Особенности протекания процесса адаптации ребенка к школе

Личностные характеристики, мешающие позитивному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, очень разнообразны и сугубо индивидуальны для каждого отдельного ребенка. Факторами, негативно воздействующими на процесс адаптации ребенка к школе, считаются такие базовые характеристики личности, как самооценка и уровень притязаний.

При неблагоприятном их формировании дети некритично пытаются быть лидерами, демонстрируют негативизм и агрессию на появляющиеся трудности, оказывают сопротивления требованиям, предъявляемым взрослыми либо отказываются от деятельности, при выполнении которой может проявиться их несостоятельность. Основной базой проявляющихся у них в крайней степени отрицательных переживаний является внутренний конфликт между уровнем притязаний и присутствием нерешительности в себе. Итогом подобного рода конфликта могут становиться не только снижение уровня успеваемости, но и появление проблем в состоянии здоровья на фоне крайне демонстрируемых признаков общей дезадаптации.

Не менее выраженные проблемы демонстрируются и у детей с пониженным уровнем самооценки: их поведение можно охарактеризовать как неуверенное, с признаками конформизма, крайней нерешительности в собственных силах, которые способствуют становлению чувства зависимости, мешают формированию инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. - 1993, №1 - С. 47

Таким образом, среди ведущих причин проявления дезадаптации к школе можно выделить:

- отсутствие сформированности элементов и навыков учебной деятельности;

- особенности интеллектуального развития ребенка;

- педагогическая запущенность;

- отсутствие должного отношения со стороны родителей и педагога к тому, как дети усваивают приемы учебной деятельности;

- низкая школьная мотивация;

-отсутствие способности к произвольной регуляции собственного поведения;

- проблемы во общении со сверстниками и педагогом.

Исходя из вышеизложенного, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе благоприятно, необходимо задействовать имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для положительного прохождения процесса адаптации, а педагогам и психологам необходимо:

- Проанализировать личностные особенности ребенка.

- Выстраивать учебно-воспитательный процесс при опоре и с учетом его индивидуальных характеристик, возможностей и потребностей.

- Способствовать ребенку в развитии навыков и внутренних психологических механизмов, необходимых для позитивного обучения и общения в школе.

Психолого - педагогическая деятельность, которая направлена на адаптацию первоклассников к школе проводится работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также реализуется работа с семьей с целью выяснения уровня подготовки школьников, в условиях такой работы проводятся следующие направления деятельности:

1. Психолого-педагогическая диагностика.

2. Развивающая психологическая и педагогическая работа.

3. Консультативная работа с педагогами и родителями.

4. Методическая работа.

5. Психокоррекционная работа.

6. Организационно-консультативная работа со школьной администрацией.

Вышеперечисленные направления работы в рамках психолого- педагогической деятельности на этапе школьной адаптации первоклассников наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы.

Понятие «адаптация» рассматривалась в трудах многих отечественных и зарубежных ученых. В самом распространенном значении адаптация - это приспособление личности к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Итогом адаптации является «адаптированность», которую можно представить как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию.

В младшем школьном возрасте идет активное формирование навыков и умений, которые способствуют изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и влияние на них с целью изменения. В младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией становится мышление, и это влияет на другие психические функции, которые становятся произвольными.

У младших школьников интенсивно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребёнка. Одним из актуальных является стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны педагогов, родителей и ровесников. Это связано в первую очередь с учебной деятельностью и её успешностью.

Основными причины затрудненной школьной адаптации являются несформированность элементов и навыков учебной деятельности, особенности интеллектуального развития ребенка, педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности, низкая школьная мотивация, неспособность к произвольной регуляции поведения, проблемы в общении со сверстниками и учителем.

Психолого-педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также ведется работа с семьей для выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работы осуществляются следующие направления деятельности: психолого-педагогическая диагностика, развивающая психологическая и педагогическая работа, консультативная работа с педагогами и родителями, методическая работа, психокоррекционная работа, организационно-консультативная работа со школьной администрацией. Все обозначенные выше направления работы в рамках психолого- педагогической деятельности на этапе школьной адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

2.1 Организация и методы исследования

Для проведения практической части ВКР было выбрано МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» г. Скопина, где в процессе преддипломной практики при организации взаимодействия с психологом школы, был разработан план исследования - сбора эмпирических данных и разработки практических рекомендаций, направленных на преодоление дезадаптации первоклассников.

В школе функционируют 2 класса первоклассников. В каждом классе наполняемость по 27 человек.

Из беседы с классными руководителями, мы выявили личностные особенности детей данных классов. Учителя охарактеризовали своих учеников.

Дети в своем большинстве проявляют средние и хорошие способности, активны на уроках и при выполнении поручения педагога. По наблюдениям классных руководителе, дети могли бы быть более успешными и активными, но некоторые из них испытывают беспокойство в процессе урочной и внеурочно деятельности.

Многие дети воспринимают любую ситуацию, связанную с уроками, как опасную. Особую боязнь вызывают у них ответы на вопросы, проявление самостоятельности и инициативности в ходе уроков, при организации взаимодействии с одноклассниками.

Первоклассники могут исправлять написанное или нарисованное, причем это не всегда приводит к существенному улучшению качества работы. При ответах на вопросы, они как правило, пристально наблюдают за реакциями учителя. Многие дети задают множество уточняющих вопросов, часто переспрашивают учителя, проверяя, верно ли они его поняли. При выполнении индивидуального задания ученики часто просят педагога «посмотреть, правильно ли они сделали».

