: человеческая морфология мозга, отсутствие мозговых дисфункций, общение ребенка со взрослым, как носителем культурных знаков.

Развитие идей Л.С. Выготского было осуществлено его последователями. Об этом повествуют научные и практические взгляды Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.И. Божович, А.В. Петровского; научные разработки С.Л. Рубинштейна и его психологической школы. Также развитие идей Л.С. Выготского осуществлено А.Н. Леонтьевым и его учениками.

Глава 2. Психические функции человека и их развитие

2.1 Основные психические функции человека

Процесс познания (отражения) действительности в виде образов целостных предметов и явлений можно определить как восприятие. В самом общем виде, если иметь в виду, что конечная цель восприятия - не отражение отдельных предметов и явлений, а познание человеком себя и окружающего мира.

Восприятие можно определить как процесс познания и (или) построения человеком целостной картины мира. В связи с этим вполне можно принять следующее рабочее определение восприятия, предложенное А.Н. Гусевым и А.Н. Леонтьевым: восприятие - это процесс построения человеком субъективной модели объективной реальности или многомерного образа мира в сознании индивида. [10]

Результатом познавательного процесса, который обозначается как восприятие, выступают, с одной стороны, образы отдельных предметов и явлений, с другой стороны - целостная, динамичная картина мира, представленная в виде множества связанных друг с другом образов, их движений и преобразований. Восприятие включает в себя информацию, поступающую в центральную нервную систему через органы чувств сначала в виде ощущений, а затем - ее систематизацию, осмысление, представление и интерпретацию.

Восприятие - это мультисенсорный процесс, т.е. такой процесс, в котором участвуют несколько анализаторов. А складывающиеся образы восприятия выступают как продукты получения, переработки и интеграции информации, поступающей через разные органы чувств.[10]

Проблемы восприятия интересуют ученых с древнейших времен, по крайней мере с тех пор, как зародилась психология - наука о душе. Они ставятся и обсуждаются в научной литературе как минимум со времен Аристотеля и его предшественников.

Различия между ощущениями и восприятием можно представить и описать следующим образом. Человеческое восприятие выступает как целостный, сознательный, разумный и волевой процесс. Это означает, что человек не только в состоянии контролировать свое восприятие, сознательно им управлять, но также ставить и решать специальные перцептивные задачи, связанные с построением полного и правильного образа воспринимаемого объекта, а также практически решать вопрос о соответствии складывающегося в результате восприятия образа той действительности, которую он отражает. Не случайно А.Н. Леонтьев, характеризуя восприятие, называл его деятельностью, направленной на построение образа.

Восприятие людей, кроме того, практически всегда выступает как интеллектуализированный, тесным образом связанный с мышлением процесс. То, что человек воспринимает, он одновременно обдумывает, осмысляет, обозначает словами и выражает в определенных суждениях о воспринимаемом объекте, а не просто представляет его в своем сознании в виде набора ощущений.

Людям постоянно приходится сталкиваться с необходимостью решения множества разнообразных задач. Процесс решения задач принято называть мышлением, но в развернутое определение мышления, входит многое другое, кроме собственно постановки и решения задач.

Мышление, как и другие психические функции человека, известно людям с древнейших времен, и как минимум более 2,5 тысяч лет, ученые пытаются понять его природу, точно оценить его возможности. Классик отечественной психологии С.Л. Рубинштейн следующим образом определил мышление. Это познавательный процесс, который, выходя за пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания.[13]

Мышление - самый сложный из всех известных познавательных процессов, причем степень его сложности настолько значительна, что не представляется возможным дать полное, тем более исчерпывающее определение мышлению, если пытаться полностью его описать в единственном предложении.

1. Мышление - это процесс решения задач, где под задачей понимается цель, которую необходимо достичь, путем последовательно преобразования заданных условий. Эта цель или результат, как правило, непосредственно не следуют из соответствующих условий, и необходимо догадаться, каким образом их следует преобразовать, действуя по определенным правилам, например, по правилам логики, чтобы прийти к намеченному результату или достичь поставленной цели.

2. Мышление можно определить и как познание человеком действительности, в тех ее свойствах, которые непосредственно с помощью органов чувств не воспринимаются.

3. Мышление-это обобщенное познание человеком действительности, т.е. получение знаний о ней в виде общих понятий и идей, в отличие от конкретного познания мира, осуществляемого через образы, формируемые в результате восприятия.

