Психологічний аналіз динаміки деяких характеристик оптимізації педагогічної взаємодії

Приводится авторское определение понятия генетико-психологического коммуникативно-рефлексивного тренинга, доказывается его эффективность. Указывается, что эмпирические данные свидетельствуют о положительном влиянии генетико-психологического коммуникативно-рефлексивного тренинга на характеристики рефлексивности, психологической защиты личности, психологических затруднений общения в контексте педагогического взаимодействия. Уясняется, что реализация разработанной автором программы генетико-психологического коммуникативно-рефлексивного тренинга в целом приводит к необходимым целевым изменениям, которые зафиксированы на эмпирическом уровне.

According to the results of the molding experiment, as a result of the implementation of the program of genetic-psychological communicative-reflexive training, we received positive results in the indicators of values, empathy, intellectual, reflexive, protective and mastering components of optimal pedagogical interaction.

Necessary target changes are fixed at the empirical level and confirm the expediency of engaging the author's program not only as a powerful means for optimizing pedagogical interaction, but also for all personal psychogenesis. The impact of the training was quite clearly reflected on the peculiarities of using the system of coping strategies by participants in the training program. Implementation of the program developed by the author of the genetic-psychological communicative-reflexive training generally leads to the necessary target changes that are fixed at the empirical level and confirm the expediency of its engagement not only as a powerful means of optimizing pedagogical interaction, but also for all personal psychogenesis.

Значущі зрушення між показниками шкал тесту Плутчика-Келлермана-Конте «Індекс життєвого стилю» в експерименталь-ній і контрольній групах до та після тренінгу

Витіснення - механізм захисту, за допомогою якого неприйнятні для особистості імпульси: бажання, думки, почуття, що викликають тривогу, - стають несвідомими.

Регресія - це захисна реакції, за якої особистість, що потерпає від дії фруструючих факторів, замінює рішення суб'єктивно більш складних завдань на відносно більш прості та доступні. Основою проекції є процес, за допомогою якого неусвідомлювані та неприйнятні для особистості почуття і думки локалізуються зовні, приписується іншим людям і так стають вторинними. Раціоналізуючи, особистість створює псевдорозумні але слушні обґрунтування своєї або чужої поведінки, дій або переживань, викликаних причинами, які вона не може визнати через загрозу втрати самоповаги. Посттестова напруженість таких механізмів захисту, як «Реактивні утворення», «Заперечення реальності», «Заміщення», «Компенсація», не зазнала істотних змін.

Вплив тренінгу доволі виразно позначився і на особливостях використання системи копінг-стратегій учасниками тренінгової програми. У таблиці 3 наведено дані про середній рівень напруження копінг-стратегій (за тестом А. Лазаруса «Стратегії самоопанування» в адаптації Л. Вассермана) в ситуаціях педагогічної взаємодії. Ко- пінг-стратегії впорядковані - від найбільш «напружених», вживаних, до найменш «напружених». Планування вирішення проблеми, прийняття відповідальності, самоконтроль зазвичай застосовуються найбільше, а конфронтація, дистанціювання, втеча-уникнення - найменше.

За шкалами «Планування вирішення проблеми», «Прийняття відповідальності», «Самоконтроль» та «Позитивна переоцінка» встановлено статистично значущі зрушення у бік збільшення (р < 0,05) використання вказаних копінг-стратегій, а за шкалою «Конфронтація» - зменшення. Після тренінгу його учасники стали більш пильними до цілеспрямованого аналізу ситуацій і можливих варіантів поведінки, вироблення стратегії вирішення проблем, планування власних дій з урахуванням об'єктивних умов, досвіду і ресурсів, почали більшою мірою визнавати свою роль у виникненні міжособистісних проблем та відповідальність за їх вирішення, сприймати колізії педагогічної взаємодії як стимул для особистісного зростання. Крім того, вони навчилися мінімізувати вплив емоцій на оцінку ситуації і вибір стратегії поведінки, менше залучати відреагування негативних емоцій і кофронтаційні дії як засіб змінити складну ситуацію.

Посттестова актуалізованість таких механізмів допінгу, як «Пошук соціальної підтримки», «Дистанціювання», «Втеча-уникнення» не зазнала вагомих змін внаслідок проведення тренінгу.