Некоторых учеников отличает вспыльчивость, повышенная эмоциональность а также противоположные тенденции, такие как замкнутость, боязнь мнения окружающих. Игровая деятельность для некоторых все также остается ведущей, на замечания педагогов дети реагируют адекватно, но не всегда принимают их к сведению. Среди ровесников стараются держаться изолированно или наоборот привлекают к себе внимание разными способами, чаще всего не совсем адекватным поведением.

Таким образом, опираясь на данные бесед с классными руководителями, были отобраны 40 детей с для дальнейшей углубленной диагностики, а также разработки путей и средств дальнейшей коррекционной и профилактической работы.

Целью эмпирического исследования является исследование особенностей адаптации первоклассников.

Эмпирическое исследование проводилось поэтапно.

Сначала были подобраны испытуемые - ученики 1-х классов (40 человек) в возрасте 7-8 лет и сформирована исследовательская группа. В числе испытуемых девочек - 22 человека, мальчики - 18 человек.

Более подробная информация об испытуемых, полученная от педагогов представлена в таблице 2 «Количественно-качественные характеристики испытуемых».



Таблица 2. Сводная таблица количественно-качественных характеристик испытуемых по выборке исследования (ученики 1-х классов)

№ п/п	обследуемый		тип семьи	активность в процессе учебной деятельности
		возраст	посещал ли дошкольное учреждение	посещает ли занятия в кружках, секциях
1	2	3	4	5	6	7
1.	Андрей Ж.	7	да	да	полная	высокая
	Продолжение таблицы 2
2.	Анатолий М.	6	да	да	полная	средняя
3.	Алина Д.	6	да	нет	полная	низкая
4.	Анастасия К.	7	да	нет	неполная	низкая
5.	Ангелина В.	7	да	нет	полная	высокая
6.	Артем Г.	7	да	да	неполная	низкая
7.	Виктор Д.	7	да	да	полная	средняя
8.	Виктория А.	7	да	да	полная	высокая
9.	Вячеслав Н.	7	да	нет	полная	средняя
10.	Екатерина Р.	7	нет	да	неполная	низкая
11.	Елена К.	8	да	да	неполная	низкая
12.	Евгений Д.	7	да	нет	полная	средняя
13.	Илья Р.	7	нет	нет	полная	высокая
14.	Ирина Б.	7	да	нет	неполная	низкая
15.	Ирина Ц.	8	да	нет	полная	высокая
16.	Лариса О.	7	да	да	полная	средняя
17.	Максим М.	6	нет	нет	неполная	низкая
18.	Мария Б.	7	да	нет	полная	средняя
19.	Марина К.	7	нет	нет	полная	высокая
20.	Матвей А.	8	нет	нет	полная	высокая
21.	Милена Н.	7	да	да	полная	средняя
22.	Наталья М.	7	да	нет	полная	высокая
23.	Никита К.	7	нет	да	неполная	средняя
24.	Оксана У.	7	да	да	неполная	низкая
25.	Ольга Л.	7	да	да	полная	средняя
26.	Олег П.	8	да	да	полная	высокая
27.	Полина Е.	7	да	нет	неполная	низкая
28.	Петр Б.	7	да	нет	полная	средняя
29.	Полина К.	7	да	да	неполная	низкая
30.	Роман В.	7	да	да	полная	средняя
31.	Руслан А.	7	да	да	полная	низкая
32.	Светлана Л.	7	да	да	полная	высокая
33.	Сергей Е.	8	да	да	полная	средняя
34.	Станислав М.	7	да	да	неполная	средняя
35.	Татьяна Т.	7	да	да	полная	высокая
36.	Ульяна Б.	7	да	нет	полная	средняя
37.	Эдуард К.	7	нет	нет	полная	средняя
38.	Эвелина Н.	7	нет	да	неполная	низкая
39.	Юлия С.	7	да	да	полная	средняя
40.	Юрий С.	7	да	да	полная	низкая

Одновременно, до начала непосредственного сбора эмпирических данных, была изучена деятельность, проводимая психологом школы с первоклассниками; проведено ознакомление с руководящими документами и методической литературой по организации психолого-педагогического обеспечения образовательного и воспитательного процессов.

При взаимодействии с психологом школы были разработаны направления осуществляемой деятельности по изучению особенностей адаптации первоклассников и причин возникающих проблем ее протекания.

В соответствии с планом исследования совместно с психологом школы, был осуществлен сбор эмпирических данных посредством применения методов тестирования.

Идея исследования заключалась в следующем. Побеседовав с педагогами выяснить количество дезадаптированных детей, имеющихся в данных классах.

Далее планировалось провести тестирование первоклассников с целью определения уровня их школьной адаптации.

После того, как все 100% испытуемых первоклассников будут опрошены, осуществить обработку данных и проинтерпретировать их с точки зрения содержания гипотезы.

По результатам обработки полученных данных, планировалось разработать комплексную программу, направленную на профилактику возникновения и устранение причин школьной адаптации, включающую в себя выработку практических рекомендаций по формированию адекватной самооценки; снижению тревожности и обогащение навыков общения со сверстниками и взрослыми; формирование положительной учебной мотивации, как условие протекания благоприятной школьной адаптации.

Завершая свою работу в школе, совместно с психологом школы планировалось провести повторный сбор эмпирических данных с целью выяснения эффективности разработанных рекомендаций.

