Социально-психологические проблемы высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Воронежский государственный университет

Социально-психологические проблемы высшего образования

Е.Н. Лисова,

доцент кафедры общей и социальной психологии, кандидат психологических наук

Аннотация

социальный психологический образование высший

Рассматриваются социально-психологические проблемы высшего образования с позиции не только достижения организованности и жизнеспособности данного социального института, но и обеспечения развития общества.

Ключевые слова: высшее образование, социальная успешность, социальная активность, социальнопсихологический климат, стратегии взаимодействия.

Abstract

The article deals with the socio-psychological problems of higher education from the perspective of not only achieving the organization and viability of this social institution, but also ensuring the development of society.

Key words: higher education, social success, social activity, socio-psychological climate, interaction strategies.

Основная часть

В современной социальной психологии, психологии образования и педагогике проблематика высшего образования в связи с его реформированием на фоне социальных изменений звучит остро, касаясь в большинстве случаев педагогических аспектов: достижения качества (А.А. Алексеева, С.А. Банников, С.А. Горбатенко, А.М. Королева, Т Е. Плюснина, А.Д. Попова, М.В. Сигова, В.Н. Турченко, Р Н. Шматков и др.); парадигмального обоснования и стандартизации (В.О. Кутьев, О.В. Любимова, А.А. Орлов, Г.А. Успенская и др.); технологического оснащения образовательного процесса (В.Г. Бавская, А.П. Карпик, М.В. Радченко, С.Н. Рягин, И.А. Терентьева, Г.А. Успенская, Т А. Чукашова и др.); своеобразия определенного вида и составляющих высшего образования (Е.А. Гаврилина, Д.А. Ендовицкий, В.А. Жабрев, И.В. Жилавская, У.С. Жумаканова, Г.П. Иванова, К.С. Кургина, В.Н. Марголин, И.Ю. Матвеева, И.А. Монахова, В.В. Тулупов и др.). Социально-психологические аспекты затрагиваются при этом в основном в ходе анализа управления человеческим капиталом вуза и происходящими изменениями (Л.А. Бурганова, С.Н. Митяков, С.Ю. Обыденнова, М.В. Ширяев, Н.Н. Яковлева и др.), в оценках целевых социальных групп, включенных в процесс получения высшего образования (С.В. Давлятова, Е.В. Егорова и др.), при изучении разных типов взаимодействия в образовательной среде (Г.Э. Бреслав, С.А. Дружилов, Е.Г. Корнеску, О.В. Медведева, В.И. Сидоряк, А.А. Шаров и др.). Однако это не отражает системных социально-психологических проблем, их взаимосвязи и научных психологически обоснованных подходов к решению.

Раскрывая сущность социально-психологических проблем высшего образования, мы рассматриваем его, вслед за Т В. Огородовой и Ю.В. Пошехоновой, как «социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества» [1, с. 7]. При этом заявленная нами область исследований, отталкиваясь от описания формального круга проблем социальной психологии образования, по О.Б. Крушельницкой, В.А. Орлову и М.Е. Сачковой, относится к кругу психологических вопросов институтов образования [2], раскрывая перед учеными-исследователями актуальные противоречия и трудности его функционирования. Согласно Т В. Огородовой и Ю.В. Пошехоновой, социально-психологическими проблемами в сфере образования являются определенные проблемные ситуации скорее не в научно-исследовательской, а в практической деятельности, определяемой личным опытом субъекта. Исходя из нашего авторского взгляда на предмет социальной психологии как социально-психологический контекст (представленность в восприятии и поведении субъекта социальных (средовых, индивидуальных и ситуативных) условий собственного существования [3]), под социально-психологическими проблемами высшего образования мы понимаем сложности, возникающие в процессах социально-психологического обеспечения развития общества, вызываемые актуальным состоянием данного социального института, а также в ходе достижения организованности и жизнеспособности высшего образования.