4. Мышление - это опосредованное познание мира, т.е. ,получение знаний о нем при помощи разнообразных, изобретенных людьми средств-орудий: инструментов, приборов, машин, логики мышления, принимаемых решений, идей и т.п.

5. Мышление в его кратком, афористичном, давно известном определении - это движение идей, раскрывающее суть вещей.

6. Итогом мышления как процесса является мысль, идея, если это теоретическое мышление, или преобразование конкретной ситуации, создание чего-либо материального через воплощение в созданном или преобразованном предмете (ситуации) какой-либо идеи, если это практическое мышление.[13]

Лишь небольшая доля непрерывно воспринимаемых органами чувств человека и поступающих в его мозг внешних или внутренних воздействий выделяется сознанием, выступает в виде сенсорных ощущений или образов, фиксируется памятью (запоминается), становится содержанием мышления. Это происходит благодаря наличию внимания. В настоящее время ученые признают внимание одной из важнейших психических функций, а тема внимания выделяется отдельно и в обязательном порядке представлена почти во всех учебниках по общей психологии.[11]

Внимание постоянно включено в познание человеком себя и окружающего мира, без него не обходится ни один другой познавательный процесс, и изъять внимание из других познавательных процессов, представить его в чистом виде практически невозможно. Внимание не обладает собственной познавательной функцией, не порождает никакой новой информации по сравнению с тем, что дают другие познавательные процессы. Оно организует и регулирует поток информации, поступающий к человеку извне, со стороны окружающего мира через его органы чувств, или изнутри, со стороны памяти, воображения или мышления, т.е. оптимальным образом модифицирует весь поток информации, перерабатываемый другими познавательными процессами. Этот поток огромен, он не может полностью восприниматься, перерабатываться и тщательно анализироваться человеком. Кроме того, в этом потоке содержится значительное количество информации, которая человеку не нужна, никак не связана с его жизнедеятельностью, т.е. избыточна. Ее нет смысла ни воспринимать, ни сохранять в памяти, ни перерабатывать с помощью мышления.[11]

Внимание выделяет в огромном потоке потенциально доступной человеку информации только то, что имеет или может иметь жизненное значение для человека, актуально для него в данный момент или пригодится в будущем.

В деятельности человека внимание выступает как проявление ее организованности, целенаправленности и активности, может быть понято и изучено через анализ того, как осуществляется и реализуется деятельность.

Способность к получению, сохранению и воспроизведению человеком полезного жизненного опыта можно определить как память. Память включает в себя процессы запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания информации. Все эти процессы представляют отдельные стороны и аспекты целостной, достаточно сложной системы памяти человека, но в аналитических целях, для более глубокого понимания памяти данные процессы выделяются и рассматриваются как относительно независимые друг от друга.

Интерес к памяти у людей у людей существует и сохраняется с древнейших времен. Хотя формально считается, что первое научное исследование памяти было выполнено древнегреческим ученым Аристотелем, на самом деле это, наверное, не так. Аристотель лишь собрал и в систематизированном виде представил известные ему, его предшественникам и современникам знания о памяти. Зародились эти знания, наверное, в то сейчас точно неопределимое время, когда люди стали осознавать и ценить знания о прошлом, задумались над тем, как их сохранить и передать друг другу и следующим поколениям людей.

Люди всегда, во все исторические времена занимались практическим решением проблем, связанных с памятью, и достигли в этом деле значительных успехов. У древних греков и римлян, например, память считалась одной из важнейших «способностей души», причем люди, жившие в то время, ценили ее чрезвычайно высоко.

В Древней Греции, например, высоко ценилось искусство оратора, и люди с хорошей памятью находились в почете среди населения. Овладеть искусством оратора, стать известным философом или политиком без высокоразвитой памяти в то время было практически невозможно. Начиная с I в. до н.э. создаются и совершенствуются методы практического улучшения памяти человека. Ораторское искусство, помимо памяти, включает в себя овладение такой важной психической функцией как речь.

Речь традиционно называют среди многих других психических функций. Как и мышление, она несомненно, является чрезвычайно сложным, многогранным и полифункциональным психическим явлением, существенные моменты которого практически невозможно отразить в определении, состоящем из единственного предложения. Соответственно, речь как психическую функцию можно определить через ее описание.