Рассмотрим более подробно диагностические методики, используемые при проведении экспериментального исследования.

В ходе экспериментального исследования были использованы методы тестирования и анкетирования: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), методика на самооценку Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, анкета Лускановой, методика "Изучение адаптации ребенка к школе».

Методика изучения адаптации к школе представляет собой ряд шкал с оценками, которые необходимо проранжировать педагогам относительно каждого ученика, выставив оценки от 0 до 5. (приложение 1).

1-я шкала: учебная активность

2-я шкала: усвоение программных материалов

3-я шкала: поведение на уроке

4-я шкала: поведение на перемене

5-я шкала: взаимоотношения с одноклассниками

6-я шкала: отношение к учителю

7-я шкала: эмоции

Далее с использованием ключа (приложение 1) делается вывод об уровне прохождения процесса адаптации.

Анкета Н.Г.Лускановой состоит из 10 вопросов с тремя вариантами ответов (приложение 2).

Ответы на 10 вопросов оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, нейтральный - 1, положительный - 3 балла).

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной мотивации и адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и адаптации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе, школьная дезадаптация.

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой -- 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина -- едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально -- с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10--12 мин.

Последовательность обработки и интерпретация результатов представлены в приложении 3.

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен).

Эта методика служит тестом, применение которого направлено на изучение детской тревожности и предложена для применения американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Назначение методики определяется тем, чтобы выявить и изучить степень проявления тревожности ребенка в знакомых для него ситуациях повседневной жизни, в которых тревожность может проявляться в наивысшей степени. При этом тревожность как личностная черта представляется как черта индивидуальности, назначение которой состоит в сохранении безопасности человека на психологическом уровне, но одновременно она может вызывать и негативные результаты. Эти результаты проявляются, в частных случаях, в снижении степени активности ребенка, направленной на достижение успехов. Повышенный уровень тревожности формируется перпендикулярно со супер выраженной надобностью избегания неудач, что непосредственным образом влияет на создание препятствий к достижению успехов.

Тревожность, испытывающую человеком по отношению к определенного рода обстоятельствам, не обязательно демонстрируется с такой же степенью интенсивности при различных социальных ситуациях, и это определяется от негативного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в данной и других жизненных обстоятельствах. Так как отрицательный эмоциональный опыт опосредует повышение и развивает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребенка.

Увеличение уровня выраженности личностной тревожности свидетельствует о недостаточно сформированной эмоциональной адаптированности, подстроения ребенка к житейским обстоятельствам, способствующим возникновению беспокойства. Проведение диагностического исследования тревожности дает возможность оценить внутреннее отношение отдельно взятого ребенка к определенным социальным обстоятельствам, представляет возможность собрать нужную информацию о специфике отношений, проявляющихся у этого ребенка с ближайшим окружением, непосредственно в семье, в детском саду.

Материал для проведения диагностики в данной методике представляет собой серию рисунков размером 8,5 х 11 см. На представленных рисунках изображены типичные житейские ситуации, которые могут присутствовать в жизни младших школьников и которые могут спровоцировать у них повышение уровня тревожности (приложение 4). Авторы методики предполагают, что выбор ребенком определенного типажа лица опосредуется его собственным психологическим состоянием в случае проведения тестирования.

Каждый из рисунков стимульного материала предлагается в 2-х вариантах: для мальчиков (в подобном варианте на рисунке нарисован мальчик) и для девочек (на рисунке нарисована девочка). В процессе проведения тестирования респондент проводит параллель себя с ребенком того же пола, к которому относится и он сам. Лицо представленного ребенка не дорисовано полностью, нарисован только общий контур головы.

К каждому рисунку предлагаются два дополнительных изображения детской головы, которые по своим очертаниям напрямую соответствуют контуру лица на рисунке. На первом из данных рисунков нарисовано улыбающееся лицо ребенка, на втором - грустное.

Подобные рисунки в которых скрыт смысл в методике определяют главную «проективную» нагрузку. То, каким значением опосредует ребенок непосредственно данный рисунок, указывает на свойственные для него эмоциональном состоянии в таких же жизненных обстоятельствах.

В ходе исследования психодиагностики рисунки демонстрируются ребенку один за другим. Представив к ребенку изображение, исследователь к каждому из них прикрепляет инструкцию (приложение 5).

Выбранное ребенком изображение того или иного лица и его словесное сопровождение закрепляются в специальном протоколе.

Протоколы, которые получают от каждого ребенка, далее подвергаются анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Количественный анализ состоит в следующем. На основе представленных данных протокола высчитывается индекс тревожности ребенка (ИТ), высчитывается путем деления числа эмоционально-негативных выборов на общее числу рисунков (приложение 4).

На основании полученного уровня индекса тревожности дети можно разделить на 3 группы:

А) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

Б) средний уровень тревожности (ИТ от 20% до 50%);

В) низкий уровень тревожности (ИТ от 0% до 20%).

Качественный анализ результатов:

1. Проведение качественного анализа представленных результатов исследования позволяет охарактеризовать специфику имеющегося эмоционального опыта ребёнка в различных жизненных ситуациях. Высокий уровень тревожности (ИТ) свидетельствует о проблемах эмоциональной приспособленности ребёнка к определенным житейским ситуациям. Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт не напрямую может свидетельствовать об особенностях взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми. При анализе полученных цифр тревожность, демонстрируемую ребёнком в той или иной ситуации, можно проинтерпретировать как проявление его отрицательного эмоционального опыта в такой или похожей ситуации. Повышенный уровень тревожности с выраженным процентом ее возникновения могут демонстрировать дети, делающие негативный эмоциональный выбор в ситуациях 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве) и 14 (Еда в одиночестве).