Как справедливо замечает С.Н. Жаров, «своеобразие современной ситуации состоит в том, что социальный заказ все чаще сводится к заказу экономическому. Образование перестает осознавать себя сферой смыслополагания и становится сферой обслуживания текущих потребностей рынка. Дискурс о высших целях и смыслах образования сохраняется, но приобретает риторический характер, превращаясь в своего рода ритуальный плач над обессиленными идеалами прошлого» [4, с. 23]. Поэтому, с одной стороны, рассмотрение института высшего образования как обслуживающей структуры отвечает возможностям современного общества, а, с другой стороны, ограничивает ценностно-определяющие и интеллектуализирующие эффекты его деятельности, сказываясь на стремлении сохранять и поддерживать партнерские взаимоотношения в его системе.

При анализе высшего образования с позиции социально-психологического обеспечения развития общества значимой проблемой является, во-первых, субъективная востребованность осуществляемой деятельности (педагогической, учебно-профессиональной) для достижения социальной успешности, т.е. самоопределения в желаемом социально-экономическом статусе, овладения средствами влияния на окружающих, получения материального достатка и духовного удовлетворения. В этом случае речь идет о преодолении односторонности социального служения, идущего вразрез с личными планами и потребностями и нередко вопреки им (как в случае желания бывших студентов «отработать корочку», во что бы то ни стало реализоваться как вузовский преподаватель, несмотря на позицию «вечного бессребреника» и пр.), либо о реализации узколичных планов субъектов системы высшего образования (проявлении формального отношения к выполняемой деятельности, отказе от получения высшего образования, осознании невостребованности его содержания для себя самого). Более оптимальной представляется ситуация, когда «в качестве результата образования рассматривается не усвоение суммы информации, а способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, применяя знания и порождая новые» [5, с. 4]. Нивелирование имеющегося объективного расхождения между учебным материалом и явлениями реальной жизни и производственной практики достигается, в частности, включением обучающихся в обогащающие социальные практики [6], отвечающие более полному составу компетенций, востребованных в современных социальных условиях. Вместе с тем это невозможно без:

1) соответствующего самоощущения социальной успешности у представителей профессорско-преподавательского состава, так как мотивация их работы и реализованная успешность отражаются и осознаются обучающимися (к сожалению, разрешение этой проблемы немыслимо в отрыве от экономических решений в сфере высшего образования на самом высоком уровне управления им); 2) соединения опыта научно-исследовательской, практической деятельности преподавателя с рефлексированием им эффектов их взаимодействия и взаимообогащения.

Во-вторых, с позиции социально-психологического обеспечения развития общества еще одной проблемой высшего образования является полноценность удовлетворения педагогами своих потребностей и потребностей других субъектов для сохранения социальной активности в других сферах (личной, семейной, досуговой, общественной). Исследования показывают, что оценка качества жизни преподавателями высшей школы зависит от таких доминирующих факторов, как здоровье, материальный достаток, семья и работа [7 и др.]. Между тем уровень их социально-экономического благосостояния нередко не позволяет удовлетворить в полной мере имеющиеся нужды. Студенты же и вовсе находятся в ситуации, при которой завершение обучения «неизбежно разрушает естественный процесс постепенной и поэтапной интеграции уникальной и неповторимой индивидуальности конкретного человека в социальные структуры и адаптации личностных потребностей к потребностям общества» [8, с. 65]. Они вынуждены нередко либо трудоустраиваться по окончании вуза не по специальности для того, чтобы строить карьеру, планировать и / или содержать семью, иметь возможность отдыхать в соответствии со своими запросами, либо снижать планку собственных притязаний и / или рассматривать вариант переобучения в соответствии с актуальной ситуацией на рынке труда.

Исходя из указанных проблем высшего образования с позиции социально-психологического обеспечения развития общества, «определение в качестве ключевой тенденции ориентации на максимальное развитие инновационных способностей будущих специалистов, а также их социально-психологической компетентности» [9, с. 86] требует демонстрации этих особенностей со стороны и профессорско-преподавательского состава, давая возможность молодым людям почерпнуть образцы соответствующего поведения, а также развить и проявить себя не только как действующего или будущего специалиста, но и как гражданина и участника разнообразных социальных групп.