Таблиця 3

Значущі зрушення між показниками шкал тесту А. Лазаруса «Стратегії самоопанування» в експериментальній і контрольній групах до та після тренінгу

Вплив формувального експерименту на характеристики психологічних труднощів спілкування в контексті педагогічної взаємодії. Досліджуваним пропонували уявити, що їх партнер зі спілкування в контексті педагогічної взаємодії демонструє в спілкуванні ті чи інші характеристики взаємодії, і оцінити, наскільки ці особливості його поведінки ускладнюють досліджуваному спілкування з партнером. Дані, отримані до та після тренінгу, мають суттєві розбіжності. Показники всіх шкал (окрім «умов спілкування») методики «Соціально- психологічні характеристики суб'єкта спілкування» В. Лабунської значущо знизилися (див. табл. 4). Експресивно-мовленнєві, соціально- перцептивні, уміння та навички организації взаємодії - на рівні р < 0,05, ставлення-звертання - на рівні р < 0,01.

Таблиця 4

Значущі зрушення між показниками шкал тесту «Соціально-психологічні характеристики суб'єкта спілкування» В. Лабунської в експериментальній і контрольній группах до та після тренінгу

Отже, за підсумками формувального експерименту, внаслідок реалізації програми генетично-психологічного комунікативно-рефлек- сійного тренінгу ми отримали позитивні результати у показниках ціннісних, емпатійних, інтелектуальних, рефлексивних, захисно-опану- вальних складових оптимальної педагогічної взаємодії.

В експериментальних тренінгових групах (порівняно з контрольними групами) в учасників цих груп покращилися, «оптимізува- лися» показники:

- діалогічності (самоцінності та конструктивності) міжособис- тісних стосунків; позитивного ставлення до людей («прийняття інших», «віра в людей» «доброзичливість»;

- комунікативної інтолерантності («неприйняття або нерозуміння індивідуальності людини, категоричність або консерватизм в оцінках людей», «прагнення переробити, перевиховати партнерів», «прагнення підлаштувати партнера під себе, зробити його зручним», «невміння вибачати іншому помилки, незручність, ненавмисно заподіяні неприємності», «невміння пристосовуватися до партнерів»);

- рівня рефлексії спілкування і взаємодії, соціорефлексії, сформованості педагогічної рефлексії;

- використання копінг-стратегій у контексті педагогічної взаємодії (аналізу ситуацій і можливих варіантів поведінки, вироблення стратегії вирішення проблем, планування власних дій з урахуванням об'єктивних умов, досвіду і ресурсів, визнання своєї ролі у виникненні міжособистісних проблем та відповідальності за їх вирішення, сприймання колізій педагогічної взаємодії як стимулу для особистісного зростання) та функціонування системи психологічного захисту;

- росту комунікативної компетентності та майстерності завдяки зменшенню труднощів у ситуаціях педагогічної взаємодії (експресивно-мовленнєвих, соціально-перцептивних, інтеракційних та ін.).

Висновки

За підсумками формувального експерименту можемо стверджувати, що реалізація розробленої нами програми генетично- психологічного комунікативно-рефлексійного тренінгу загалом призводить до необхідних цільових змін, які зафіксовані на емпіричному рівні та засвідчують доцільність його задіяння не лише як потужного засобу оптимізації педагогічної взаємодії, але й усієї особистісної пси- хогенези.

Перспективою подальших досліджень є вивчення впливу генетично-психологічного рефлексійно-комунікативного тренінгу на формування емпатійних та інтелектуальних складових оптимізації педагогічної взаємодії.

Література

1. Вачков И. В. Введение в тренинговые технологии / И. В. Вачков // Психологическое сопровождение выбора профессии; под ред. Л. М. Митиной. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - С. 66-78.

2. Яценко Т. С Активне соціально-психологічне навчання: теорія, процес, практика: навч. посібник / Т. С. Яценко, Я. М. Кміт, Б. М. Олексієн- ко. - Хмельницький: Вид-во НАПВУ, 2002. - 792 с.

3. Бакли Р. Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Дж. Кэйпл. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

4. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения / В. Ю. Большаков. - СПб., 1994. - 316 с.

5. Асмаковец Е. С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга / Е. С. Асмаковец // Психологическая наука и образование. - 2000. - № 1. - С. 11-14.

Размещено на Allbest.ru