2. Для более детального анализа фактора возникновения тревожности, ситуации, изображенные на рисунках, можно разгруппировать по виду межличностных отношений. В частности, ситуации на рисунках 1, 3, 5, 10 и 12 свидетельствуют о взаимоотношениях между детьми (ребёнок - ребёнок). Ситуации на рисунках 2, 6, 8, 9, 11 и 13 демонстрируют взаимоотношения между ребёнком и взрослыми (ребёнок - взрослый). Ситуации на рисунках 4, 7 и 14 указывают на ежедневную активность ребёнка, которую он делает один. Ситуация на рисунке 6 (Укладывание спать в одиночестве) с большой вероятностью может быть причислена к ситуациям типа «ребёнок - взрослый».

Опираясь на вышеизложенное, кроме общего вывода об уровне тревожности респондента исследователь может выдвинуть гипотезу о том, какие именно условия могут быть для ребёнка факторами возникновения тревожности - детско-родительские (негативный выбор в ситуациях №№ 2, 8, 13) или отношения с другими детьми (ситуации №№ 1, 3, 5, 10,12).

3. Следующий этап качественного анализа сводится к расшифровке выборов ребёнка с учетом того, какая именно ситуация свидетельствует об негативном опыте. Так, тревожность могут демонстрировать ситуации, которые связаны со страхом агрессии, с ревностью к сиблингам, со страхом получения наказания или искаженными взаимоотношениями с родителями и сверстниками. Необходимо брать во внимание также тот факт, что при выборе лица на дополнительном изображении ребёнок может персонифицировать себя с представленным героем (например, с агрессором). Для предотвращения искаженной интерпретации исследователю нужно поинтересоваться у испытуемого, кем бы тот был на рисунке, если бы был там.

Верная интерпретация выборов ребёнка в различных жизненных ситуациях представляет возможность обозначить предположение о значимых источниках его тревоги.

Исходя из вышеизложенного, при качественном анализе следует растолковать информацию об общем уровне тревожности, возможных факторах тревоги в межличностных отношениях ребёнка и предсказание вероятных причин травматизации.

Также при формулировке выводов необходимо брать во внимание эмоциональное состояние ребёнка непосредственно в ситуации обследования, его вербальные высказывания и объяснения своего выбора. Эти данные необходимы для конкретизации причин тревожности и предотвращения необоснованных выводов.

Как правило, большая степень тревожности демонстрируется в ситуациях, относящихся к взаимоотношениям ребенок-ребенок. Намного ниже уровень тревожности в рисунках, демонстрирующих отношения ребенок-взрослый, и в ситуациях, моделирующих повседневные действия.

Обработка результатов теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен проводим следующим образом: выбор ребенка соответствующего лица и словесные высказывания заносятся в специальный протокол.

2.2 Анализ полученных результатов

Эмпирическое исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №3» муниципального образования - городской округ город Скопин.

На первом этапе исследования при проведении методики изучения процесса адаптации, учителям предлагалось выставить баллы от 0 до 5 по семи шкалам, оценивающим успешность прохождения адаптации.

Результаты исследования успешности прохождения адаптации первоклассниками представлены в таблице 1 приложения 6.

По результатам представленных данных в таблице 1 можно сделать вывод, что у 40% испытуемых адаптация прошла полностью, у 37,5% испытуемых наблюдается пока еще неполная адаптация к школе. И у 22,5% испытуемых выявлена школьная дезадаптация.

Полученные результаты исследования уровня развития школьной адаптации на этапе констатирующего исследования можно представить в виде диаграммы, представленной на рисунке 1.

Рисунок 1. Данные исследования адаптации младших школьников на этапе констатирующего исследования по оценке педагогов

Для более детального изучения процесса адаптации первоклассников к процессу обучения в школе, как уже отмечалось выше, была также предложена анкета Лускановой Н.Г.

Результаты исследования уровня школьной мотивации испытуемых на основании проведения анкеты представлены в таблице 1 приложения 7.

По результатам представленным в таблице 1 можно сделать вывод, что у 37% испытуемых экспериментальной группы отмечается высокий уровень школьной мотивации и адаптации. Для 18% детей характерно преобладание среднего уровня развития школьной мотивации и адаптации. У 10% учащихся отмечается доминирование внешней мотивации. Результаты исследования показали также, что у 15% испытуемых выявлена низкая школьная мотивация и адаптация, а у 20% в отмечается школьная дезадаптация.

Полученные первичные результаты исследования уровня развития школьной мотивации по анкете Лускановой Н.Г можно представить в виде диаграммы, представленной на рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительные данные исследования мотивации младших школьников по анкете Лускановой Н.Г. на этапе констатирующего исследования

Далее было проведено изучение возможных причин проявления затруднений процесса адаптации первоклассников, среди которых были уровень самооценки и тревожность младших школьников.

Результаты исследования уровня самооценки испытуемых на этапе констатирующего исследования представлены в таблице 1 приложения 8.