При анализе высшего образования с позиции его организованности и жизнеспособности как социального института проблемной областью выступает, прежде всего, обеспечение благоприятного климата среды вуза (конъюктивных взаимоотношений, адекватной видам и формам деятельности психологической дистанции, принятия необходимости происходящих процессов и изменений) для налаживания взаимодействия по горизонтали, по вертикали и по диагонали (между непосредственно не соподчиненными, но разноуровневыми вузовскими подструктурами). Тенденции современного общества, заключающиеся в усилении социальной нестабильности за счет нередко встречающихся психологического нездоровья, зависимого поведения, деструктивных отношений и реакций, экономических и этнокультурных противоречий, затрудняющих социализацию индивидов и их групп, не могут не сказаться на системе высшего образования. Со стороны студентов и преподавателей это негативное влияние проявляется, в частности, в демонстрации разного социально-экономического статуса, проявлении разных ожиданий, расхождении уровня профессионализма и успеваемости, стремлении получить/ сохранить свое место в условиях разного набора студентов, изменения количества ставок и т.д. Это может приводить к вертикальному, горизонтальному, институциональному и комплексному моббингу, межличностным и межгрупповым конфликтам, бестактности и отчуждению и, соответственно, сказываться на эффективности выполняемой деятельности, снижать инициативность и сверхнормативные достижения субъектов высшего образования. Мониторинг данных процессов, а не регулирование их по факту возникающих в вузе и остро заявляющих о себе противоречий силами социально-психологической службы, профконсультантов, кадрового департамента, заместителей деканов по воспитательной работе и кураторов студенческих групп, при комплексном подходе к проблеме способен «держать ситуацию под контролем» и при необходимости осуществлять превентивные и корректирующие меры, направленные на потенциальные области конфликтного взаимодействия, неудовлетворенность деятельностью, структурно-функциональную рассогласованность подразделений и пр.

Следующая актуальная социально-психологическая проблема - полноценное сотрудничество между субъектами системы высшего образования (сотрудниками, согласующими работу разных подразделений вуза; педагогами и студентами; студентами, обучающимися друг с другом). Такое сотрудничество жизненно необходимо для открытости социальным изменениям, инновациям и осознанию себя как их полноправного участника. Но эта проблема обостряется на фоне того, что возрастные и социально-психологические нормы молодежи сегодня заметно изменились, и они уже не соответствуют требованиям прежнего режима социального взаимодействия в вузе (что нередко проявляется в необходимости привлекать для урегулирования взаимоотношений даже родителей). К сожалению, многие студенты демонстрируют психологический инфантилизм и социально регрессируют при функциональной невозможности адекватно оценить и усвоить то, что предлагает вуз [10]. Более того, затрудняется утверждение в процессе обучения и воспитания авторитетных отношений для принятия субъектами образовательного процесса социального опыта преподавания, учения, воспитания, самовоспитания на фоне разрыва преемственности между поколениями: доминирования ценностей массовой культуры и культуры коммерции [11], ориентации в лучшем случае на адаптивные стратегии со стороны обучающихся в условиях требований интеллектуальной насыщенности коммуникации, фундаментальной основательности и реализации локомотивных стратегий со стороны преподавателей и административного персонала [12; 13]. Переживание эмоционального выгорания двумя последними категориями субъектов накладывается на их психологическое разобщение и усиливает его в вузовской среде. Поэтому решение данной проблемы предполагает: а) следование миссии и ценностям сотрудничества, отраженным в организационных документах, выступлениях руководства перед вузовским сообществом, символике корпоративной культуры; б) оценку и рефлексию степени реализации заявленных миссии и ценностей, в частности используемых стратегий взаимодействия между субъектами высшего образования и их эффективности; в) осуществление системы партнерских мероприятий неформального плана (за пределами формально-организационных взаимодействий) в форме проектных групп, дней самоуправления студентов, работы актива, шефов и пр.