1. Речь - это функция, связанная со знанием и использованием людьми знаковых систем, прежде всего, естественных и искусственных, живых и мертвых языков;

2. Речь - это то, что обеспечивает различные формы обмена информацией между людьми, а также между людьми и животными, кодирование и декодирование информации;

3. Речь - это способ психологического самовыражения человека;

4. Речь - это средство внутренней самоорганизации процессам мышления человека;

5. Речь - это способ оказания человеком психологического воздействия на себя или на других людей.[12]

По Л.С. Выготскому, речь классифицируют на: эгоцентрическую, внутреннюю, внешнюю и письменную.

Эгоцентрическая речь обращена к самому себе. Она контролирует практическую деятельность ребенка. Первично ребенок при помощи речи запрашивает помощь у взрослого, затем сам анализирует ситуацию при помощи речи, моделирует внутреннюю ситуацию общения при попытке найти выход. Далее, при помощи речи планирует свои дальнейшие действия. Благодаря чему возникает интеллектуальное и регулирующее поведение функции речи. Эгоцентрическая речь переходит во внутреннюю.

Внутренняя речь - использование языка вне процесса коммуникации. Различают три типа внутренней речи: внутреннее проговаривание («про себя»), собственно речь - как средство мышления на основе специфической структуры (коды образов и схем), внутреннее программирование - формирование и закрепление речевого высказывания в специфических единицах замысла. Внешняя речь - вербальная форма передачи информации при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Различают монологическую (активное самостоятельное высказывание в основе которого лежит устойчивый мотив и замысел) и диалогическую (обычная ситуативная беседа).

Письменная речь опирается на грамматические средства языка. Мотив и замысел определяются субъектом.

2.2 Развитие психических функций человека

Ребенок рождается с относительно высокоразвитой анализаторной системой, с рядом безусловных ориентировочных реакций, которые заключаются в установке рецепторных аппаратов, обеспечивающей оптимальное восприятие раздражителей. В течение жизни человека восприятие проходит сложный путь развития. Особенно интенсивно развитие восприятия происходит в первые годы жизни ребенка.

По мнению Б.М.Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в раннем младенческом возрасте (два-четыре месяца), когда начинают формироваться действия с предметами. К пяти-шести месяцам у ребенка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. Однако на этом развитие восприятия не останавливается, а, наоборот, только начинается. Так, по мнению А.В. Запорожца, развитие восприятия осуществляется и в более позднем возрасте. При переходе от преддошкольного к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

В процессе обучения ребенка в школе активно происходит развитие восприятия, которое в этот период проходит несколько этапов. Первый этап связан со становлением адекватного образа предмета в процессе манипуляции этим предметом. На следующем этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи движений рук и глаз. На следующих, более высоких ступенях психического развития дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга. Причем в процессе восприятия уже не принимают участия какие-либо действия или движения.[8]

Важную роль играет недостаточность знаний ребенка, небольшой его практический опыт. Этим обуславливается ряд особенностей детского восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих деталей; ограниченность воспринимаемой информации. Со временем эти проблемы устраняются, и к старшему школьному возрасту восприятие ребенка практически не отличается от восприятия взрослого. ( рис.2.)

Рис.2.Классификация основных видов восприятия

Наш психический мир многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и многое умеем. В свою очередь, психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след. Вообще первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливое проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни. Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, т.е. определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием. (рис.3.)

Рис.3. Классификация основных видов памяти

Для того, чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Следовательно, для того, чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода. Этот многоступенчатый переход - от единичного к общему и от общего опять к единичному - осуществляется благодаря особому психическому процессу - мышлению.[1] В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи. Следующий этап развития ребенка связан с овладения им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Третья стадия - стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

Рис.4. Общая характеристика мышления

Одним из основных отличий человека от животного мира, отличием, отражающим закономерности его физиологического, психического и социального развития, является наличие особого психического процесса, называемого речью. [8]Для того, чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться. Основное предназначение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определенного значение. В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. [2]

Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подготовления словесной речи. Этот период длится до конца первого года жизни ребенка. Второй период - это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. В нормальных условиях он протекает достаточно быстро и, как правило, заканчивается к концу третьего года жизни. Третий период - это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает дошкольный возраст ребенка, т.е. начинается в возрасте трех лет и длится до шести или семи лет. Последний, четвертый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе. Таким образом, под влиянием школьного обучения речь ребенка получает дальнейшее развитие. Следует отметить, что помимо четырех указанных этапов можно было бы назвать еще один - пятый этап развития речи, который связан с совершенствованием речи после завершения школьного периода. Однако этот этап является уже строго индивидуальным и характерен не для всех людей. У большей части развитие речи завершается с завершением школьных занятий и последующее увеличение словарного запаса и других возможностей речи происходит крайне незначительно.[8]

Рис.5. Общая характеристика речи

Психологическим феноменом, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения, является внимание. Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. В первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания. Ребенок вначале реагирует только на внешние раздражители. Причем это происходит только в случае их резкой смены, например при переходе из темноты к яркому свету, при внезапных громких звуках, при смене температуры и т.д. Начиная с третьего месяца ребенок все больше интересуется объектами, тесно связанными с его жизнью, т.е. наиболее близкими к нему.