Результаты исследования уровня самооценки младших школьников позволяют сделать следующие выводы: У 40% испытуемых преобладает адекватная самооценка. Это является подтверждением оптимального представления детей о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. У 10% младших школьников выявлена завышенная самооценка. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности -- «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. У 50% обследуемых школьников преобладает заниженная самооценка. Эти ученики составляют «группу риска». За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Полученные первичные результаты исследования уровня развития самооценки по методике Дембо-Рубинштейн можно представить в виде диаграммы, представленной на рисунке 3.

Рисунок 3. Данные исследования самооценки младших школьников на этапе констатирующего исследования



Результаты исследования уровня тревожности испытуемых представлены в таблице 1 приложения 9.

Результаты психодиагностического исследования по тесту тревожности Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен показали, что у 42% учащихся преобладает низкий уровень тревожности, у 23 % - средний уровень тревожности и у 35 % испытуемых наблюдается высокий уровень, причем индекс тревожности у последних колеблется от 50 до 78%.Также результаты исследования показали, что наибольший показатель ИТ наблюдается у детей в ситуациях моделирующих отношения “ребенок-ребенок” и «ребенок-взрослый».

У детей с низким уровнем тревожности, как отмечает классный руководитель, процесс адаптации к обучению в школе прошел благоприятно.

Результаты индекса тревожности можно представить в виде диаграммы, представленной на рисунке 4.

Рисунок 4. Данные исследования ИТ младших школьников на этапе констатирующего исследования

Таким образом, можно констатировать, что у детей с трудностями прохождения адаптации к школе наблюдается повышенный уровень тревожности, причем в большей степени проявляющейся в отношениях со сверстниками и взрослыми, а также более низкий уровень школьной мотивации и неадекватные уровни самооценки (заниженная или завышенная).

С целью установление корреляционной связи между показателями адаптации и показателями самооценки, мотивации и тревожности первоклассников был проведен математический анализ данных с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Полученные в эксперименте первичные результаты представляют собой два ряда порядковых величин для переменной Х и для переменной Y. Для установления взаимосвязи между каждой парой порядковых величин применяют коэффициент порядковой корреляции Спирмена ().

Для расчета величины известна следующая формула:

= ,

где N - число сравниваемых пар величин двух переменных и d2 - квадрат разностей рангов этих величин.

С использованием коэффициента Спирмена, установим, существует ли корреляционная связь данными адаптации и уровнем мотивации первоклассников. Произведя последовательность описанных выше операций, и подставив данные значения в формулу расчета коэффициента ранговой корреляции, мы нашли эмпирическое значение (приложение 10):

r (s): - 0,866

Определим критическое значение r (s) при N = 40 по таблице граничных значений оценки коэффициента корреляции рангов.

r (s) кр.= 0.31 (p <= 0.05)

0.4 (p <= 0.01)

r (s) кр < r (s) эмп.

Таким образом можно констатировать, что корреляция между процессами адаптации и мотивации статистически значима.

Аналогично установим, существует ли корреляционная связь процессом адаптации и самооценкой младших школьников. Произведя последовательность описанных выше операций, и подставив данные значения в формулу расчета коэффициента ранговой корреляции, мы нашли эмпирическое значение r (s): 0,349. Таким образом можно констатировать, что корреляция между адаптацией и самооценкой статистически значима.

Аналогично установим, существует ли корреляционная связь процессом адаптации и тревожностью младших школьников. Произведя последовательность описанных выше операций, и подставив данные значения в формулу расчета коэффициента ранговой корреляции, мы нашли эмпирическое значение r (s): - 0,715. Таким образом можно констатировать, что корреляция между адаптацией и тревожностью статистически значима. Полученный коэффициент имеет отрицательный знак, что указывает на направление корреляционной связи, то есть можно констатировать что чем больше выражены показатели адаптации, тем ниже данные тревожности.

2.3 Рекомендации по психологическому сопровождению адаптации детей к школе

С целью предупреждения дальнейшего развития школьной дезадаптации была разработана психопрофилактическая программа.

Актуальность, цель программы:

Среди причин школьной дезадаптации можно выделить несколько: несформированность учебной мотивации, неадекватные уровни самооценки, низкий уровень развития коммуникативных способностей вследствие повышенного уровня тревожности.

Предлагаемый курс занятий поможет первоклассникам осознать требования, предъявляемые обучением в школе, формирует потребность в исполнении устанавливаемого распорядка дня, способствует становлению адекватного уровня самооценки, положительной учебной мотивации, обогащает навыки межличностного общения, снижает школьную тревожность. Таким образом, разработанная программа направлена на улучшение школьной адаптации первоклассников.

Задачи программы:

· Способствовать формированию положительного восприятия детьми друг друга.

· Познакомить с понятиями “режим дня”, “правильное положение за партой”, “школьные принадлежности”, “отметка”.

· Развивать рефлексию: умение соотносить внешнюю оценку с самооценкой.

· Формировать мотивацию школьника.

· Развивать у учащихся межличностную сензитивность.

· Понизить уровень тревожности.

Структура групповых занятий включает следующие элементы: ритуал приветствия, основное содержание (2-3 упражнения), рефлексию прошлого и прошедшего занятия, ритуал прощания.

Занятия строились на игровом материале, что связано с особенностями восприятия детей младшего школьного возраста. Кроме этого большое место занимали мотивационные беседы, которые позволяли выявить детей с отсутствием учебно-познавательной мотивации.