Таким образом, резюмируем: проблемы высшего образования с позиции его организованности и жизнеспособности как социального института вытекают из макропроблематики социально-психологического обеспечения развития общества средствами высшего образования, в то же время определяясь, вероятно, и неполной занятостью, и старением профессорско-преподавательского состава при инфантилизации студенчества в сочетании с выраженной его эмансипацией во взаимоотношениях со старшим поколением вуза. Думается, что это обусловлено, помимо прочего, еще и недооценкой в ходе отбора вузовского персонала и комплектования студенческих групп параметра исходной совместимости, отсутствием системы социально-психологических мероприятий по повышению сработанности и улучшению социально-психологического климата как в академических группах, так и коллективах преподавателей. Следовательно, в целом решение рассмотренных социально-психологических проблем связано с повышением внешней адаптации и внутренней интеграции института высшего образования, что способно привести к синергетическому эффекту в его дальнейшем развитии. В связи с этим контекстный анализ проблематики и достижений высшего образования позволяет наметить и осуществить фундаментальные, прикладные и опытные разработки в данной области научного осмысления и социально-педагогической практики.

Литература

социальный психологический образование высший

1. Огородова Т.В. Социальная психология образования: учебное пособие / Т.В. Огородова, Ю.В. Пошехонова. - Ярославль: ЯрГУ, 2014. - 116 с.

2. Крушельницкая О.Б. Социальная психология образования как отрасль научного анализа / О.Б. Крушельницкая, В.А. Орлов, М.Е. Сачкова // Психологическая наука и образование. - 2013. - №2. - С. 1-14.

3. Лисова Е.Н. Социальная психология: учебно-методическое пособие для вузов / Е.Н. Лисова. - Воронеж: ИПЦ ВГУ, 2019. - 80 с.

4. Жаров С.Н. Образование и образ будущего / С.Н. Жаров // Вестник Воронежского госуниверсите - та. Серия: Проблемы высшего образования. - 2015. - №4. - С. 21-26.

5. Бершедова Л.И. Социально-психологические проблемы профессионального обучения студентов высшей школы / Л.И. Бершедова, Э.Н. Рычихина, Л.П. Набатникова // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: материалы X Международной научно-практической конференции: в 2 ч. - Москва: РУДН, 2017. - Ч. 2. - С. 3-5.

6. Шакурова М.В. Социальные практики современных студентов: опыт классификации / М.В. Шакурова, Н.М. Плотникова, Ю.В. Кудинов // Вестник Воронежского госуниверситета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2019. - №4. - С. 90-94.

7. Рогов М.Г. Социально-психологические факторы качества жизни преподавателей высшей школы [электронный ресурс] / М.Г. Рогов, У.А. Казакова // Проблемы социальной психологии личности. - Саратов: СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2008. - URL: https://psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue /30308_fuM. shtml (дата обращения: 26.01.2020).

8. Ильин В.А. Исследование особенностей психосоциального развития российских студентов в контексте реформирования высшей школы [электронный ресурс] / В.А. Ильин // Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики. - Москва: МГППУ, 2006. - Вып. 4, ч. 2. - URL: http: //psychlib.ru/mgppu/SPK-Ch2/SPK-0531. htm#$p53 (дата обращения: 26.01.2020).

9. Плоткина Л.Н. Профессионально-личностное становление будущего специалиста как социально-психологическая проблема высшей школы / Л.Н. Плоткина // Успехи современного естествознания. - 2010. - №1. - С. 86-88.

10. Ромм Т.А. Высшее образование в России в условиях трансформации / Т.А. Ромм // Вестник педагогических инноваций. - 2016. - №1 (41). - С. 11-17.

11. Гчатюк О.Л. Образовательное пространство вуза как управляемый коммуникационный процесс / О.Л. Гнатюк // Философия коммуникации: университетское образование в социокультурной динамике информационного общества / под ред. С.В. Клягина, О.Д. Шипуновой. - Санкт-Петербург: СППУ Петра Великого, 2015. - С. 11-19.

12. Штрубченко А.В. Особенности неформальных коммуникаций в вузе / А.В. Штрубченко // Теории и проблемы политических исследований. 2015 - №5. - С. 90-99.

13. Андреев А. Знания или компетенции? / А. Андреев // Высшее образование в России. - 2005. - №2. - С. 3-11.

Размещено на Allbest.ru