В пять-семь месяцев ребенок уже в состоянии достаточно долго рассматривать какой-нибудь предмет, ощупывать его, брать в рот. Особенно заметно проявление его интереса к ярким и блестящим предметам. Это позволяет говорить о том, что его непроизвольное внимание уже достаточно развито. Зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу первого - началу второго года жизни. Большое значение для произвольного внимания имеет игра. В процессе игры ребенок учится координировать свои движения сообразно задачам игры и направлять свои действия в соответствии с ее правилами. Основной особенностью дошкольника является то, что его произвольное внимание достаточно неустойчиво.

Особое значение для развития произвольного внимания имеет школа. В процессе школьных занятий ребенок приучается к дисциплине. У него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии. В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему преобладает непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка, что достигается периодической сменой формы подачи учебного материала. В старших классах произвольное внимание ребенка достигает более высокого уровня развития. Школьник уже в состоянии достаточно длительное время заниматься определенным видом деятельности, контролировать свое поведение. Однако следует иметь в виду, что на качество внимания оказывают влияние не только условия воспитания, но и особенности возраста.

Таким образом, в развитии внимания можно выделить два основных этапа. Первый - этап дошкольного развития, главной особенностью которого является преобладание внешне опосредованного внимания, т.е. внимания, вызванного факторами внешней среды. Второй - этап школьного развития, который характеризуется бурным развитием внутреннего внимания, т.е. внимания, опосредованного внутренними установками ребенка.

Рис.6. Общая характеристика внимания

Заключение

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем. Опираясь на идеи сравнительной психологии, ученый начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимыми для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского - о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово). Так, Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов. Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Изд-во Национальное образование, 2016.

2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка (сборник). - М.: Изд-во Эксмо, Смысл, 2005.

3. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Эксмо, Смысл, 2005.

4. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во Эксмо-Пресс, Апрель-Пресс, 2002.

5. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -- М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2002. - 336 с.

6. Донцов Д. А., Сенкевич Л. В., Луковцева З. В., Огарь И. В. ; под науч. ред. Донцова Д.А., Луковцевой З.В. Общая психология. Введение в общую психологию. Учебное пособие для вузов. - М.: Изд-во Гриф УМО ВО,2020 .- 178 с .

7. Дружинин В.Н. Психология. Учебник для вузов. - Спб.:Изд-во Питер,2009, - 656 с.

8. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - Спб.: Питер, 2020. - 583с.

9. Мищенко Л. В. Общая психология. Задания для самостоятельной работы 2-е изд., пер. и доп. Учебное пособие для вузов - М.: Изд-во Гриф УМО ВО,2020 .- 215 с .

10. Немов Р. С. Общая психология 3 т. Том II в 4 кн. Книга 1. Ощущения и восприятие 6-е изд., пер. и доп. Учебник и практикум для вузов- М.: Изд-во Гриф УМО ВО,2020 .- 302 с .

11. Немов Р. С. Общая психология в 3 т. Том II в 4 кн. Книга 2. Внимание и память 6-е изд., пер. и доп. Учебник и практикум для вузов- М.: Изд-во Гриф УМО ВО,2020 .- 261 с .

12. Немов Р. С. Общая психология в 3 т. Том II В 4 кн. Книга 4. Речь. Психические состояния 6-е изд., пер. и доп. Учебник и практикум для вузов- М.: Изд-во Гриф УМО ВО,2020 .- 243 с .

13. Немов Р. С. Общая психология в 3 т. Том II в 4 кн. Книга 3. Воображение и мышление 6-е изд., пер. и доп. Учебник и практикум для вузов- М.: Изд-во Гриф УМО ВО,2020 .- 224 с .

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Курс лекций. - М.: Изд-во Аст, 2020, - 960 с.

15. Столяренко Л. Д., Столяренко В. Е. Общая психология. Учебник для вузов. - М.: Изд-во Гриф УМО ВО,2020 .- 355 с .

Размещено на Allbest.ru