И, наконец, большая часть работы при сопровождении детей младшего школьного возраста, демонстрирующих трудности в процессе адаптации к школе проводилась именно с ними, в частности был проведен блок коррекционных занятий.

Предварительные диагностические обследования, наблюдения за младшими школьниками и анализ этих данных показали, что коррекционную работу с детьми целесообразно проводить:

· по снятию тревожности;

· по стабилизации самооценки;

· по формированию положительной школьной мотивации;

Следовательно, коррекционную направленность данной программы, которая представлена в приложении 11, обеспечивает подбор игр и упражнений, направленных на повышение самооценки, снижение уровня тревожности, особенно в ситуациях пребывания в школе и формирование положительной школьной мотивации.

Предложенные игры и упражнения были рассчитаны на младший школьный возраст и соответствовали специфике развития детей данной категории.

Работа по всем направлениям проводилась параллельно и последовательно.

Занятия проходили в классной комнате.

Используемое оборудование для занятий общедоступно и если требовало, то минимальных материальных затрат, так как используемые материалы входили в комплект каждого младшего школьника (например, цветная бумага, карандаши, альбомные листы и т.п.)

Коррекция носила комплексный характер и была тесно связана с тактикой воспитания, применяемой педагогами и родителями.

При структурировании занятий мы учитывали возраст участников программы, поэтому особое внимание уделялось упражнениям, которые требовали самовыражения или участие в коллективном деле, что влияло на снижение тревожности, повышения самооценки и учебной мотивации.

В рамках нашей программы у каждого ребенка была возможность проявить свои лучшие личностные качества и быть успешным участником программы, так как предложенный спектр занятий давал возможность каждому показать свои сильные стороны.

В программе чаще всего использовалась игровая деятельность, тематические беседы, тематические сказки, что соответствовало возрастным особенностям детей, начинающих обучение в школе.

Подобранные упражнения были направлены на снятие тревожности, эмоционального напряжения, повышение самооценки, формирование положительной школьной мотивации.

Важным элементом работы являлась выработка индивидуальных эффективных моделей поведения младших школьников в значимых, в том числе оценочных ситуациях.

Для эффективного воздействия занятий на личность детей соблюдались следующие условия: осторожно оценивать результат деятельности ребенка, создавать в группе климат безусловного принятия каждого ребёнка.

Программа была рассчитана на 8 занятий, по 1 разу в неделю. В программе участвовали 2 подгруппы по 20 человек в каждой.

Объём и содержание занятий уточнялись с учетом реальных возможностей их выполнения на конкретной практике с сохранением общей направленности на коррекционную психологическую работу.

При этом нужно отметить, что продолжительность занятий варьировала от 30 минут до 40 минут (в зависимости от выбранной формы занятия).

В практическом применении программы у психолога была возможность компоновать упражнения на удобное, ограниченное рамками воспитательного процесса время.

Увидеть себя глазами сверстников, прожить вместе сложные жизненные ситуации, смоделированные на практических играх, отреагировать и выразить свои переживания - все это было возможным в ходе реализации коррекционной программы.

Итак, рассмотрим более подробно программу, реализуемую с детьми.

Программа по оптимизации процесса адаптации к школе

Направления в работе:

1. Коррекция уровня самооценки, уверенности в себе

2. Обучение детей умениям владения собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях

3. Снятие мышечного напряжения.

1. Содержание:

1. этап.

Цель: создать положительный эмоциональный фон, сориентировать детей в правилах проведения занятий.

2. этап.

Цель: наблюдать за поведением детей с целью уточнения сфер влияющих на прохождение школьной адаптации

3. этап.

Цель: способствовать коррекции тревожности, формированию адекватной самооценки и положительной школьной мотивации.

4. этап.

Цель: обобщить и закрепить сформировавшиеся умения по преодолению тревожности младших школьников, сформированный уровень самооценки, способствовать их переносу в повседневную жизнь как условие положительного протекания адаптации к школе..

Занятия строились нами на игровом материале, что способствовало лучшему восприятию и поддержанию интереса младших школьников к проводимой деятельности. Содержание занятий представлено в таблице 3.

Таблица 3 Содержание занятий

№ п\п	Тема занятия	Цель занятия и упражнения	Кол-во часов
1	2	3	4
1 этап: Ориентировочный Цель: создать положительный эмоциональный фон, сориентировать детей в правилах проведения занятий. 1
1	"Давайте познакомимся"	Упражнения: игра «Эхо», игра «Снежинки», игра клубок	1
2 этап: Диагностико-уточняющий Цель: наблюдать за поведением детей с целью уточнения сфер влияющих на прохождение школьной адаптации 1
2	«Моя школьная жизнь»	Упражнения: введение знаков «Я» - понятая рука, «Говорим хором», игра «Зеркало»	1
3 этап: Конструктивно-формирующий Цель: способствовать коррекции тревожности, формированию адекватной самооценки и положительной школьной мотивации. 5
3.	«Мой режим дня в школе»	Упражнения: введение понятия «Режим дня», беседа о режиме дня, упражнение «Части моего Я», игра «Кто успел, тот и сел», тематическая сказка «Школьные правила».	1
4.	«Наши школьные друзья»	Упражнения: Отгадывание загадок о школьных принадлежностях, упражнение «Как в школе», игра-тренинг «Таможня», тематическая сказка «Школьные правила»	1
5.	«Я больше не боюсь»	Упражнения: игра «Запомни меня», игра «рука к руке», игра «Перенеси мячик», игра «Иголка к нитке», тематическая сказка «Игры в школе»	1
6.	«Волшебный лес»	Упражнения: упражнение «Вспомни меня», игра «Пишущая машинка», введение понятия «Отметка», графический диктант, игра «Монстр», тематическая сказка «Игры в школе»	1
7.	«Я - ученик»	Упражнения: графический диктант, игра «Нарисуй картинку», упражнение «Оцени себя сам»	1
4 этап: Обобщающе-закрепляющий Цель: обобщить и закрепить сформировавшиеся умения по преодолению тревожности младших школьников, сформированный уровень самооценки, способствовать их переносу в повседневную жизнь как условие положительного протекания адаптации к школе. 1
8.	«Все будет хорошо»	Упражнения: Беседа на тему: “Зачем необходимо учиться?”, игра «Слепец и поводырь», игра «Цепочка», игры по желанию детей.	1

В процессе занятий у детей наблюдался стойкий интерес ко всем играм коррекционно-развивающей программы. Особенную заинтересованность вызывали игры, направленные на развитие внимания, памяти. Во время проведения игр дети проявляли инициативу, уверенность в своих силах.

Более подробное изложение хода занятий и предлагаемых игр и упражнений представлено в приложении 8.

Комплексная работа по предупреждению школьной дезадаптации предполагает деятельность не только с детьми, но и родителями и педагогами. Родителям целесообразно предложить следующую памятку:

Правило 1.

Не стоит записывать ребенка сразу и в первый класс и какую-то секцию или кружок. Ведь начало обучения в школе является тяжелым испытанием для 6-7-летних детей. Если будет лишен возможности гулять, отдыхать, делать уроки без спешки, у него могут появиться проблемы со здоровьем, развиться невроз.

Правило 2.

Помните, что ребенок способен сосредотачивать внимание не более 10-15 минут. В связи с этим, когда вы будете делать с ним уроки, через каждые 10-15 минут следует делать перерыв и в обязательном порядке давать ребенку физическую разрядку. Можно просто предложить ему попрыгать на месте 10 раз, побегать или потанцевать под музыку некоторое время. психологический адаптация самооценка

Правило 3.

Компьютер, телевизор и любые занятия, которые требуют длительной зрительной нагрузки, должны быть не больше часа в день.

Правило 4.

В большей степени в первый год учебы вашему ребенку нужна поддержка. И если вы хотите, чтобы он вырос спокойным и уверенным в себе человеком, необходимо обязательно его хвалить. Поддерживайте, не наказывайте за двойки и небрежность в тетради. Все это мелочи по сравнению с тем, что от постоянных упреков и наказаний ваш ребенок потеряет веру в себя.

Несколько коротких правил:

?- Показывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.

?- Нельзя никогда (даже в сердцах) говорить ребенку, что он хуже других.

- Следует по возможности честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребенка.

- Старайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.

- Учите ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.

- Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.

- Будьте честны в оценках своих чувств к ребенку.

- Всегда говорите ребенку правду, даже когда вам это невыгодно.

- Оценивайте только поступки, а не самого ребенка.

- Не добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. Принуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.

- Признавайте права ребенка на ошибки.

- Думайте о детском банке счастливых воспоминаний.

- Ребенок относится к себе так, как относятся к нему взрослые.

Для педагогов работающих в первых классах была проведена консультация на тему: «Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов» (приложение 12).

После проведения профилактической и коррекционной работы с целью подтверждения или опровержения гипотезы было проведено контрольное исследование.

Результаты исследования успешности прохождения адаптации первоклассниками на этапе контрольного исследования представлены в таблице 2 приложения 6.

Рисунок 5. Данные исследования адаптации младших школьников на этапе контрольного исследования по оценке педагогов

По результатам представленных данных в таблице 2 можно сделать вывод, что уже у 75% испытуемых адаптация прошла полностью, у 18% испытуемых наблюдается пока еще неполная адаптация к школе. И только у 17% испытуемых выявлена школьная дезадаптация.

Полученные результаты исследования уровня развития школьной адаптации на этапе контрольного исследования можно представить в виде диаграммы, представленной на рисунке 5.

Сравнительные данные исследования степени прохождения адаптации на этапах констатирующего и контрольного исследования представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Сравнительные данные исследования адаптации младших школьников по оценке педагогов

Результаты исследования уровня школьной мотивации испытуемых на этапе контрольного исследования представлены в таблице 2 приложения 7.

По результатам представленным в таблице 2 можно сделать вывод, что уже у 60% испытуемых отмечается высокий уровень школьной мотивации и адаптации. Для 25% детей характерно преобладание среднего уровня развития школьной мотивации и адаптации. У 5% учащихся отмечается доминирование внешней мотивации. Результаты исследования показали также, что уже у 5% испытуемых выявлена низкая школьная мотивация и адаптация, и только у 5% в отмечается школьная дезадаптация.

Полученные контрольные результаты исследования уровня развития школьной мотивации по анкете Лускановой Н.Г можно представить в виде диаграммы, представленной на рисунке 6.

Рисунок 7. Сравнительные данные исследования мотивации младших школьников по анкете Лускановой Н.Г. на этапе контрольного исследования

Сравнительные данные исследования степени мотивации на этапах констатирующего и контрольного исследования представлены на рисунке 8.

Рисунок 8. Сравнительные данные исследования адаптации и мотивации младших школьников

Результаты исследования уровня самооценки испытуемых на этапе контрольного исследования представлены в таблице 2 приложения 8.

Результаты исследования уровня самооценки младших школьников позволяют сделать следующие выводы: Уже у 87% испытуемых преобладает адекватная самооценка. У 8% младших школьников выявлена завышенная самооценка. У 5% обследуемых школьников преобладает заниженная самооценка.

Полученные первичные результаты исследования уровня развития самооценки по методике Дембо-Рубинштейн можно представить в виде диаграммы, представленной на рисунке 9.

Рисунок 9. Данные исследования самооценки младших школьников на этапе контрольного исследования

Сравнительные данные исследования самооценки на этапах констатирующего и контрольного исследования представлены на рисунке 10.

Рисунок 10. Сравнительные данные исследования самооценки младших школьников



Результаты исследования уровня тревожности испытуемых на этапе контрольного исследования представлены в таблице 2 приложения 9.

Результаты психодиагностического исследования по тесту тревожности Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен показали, что уже у 75% учащихся преобладает низкий уровень тревожности, у 15 % - средний уровень тревожности и лишь у 10 % испытуемых наблюдается высокий уровень, причем индекс тревожности у последних колеблется от 50 до 78%.

Результаты индекса тревожности можно представить в виде диаграммы, представленной на рисунке 11.

Рисунок 11. Данные исследования ИТ младших школьников на этапе контрольного исследования

Сравнительные данные исследования тревожности на этапах констатирующего и контрольного исследования представлены на рисунке 12.

С целью проверки эффективности разработанных рекомендаций на следующем этапе исследования был проведен математический анализ данных с использованием U-критерия Манна-Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Сформулируем гипотезы:



Рисунок 12. Сравнительные данные исследования ИТ младших школьников

H0: показатели адаптации на этапе констатирующего исследования не превосходят показатели адаптации на этапе контрольного исследования.

H1: показатели адаптации на этапе констатирующего исследования превосходят показатели адаптации на этапе контрольного исследования.

Результат: UЭмп = 528.5

Критические значения

UКр
p?0.01	p?0.05
557	628

Полученное эмпирическое значение Uэмп(528.5) находится в зоне значимости.

Таким образом, Но отвергается, а Н1 принимается.

Аналогично произведем расчет по остальным факторам (приложение 12)

Анализ полученных данных диагностического исследования на этапе констатирующего исследования выявил, что среди первоклассников имеются учащиеся с трудностями протекания процесса адаптации к обучению в школе. Изучение причин, приводящих к низкому уровню адаптации позволило констатировать, что у младших школьников с нарушением процесса адаптации отмечаются неадекватный уровень самооценки (завышенная или заниженная), низкий уровень учебной мотивации, повышенный уровень тревожности, которая в большей степени проявляется в отношениях со сверстниками и взрослыми. Данные математического анализа с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена также подтвердили наличие корреляционной связи между протеканием процесса адаптации и мотивацией, самооценкой и тревожностью первоклассников.

С целью предупреждения дальнейшей дезадаптации учащихся первых классов с испытуемыми были проведены специальные занятия, направленные на активизацию самооценки, мотивации и снижению тревожности в процессе межличностного общения. Кроме занятий с детьми, также был предложен блок рекомендаций для родителей и педагогов.

Результаты контрольного исследования показали, что у испытуемых после участия в занятиях, направленных на предупреждение дальнейшего развития дезадаптации наблюдалась положительная тенденция как в самом протекании адаптации, а также в нормализации причин, приводящих в появлению трудностей адаптации, а именно повысился уровень школьной мотивации, стабилизировалась самооценка, была отмечена тенденция к снижению уровня тревожности. Данные математического анализа с использованием U-критерия Манна-Уитни также подтвердили различие между протеканием адаптации до и после участия детей в программе, а также наличие различий между причинами, приводящими к появлению дезадаптации первоклассников

Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза была подтверждена ка результатами экспериментального исследования, так и данными математического анализа.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начальный этап обучения в школе можно охарактеризовать как непростой, переломный жизненный период ребенка. Связано это с тем, что определяется совершенно новый статус ребенка в иерархии общественных отношений, ломается весь уклад его жизни, психоэмоциональная нагрузка очень увеличивается. Детские беззаботные игры и развлечения сменяются каждодневными уроками, учебной деятельностью, а она требует от ребенка усиленного умственного труда, повышенной концентрации внимания, работы на уроках без отвлечений. Кроме этого ребенок, впервые переступивший порог школы, вливается в новый коллектив детей и взрослых. А это требует умения выстраивать отношения с ровесниками и педагогами, умения не нарушать требования школьной дисциплины, новые обязательства, которые диктует учебная деятельность. Многочисленные исследования констатируют, что далеко не все дети оказываются способными к этому. Многие первоклассники, даже те, у которых проявляется повышенный уровень интеллектуального развития, испытывают затруднения, связанные с большой нагрузкой, к которой обязывает начало обучения в школе. Исходя из вышеизложенного, процесс адаптации к школьному обучению протекает у всех детей по-разному, с разной длительностью.

Адаптация взаимообусловлена наличием желания и умения ребенка принять для себя новую роль - ученика и достигается следующими условиями:

1. Сформированность у детей способности слушать, адекватно отвечать на действия учителя, выстраивать свою работу, проводить анализ достигнутого результат - то есть тех умений и способностей, которые нужны для прохождения успешного школьного обучения в начальных классах.